略論在核心素養(yǎng)背景下的課堂轉(zhuǎn)型

1、略論在核心素養(yǎng)背景下的課堂轉(zhuǎn)型課堂一個熟悉又陌生的場所熟悉因為我們天天都必須面對課堂、 站在課堂；陌生是因為課堂正在發(fā)生著一場寧靜的革命。作者：佐藤學(xué)佐藤學(xué)他是日本東京大學(xué)大學(xué)院教育學(xué)研究科教授，教育學(xué)博士。美國國家教育科學(xué)院外籍院士，日本學(xué)術(shù)會議會員，日本教育學(xué)會前會長。是一位“付諸行動的研究者”，他遍訪日本全國 各地學(xué)校，深入課堂，與教師一同研究教學(xué)，倡 導(dǎo)創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”。三十年如一日，每周至 少兩天深入學(xué)校，扎根中小學(xué)實地觀察，是日本 學(xué)校教育最有影響力的人物之一。佐藤學(xué)同一線教師合作，直面學(xué)校改革的挑戰(zhàn)。他的“創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體”、“靜悄悄的課堂革命”的理論與實踐成果對我國從事教育理論

2、研究的學(xué)者影響較大。當(dāng)然，佐藤學(xué)對中國的教育改革所取得的成績評價也很高。他在中文版的教師的挑戰(zhàn)：寧靜的課堂革命（華東師范大學(xué)出版社）版序中寫到：中國的課堂中“寧靜革命”已經(jīng)從規(guī)模上“量” 的擴張逐步發(fā)展到“質(zhì)”的提升階段。事實上，十年間，我參訪了歐美和亞洲近十五個國家，見識了這些國家的學(xué)校改革的現(xiàn)狀。我確信，中國是最為積極推進(jìn)學(xué)校和課堂改革的國家之一，而且也是改革最為成功的國家之一。 那么現(xiàn)在的課堂究竟在發(fā)生著什么樣的變革，作為一名教師你又知道多少呢？我可以先簡單的說一下現(xiàn)在的幾種提法： “教學(xué)”轉(zhuǎn)變成“學(xué)教”； 以“目標(biāo)達(dá)成評價”為單位的程序型課程轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴爸黝}探究表現(xiàn)”為單位的項目型課程；

3、 從班級授課的模式轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí)的模式； “知識傳授”的教學(xué)轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”的教學(xué)等等。佐藤學(xué)教師的挑戰(zhàn)：寧靜的課堂革命一書中說：可以毫不夸張地說，除了包括日本在內(nèi) 的東亞國家和地區(qū)之外，那種黑板和講臺為 中心、眾多兒童整齊劃一地排坐的課堂，以 學(xué)科為中心、讓兒童習(xí)得教師所傳遞的知識、技能，然后借助考試來加以評價的教學(xué)方式 已經(jīng)進(jìn)入歷史博物館了。 如果我們對這場席卷全球的課堂變革還是視而不見。 還抱著“發(fā)霉的奶酪” 干著“穿新鞋走老路”、“新瓶子裝老酒”、“老太太穿花衣”的事 中國的教育改革的步伐就不能與世界同步， 培養(yǎng)創(chuàng)新型人才也只能是一句空話?！鞍l(fā)霉的奶酪”是引用了鐘啟泉的說法鐘啟泉，教授，

4、現(xiàn)任華東師范大學(xué)課程教學(xué)與比較教育研究所所長、博士生導(dǎo)師， 兼任中國比較教育學(xué)會副理事長。專攻比較教學(xué)論、課程論、國際教育學(xué)，代表作現(xiàn)代課程論。王策三，北京師范大學(xué)教授，王策三大學(xué)(本科、研究生)教育經(jīng)歷新中國建國前后兩個不同的時期。前期主要學(xué)習(xí)西方哲學(xué)和教育思想理論；后期主要學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)。主要從事教育基本理論和教學(xué)論的教學(xué)、科學(xué)研究和培養(yǎng)研究生等工作。鐘啟泉與王策三在本世紀(jì)初，圍繞著我國教育改革問題進(jìn)行過三次爭論（2004年起，引發(fā)了一場曠日持久的大討論）。 第一次爭論：是否存在“輕視知識“的教育思潮？ 第二次爭論：新課程改革的理論基礎(chǔ)究竟是什么？ 第三次爭論：新課程改革應(yīng)走向何方？王策三

5、在2004年北京大學(xué)教育評論第2卷第3期上發(fā)表的認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮一文。文中主要思想是：由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法 的流行，反映了一股“輕視知識”的教育思潮，干擾教育、 課程改革，必須堅決克服。它有復(fù)雜的社會、思想根源和片 面道理，要認(rèn)真對待。它未能全面把握個人發(fā)展的社會機制 和認(rèn)識機制，對教育改革誤解。我們必須賦予素質(zhì)教育以全 面發(fā)展教育的科學(xué)內(nèi)涵，加強教育理論建設(shè)，倡導(dǎo)多樣綜合 原則。王策三教授通過重申傳統(tǒng)的課程觀、教學(xué)觀、教師觀， 以此說明傳統(tǒng)教育并不是改革派眼中的應(yīng)試教育、知識本位， 傳統(tǒng)教育也是追求學(xué)生全面發(fā)展的，它是建立在馬克思的個 人全面發(fā)展的理論基礎(chǔ)上的。教育

6、改革應(yīng)該建立在之前教育 發(fā)展的基礎(chǔ)之上，而不是另起爐灶，推翻一切，重頭再來， 批評改革派只講發(fā)展，不講繼承，違反改革的規(guī)律。同年，鐘啟泉在全球教育展望第10期上發(fā)表了一篇文章：發(fā)霉的奶酪讀后感。鐘啟泉教授等的主張是：當(dāng)前教育也并非是輕視知識的教 育；要將國際視野與本土行動統(tǒng)一起來，開展課程知識學(xué)習(xí)及 課堂文化概念的重建與創(chuàng)新；教育理論工作者要敢于放棄陳舊、發(fā)霉的思想，堅持與時俱進(jìn)，樹立良好學(xué)風(fēng)。鐘啟泉教授認(rèn)為， 深刻地辨析了有關(guān)新課程所倡導(dǎo)的理念，重構(gòu)了知識觀、學(xué)習(xí) 觀和課堂文化觀。指出我國基礎(chǔ)教育改革唯一的出路就是從精 英教育走向大眾教育，汲取世界發(fā)達(dá)國家教育改革的經(jīng)驗，培 養(yǎng)適應(yīng)時代發(fā)展的

7、新人。并大聲宣告了凱洛夫教育學(xué)時代的終 結(jié)，引用高爾多夫的話說到，“以往的課程靈魂必須擺渡到永不回歸的彼岸安息，而在此岸的我們則需要新的靈魂”，通過 其高超的理論思辨力、令人煥然一新的新思想有力地論證了素 質(zhì)教育取代應(yīng)試教育的必然性。略論在核心素養(yǎng)背景下的課堂轉(zhuǎn)型 一、對“課堂”的認(rèn)識 二、為什么要進(jìn)行課堂研究 三、課堂研究的視角 四、課堂研究的典范學(xué)習(xí)的共同體 五、核心素養(yǎng)時代的到來 六、物理課堂的轉(zhuǎn)型的自身特點 七、課堂轉(zhuǎn)型后的教學(xué)評價一、對“課堂”的認(rèn)識 原始社會，沒有制度化的教育，還沒有產(chǎn)生學(xué)校。因此，不可能有學(xué)校教育制度。 古代社會，教育第一次從社會生產(chǎn)和社會勞動中分離出來，產(chǎn)生了古

8、代學(xué)校，有了簡單的學(xué)校系統(tǒng)。因此，產(chǎn)生了古代學(xué)校教育制度。 現(xiàn)代社會，教育第二次從社會生產(chǎn)和社會勞動中分離出來，現(xiàn)代學(xué)校無論在規(guī)模、層次、課程、教學(xué)方面都發(fā)生了分化。因此，形成了比較系統(tǒng)和復(fù)雜的學(xué)校教育制度。中國最初的學(xué)校出現(xiàn)在夏朝，孟子滕文公上記載：“設(shè)庠、序、學(xué)、校以教之。庠者， 養(yǎng)也；校者，教也；序者，射也。夏曰教，殷曰序；周曰庠，學(xué)者三代共之，皆所以明人倫也。人倫明于上，小民親于下?！敝袊糯鷮W(xué)校教育按其性質(zhì)可分為官學(xué)、私學(xué)和書院三大類。 什么是“課堂”？ 百度如是說：課堂是進(jìn)行教學(xué)活動時的教室， 泛指進(jìn)行各種教學(xué)活動的場所。課堂是學(xué)生 學(xué)習(xí)的場所。 顯然，這種說法太為寬泛。用現(xiàn)代理論

9、來定義課堂，可以從以下兩個方面來說明什么是課堂。第一層面，課堂是“兒童成長”的場域。教育不是單純地習(xí)得知識、技能的學(xué)習(xí)過程，而是人格陶冶的過程，教育本質(zhì)在于人的“成長”。“成長”是借助“經(jīng)驗的重建”統(tǒng)整每時每刻的經(jīng)驗的種種要素，來豐富經(jīng)驗的意義，從而為爾后的經(jīng)驗提供方向的。在這種經(jīng)驗的重建過程中，“知識”與“技能”作為知性反思的產(chǎn)物被習(xí)得。就是說，它們是探究過程所衍生的副產(chǎn)品，“成長” 的主旨終究是更為優(yōu)質(zhì)的經(jīng)驗的重建。第一層面課堂是“兒童成長”的場域。第二層面課堂是培育“文化傳遞力與文化創(chuàng)造力”的場域。社會在不斷變化，新的知識，技術(shù)和行為方式作為文化 的一部分得以積蓄起來。社會的延續(xù)發(fā)展有賴

10、于人類文化的 傳承，教育就是這樣一種文化傳承的活動。提起“文化”， 人們往往會聯(lián)想到科學(xué)、藝術(shù)、道德、制度之類的樣式，事 實上，文化是社會中人們實現(xiàn)各自理想的人類活動的過程， 科學(xué)、藝術(shù)、道德、制度等不過是在這一過程中衍生的產(chǎn)物。這就是說，在文化的傳承中，創(chuàng)造文化的人類的活動過程是 不可或缺的。 課堂就其字面意義來說是一種物理空間，從以上兩個層面來看，課堂又不是單純的物理空間，而是一種社會的、政治的、歷史的、文化的空間， 是世界的縮影。 課堂不是與世隔絕的世外桃源，也不是寂靜無聲的墓地，更不是牧師面對一片靜寂無聲的墳堆做禱告那樣的世界。 課堂也不是懂的人向不懂的人告知現(xiàn)成的“知 識”，而是相互

11、傾聽、共同求索未知問題的探究的世界，應(yīng)該是一個交織著多重聲音的世界。 所以課堂更像一個“生態(tài)”空間。二、為什么要進(jìn)行課堂研究課堂的物理空間“校舍”、“課桌椅”、“教學(xué)設(shè)備”等硬件已經(jīng)發(fā)展到前所未有的高端，可以說是至善至美地步。課堂的生態(tài)空間教師與學(xué)生的關(guān)系、學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系，發(fā)展的相對滯后。正如自然界的“生態(tài)”所追求的物種多樣性一樣， 以此來維持生態(tài)系統(tǒng)的平衡發(fā)展。“課堂的生態(tài)”可 理解為課堂上教師與學(xué)生的關(guān)系、學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系， 這種關(guān)系決定了課堂教學(xué)是傳統(tǒng)的傳授知識，以“育 分”為最終目的單一環(huán)境，還是以引導(dǎo)、傾聽、合作、共享與共贏為目的的學(xué)習(xí)共同體。國際教育界一直重視“微觀改革” 即課堂

12、層面的變革“課堂不變，教師不變；教師不變，學(xué)校不變”這就是學(xué)校改革的定律課堂改革，學(xué)校就會改變。靜悄悄的課堂革命已經(jīng)在世界范圍波瀾壯闊地展開了，實際上，歐美各國的課堂改革潮流更是浩浩蕩蕩，勢不可擋。 據(jù)說，無論在歐洲各國中號稱教學(xué)方式最為傳統(tǒng)的法國，還是受國際教育界矚目的歐洲教育改革的明星芬蘭，都在推進(jìn)“項目中心”的課程和“協(xié)同學(xué)習(xí)”。 近年來，即便在固執(zhí)于“灌輸式教學(xué)”的東亞國家和地區(qū)， 這個勢頭也開始涌動。 我國教育部發(fā)布的基礎(chǔ)教育課程改革綱要（2001年）強調(diào)新課程改革的具體目標(biāo)是要實現(xiàn)從“灌輸中心教學(xué)”向“對話中心教學(xué)”的轉(zhuǎn)變。歸根到底，就是要改變殘酷的應(yīng)試競爭的現(xiàn)狀，變“排斥性學(xué)習(xí)”

13、為“協(xié)同學(xué)習(xí)”，使每一位學(xué)生都能獲得主動活潑的發(fā)展。現(xiàn)在有一種比較普遍的思潮“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育有機的結(jié)合論”鐘啟泉教授在課堂研究一書中指出：這是荒謬絕倫的邏輯！并引用了羅杰斯在1983年做出的有關(guān)“教育的政治學(xué)”的一段精彩分析：“傳統(tǒng)教育與人性教育是教育的兩種模式或是兩極?！辩妴⑷淌谥赋觯哼@種分析跟我國教育界對教育兩極應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的區(qū)分，是異曲同工。從20世紀(jì)初開始，羅杰斯把其“以人為中心的治療” 理論擴展到了心理治療領(lǐng)域之外，形成了“以學(xué)生為中 心”的教育觀。他認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗學(xué)習(xí)， 它以學(xué)生經(jīng)驗的生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性與主動性 為學(xué)習(xí)動機。因此，教育的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生

14、變化和使學(xué) 生學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生成為能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué) 習(xí)的、有獨特人格特征而又充分發(fā)揮作用的“自由人”。羅杰斯學(xué)習(xí)心理學(xué)以其心理學(xué)思想作為基礎(chǔ)，以突出學(xué)習(xí)者的中心地位為其核心，強烈沖擊了傳統(tǒng)的教育理論，大大影響了現(xiàn)代西方的教育。羅杰斯對傳統(tǒng)教育“非人性化教育”的解讀： 1、教師是知識的掌握者，學(xué)生則是被動的知識接受者； 2、教師講解教科書，或用語詞傳遞知性化的知識是傳授知識的主要方法，考試是測量學(xué)生掌握知識程度的手段。這兩者是傳統(tǒng)教育的核心要素； 3、教師是權(quán)威人物，學(xué)生則是服從者； 4、由權(quán)威制訂的規(guī)則是課堂里通行無阻的政策； 5、信賴被最大限度地壓抑。教師不信任學(xué)生，學(xué)生也對教師的

15、真心、誠懇、公平和能力不抱有信賴； 6、臣民（學(xué)生）不間斷地或是持續(xù)地處于恐怖狀態(tài)，惟命是從； 7、民主主義及其價值被踐踏無遺； 8、在這種教育體制之中全然沒有“整體的人”的余地，只關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。與此相反的羅杰斯對另一極“人性化教育”解讀： 1、作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者的教師，與其他人學(xué)生，可能的話還有家長和社區(qū)人士一起分擔(dān)學(xué)習(xí)過程的責(zé)任； 2、作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者的教師從自身內(nèi)部和自身的經(jīng)驗出發(fā)， 從教科書或教材以及社區(qū)經(jīng)驗出發(fā)，準(zhǔn)備學(xué)習(xí)資源； 3、每個學(xué)生同他人合作，發(fā)展自己的學(xué)習(xí)計劃； 4、提供重建學(xué)習(xí)的氛圍； 5、焦點在于培育持續(xù)性的學(xué)習(xí)過程； 6、實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的必要的紀(jì)律就是自我紀(jì)律； 7、學(xué)

16、生學(xué)習(xí)的程度與意義的評價主要由學(xué)習(xí)者自己進(jìn)行； 8、促進(jìn)學(xué)生成長的風(fēng)土，與其說是傳統(tǒng)教學(xué)中的接受式學(xué) 習(xí)，不如說是更深更快地浸透在學(xué)生的生活與行動之中的自 律。其主要特征是：方向是自己選擇的，學(xué)習(xí)是自我主導(dǎo)的， 學(xué)生是全身心地投入學(xué)習(xí)過程之中的。21世紀(jì)是課堂變革的世紀(jì)，新課程改革已經(jīng)10 多年了，但我們的基礎(chǔ)教育界，“教師講解、學(xué)生聽講”的教學(xué)模式仍然很普遍，在這場靜悄悄的課堂革命中，我們必須認(rèn)清方向，把握住教育改革的契機，我國教育事業(yè)才能跟世界同步，所以，我們必須學(xué)會研究課堂。三、課堂研究的視角半個多世紀(jì)以來，我國中小學(xué)的課堂受到前蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)的影響，盡管凱洛夫教學(xué)理論早在20世紀(jì)50

17、年代末就遭到蘇聯(lián)教育界的質(zhì)疑和批評，并被逐漸拋棄。不幸的是，它的持久蔓延卻使我國的課堂教學(xué)帶上了強烈的灌輸色彩。如何使得“灌輸中心” 的課堂教育真正轉(zhuǎn)型為“對話中心”的教學(xué)，一直以來都是新課程改革向每一位教師提出的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。只是現(xiàn)在已經(jīng)到了刻不容緩的地步。1、教師與教學(xué)一個不是問題的問題教師為了誰而教？ 再論三句耳熟能詳?shù)脑?教師是太陽底下最光輝的職業(yè)。 教師是蠟燭，燃燒自己照亮別人。 要想給學(xué)生一碗水，教師必須有一桶水。三、課堂研究的視角2、學(xué)生與學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)（法，安德 烈焦?fàn)柈?dāng)）里的一段話：學(xué)校出現(xiàn)的時間并不長，只有一百年出頭的歷史，它自始自終都沒能讓學(xué)生愛上學(xué)習(xí)，然而它的首要目標(biāo)恰恰是

18、引導(dǎo)學(xué)生愿意學(xué)習(xí)。叩問課堂（周彬，華東師范大學(xué)教育學(xué)博士，華東師范大學(xué)出版社）如是說：今天的學(xué)生什么事都可能干，什么事也都敢干，但就是不愿意讀書。如何激發(fā)學(xué)生讀書的動機呢？動機源于需要，如果讀書的確可以滿足學(xué)生的需要，學(xué)生對讀書就會有興趣。在這種情況下，讀書就會成為學(xué)生滿足自己需要的一種手段，而不是成為他人，比如國家、社會、家長與教師滿足需要的手段。談到學(xué)生的需要，我們不得不先來回顧一下馬斯洛需求層次理論。 馬斯洛需求層次理論你覺得現(xiàn)在的學(xué)生還缺少什么需求？ 學(xué)生在學(xué)習(xí)上取得了成績時的歸因?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)有著重要的影響。 如果學(xué)生認(rèn)為自己學(xué)習(xí)成績的取得來自外在的壓迫，那么，他對下一階段的學(xué)

19、習(xí)就會沒有信心，甚至?xí)a(chǎn)生畏懼心理； 如果學(xué)生將學(xué)習(xí)成績的取得歸因于自己的學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)能力的自我實現(xiàn)，那么，他就會對下一階段的學(xué)習(xí)充滿信心與期待。今天的學(xué)生生理需要已經(jīng)滿足了，如果大家把孩子安全的需求、社交的需求、尊重的需求、自我實現(xiàn)的需求，看得與生理需求同等重要，那么我們的孩子就得救了。所以，學(xué)生沒有滿足的需求，往往不是生理的需求，比如是否吃飽、穿得曖之類的問題，而是后面幾種需求。學(xué)生在學(xué)校中是否有安全感呢？從邏輯上說，學(xué)校相對而言是安全的，盡管有時也有一些不安全的校園事件見諸報端。但總體來說，學(xué)生在校園里是安全的。然而，人的安全感來自兩個方面：一是身體的安全感，一是心理的安全感。對學(xué)生，

20、尤其是對不愿讀書的學(xué)生來說，心理的不安全感，遠(yuǎn)勝過身體的不安全感。如學(xué)生常常答不上來教師的提問，教師的提問對學(xué)生來說就帶來了不安全感。當(dāng)然，安全感不會給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)動機，但沒有安全感的學(xué)生，是肯定沒有學(xué)習(xí)動機的。與安全感一樣，社交的需求（愛情、友誼、歸屬感）；尊重的需求（受到尊重與肯定，感受到愛的溫暖），也是學(xué)生相對匱乏的。學(xué)生在家享盡“榮華富貴”，在學(xué)校又得到校方的嚴(yán)格管理，但學(xué)生似乎并沒有得到真正的尊重與愛。如果我們仔細(xì)想想，家長與教師對待學(xué)生的很多做法，表面上看都是對學(xué)生的“關(guān)心與愛”，但往往又夾雜著一些功利色彩。這就會讓原本的“尊重與愛”變成對學(xué)生傷害，愛就會變質(zhì)。教師對學(xué)生的愛更多的

21、表現(xiàn)為是一種“恨鐵不成鋼”的愛， 而非黑子的“兼愛”，也不是孫中山先生所講的“博愛”。這種“恨鐵不成鋼”的愛很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。有一句流行語“愛得深，所以傷得重”。所以“教師對學(xué)生的愛”不一定能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機， 或者說，“教師對學(xué)生的愛”只是有可能激發(fā)“學(xué)生對教師的愛”。我們是否可以從“追星族”的現(xiàn)象中得到這樣的一點啟示。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，讓學(xué)生愛教師比教師愛學(xué)生更重要。如何讓學(xué)生去愛一個教師呢？這就要修煉教師個人的修養(yǎng)，如專業(yè)能力、敬業(yè)的精神、機智、幽默、理科老師要有人文情懷，文科老師要有一定的邏輯思維、陽光，甚至還有顏值。在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的要素中，還有一個最根本的要素，就是學(xué)生

22、的自我實現(xiàn)的需求。激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生自我實現(xiàn)的需求，是讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)動機最為有效的方法。試想，在一個“滿堂灌的灌輸教學(xué)模式”中，學(xué)生能得到自我實現(xiàn)的需要嗎？相反，當(dāng)我們把一個“教堂”轉(zhuǎn)化為“學(xué)堂”，把班級授課的模式轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí)的模式的時候，學(xué)生在課堂上實現(xiàn)自我需求的空間就被打開了。三、課堂研究的視角3、育分與育人考考考，老師的法寶； 分分分，學(xué)生的命根； 抄抄抄，逼出來的絕招！這句流傳多年的話，雖然聽起來很極端，但也的確反映現(xiàn)在學(xué)校教育的某些現(xiàn)狀。 “育分”教育是功利主義教育，“育人”教育是以人為本的教育； “育分”教育是補短的教育，“育人”的教育是揚長的教育； “育分”教育導(dǎo)致厭學(xué)，“

23、育人”教育讓人樂學(xué)； “育分”教育的課堂是一言堂，“育人”教育的課堂是多重聲音交織的世界。雙基 三維目標(biāo)核心素養(yǎng)育分育人三、課堂研究的視角4、課堂與課程一般意義上的“課程”的兩種含義 其一是“課程”是“公共框架”，即根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的教育目的、學(xué)科門類、年級分配、上課時數(shù)等，不牽涉每一個兒童的經(jīng)驗、興趣、教師的意圖和設(shè)想，先行于教育活動的存在。 其二是“教育計劃”，即教師發(fā)揮自己的專業(yè)性而編制、實施的課程。在我國的教育現(xiàn)實中，課程作為“公共框架” 的含義極強，作為教師主體的“教育計劃”的含義極弱。為什么？這是因為我們?nèi)狈θ缦碌囊朁c：“課程”是師生共同發(fā)現(xiàn)并交流教材的價值和意義的教育的創(chuàng)造性手段

24、。 一般所謂的“課程”是指“教育內(nèi)容的計劃”。不過，兒童實際的學(xué)習(xí)是超越了教師的意圖與計劃而展開的。不管計劃如何，歸根到底是每一個兒童的經(jīng)驗才能算作“課程”。 所以在當(dāng)今教育界使用最廣泛的“課程”術(shù)語是“學(xué)習(xí)者賦有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的總和”或是“兒童學(xué)習(xí)的履歷”。三、課堂研究的視角4、課堂與課程佐藤學(xué)在教育方法學(xué)一書中是這樣描述“課程”含義的變化的：就這樣，“課程”作為意指制度上所規(guī)定的學(xué)科課程的用語固定下來，但是，在20世紀(jì)初的美國這個詞實現(xiàn)了含義的轉(zhuǎn)變。隨著進(jìn)步主義教育的成立與普及，教育行政所規(guī)定的教育內(nèi)容與學(xué)校的教師所創(chuàng)造的教育內(nèi)容被加以區(qū)別，教育行政所規(guī)定的教學(xué)大綱被稱為“課程標(biāo)準(zhǔn)”，而把學(xué)校

25、中由教師所創(chuàng)造，學(xué)生所經(jīng)歷、體驗的教育內(nèi)容的課程叫作“課程”。“學(xué)習(xí)經(jīng)驗的總和”這一“課程”定義就是在這個過程中確立起來的。三、課堂研究的視角現(xiàn)實中的“課堂”離“課程”究竟有多遠(yuǎn)？是不是感覺“課堂”與“課程”有點貌合神離？4、課堂與課程佐藤學(xué)倡導(dǎo)“從階梯型走向登山型”單元設(shè)計構(gòu)想三、課堂研究的視角4、課堂與課程佐藤學(xué)：學(xué)習(xí)的快樂：走向?qū)υ捳n程的單元組織大體可以分為兩種： 以“目標(biāo)”為中心的組織樣式和以“主題”為中心的組織樣式。 前者可稱為“階梯型”課程，后者可稱為“登山型”課程。三、課堂研究的視角4、課堂與課程“階梯型”課程組織的特征是系統(tǒng)性和效率性追求效率與生產(chǎn)的模式，學(xué)習(xí)的終點是作為目標(biāo)規(guī)

26、定好了的，學(xué)習(xí)的構(gòu)成是被劃分成狹小的階梯固定的，學(xué)習(xí)的活動是劃分成小步規(guī)定好了的。這種課程的弱點是：劃一的教學(xué)， 狹窄封閉的經(jīng)驗，以及一旦在某一級踏空了，就會導(dǎo)致“掉隊”。一元化的“階梯型”課程導(dǎo)致激烈的競爭。佐藤學(xué)認(rèn)為：基于“泰勒原理”的課程開發(fā)；基于斯金納的“小步子原理”的“程序教學(xué)”；布盧姆的“形成性評價”與“掌握學(xué)習(xí)”理論，都是開發(fā)“階梯型”課程的典型理論。“登山型”課程組織的特征是以特定的主題為中心來組織教材與學(xué)習(xí)活動。這種課程的學(xué)習(xí)并不是像“階梯型”課程那樣被劃一地規(guī)定的，而是提供了若干不同的學(xué)習(xí)途徑（登山路線），無論選擇哪一種路線，攀登頂峰都是目標(biāo)。即便未登上頂峰， 也可以體驗到

27、學(xué)習(xí)經(jīng)驗的喜悅。在“登山型”課程中，教師已經(jīng)不是“知識的分配者”， 而是作為“導(dǎo)游”，發(fā)揮著引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗成為有意義經(jīng)驗作用。佐藤學(xué)在學(xué)習(xí)的快樂：走向?qū)υ捯粫杏幸欢卧捫蜗蟮乜坍嬃诉@種作用：“導(dǎo)游”熟悉“山”（單元）的魅力，理解“山”與“山” 的關(guān)聯(lián)布局，準(zhǔn)備了攀登不同山峰的“登山道”，能夠疏導(dǎo)登山者面對危險的叢林、沼澤地和懸崖而不至于困惑。而且“導(dǎo)游”能夠提供幫助，使得“登山者”自身按照自己的計劃快樂地“登山”，作為“登山型”課程設(shè)計者的作用，可以理解為就是這種“導(dǎo)游”的作用。四、課堂研究的典范學(xué)習(xí)的共同體為什么我要介紹“學(xué)習(xí)的共同體”?因為日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授30多年來，殫精竭慮，躬

28、行實踐，從事“學(xué)習(xí)共同體”的實踐研究，開創(chuàng)了21世紀(jì)“課堂革命”的東亞奇跡。一方面，他為我們提供了一批創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校改革的樣本，另一方面，又為我們提供了尋求“研究實踐”的新型關(guān)系的經(jīng)驗。為什么我要介紹“學(xué)習(xí)的共同體”?學(xué)校的挑戰(zhàn)創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體描述了21世紀(jì)“課堂革命”的全球圖景，并以大量日本小學(xué)的“案例報告”闡明了創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校改革哲學(xué)。該書從理論與實踐上闡明了“課堂革命”是一場保障每一位兒童的“學(xué)習(xí)權(quán)”，真正實現(xiàn)“教育公平”的“寧靜的革命”、“永遠(yuǎn)的革命”。鐘啟泉教授在課堂研究（176頁）一書中評價說：佐藤學(xué)的影響力之所以從日本擴展到我國，乃至歐美和東南亞國家與地區(qū)，就是

29、因為他的“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校改革哲學(xué)，能夠有效地消解現(xiàn)代學(xué)校教育的危機，代表著新時代學(xué)校改革的方向。1、什么是“學(xué)習(xí)共同體”佐藤學(xué)在學(xué)校的挑戰(zhàn)創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體（214頁） 一書中指出：“學(xué)習(xí)共同體”有兩種類型。 一種類型是，共有同樣的敘事、同樣的言詞、同樣的祈愿， 實現(xiàn)同樣的學(xué)習(xí)的共同體形象。在這種形象中每一個人的差異被消解，探求“普遍的人”構(gòu)成了共同體成員的實踐。 另一種類型是，每一個人的差異得以交響的共同體。正如交響樂團運用不同樂器音響的交響演奏成一曲交響樂那樣，每一個人的經(jīng)驗得以交流的共同體就是“交響式溝通”，在這種“和而不同”的共同體中，每一個人的自立、親和及其多樣性是一個前提。每一個人

30、通過親力親為的探究，形成與自我共生的眾多異質(zhì)的他者的關(guān)系，從而構(gòu)成了自我參與其中的共同體。四、課堂研究的典范學(xué)習(xí)的共同體2、創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”是學(xué)校改革的哲學(xué)佐藤學(xué)在學(xué)校的挑戰(zhàn)創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體（3頁） 一書中指出：創(chuàng)建“學(xué)習(xí)的共同體”也是學(xué)校改革的哲學(xué)。這種哲學(xué)是由三個理由“公共性”、“民主主義”與“卓越性”組成的?！肮残浴痹硪馕吨?，學(xué)校是各種各樣的人共同學(xué)習(xí)的公共空間；是為了實現(xiàn)所有兒童的學(xué)習(xí)權(quán)、建設(shè)民主主義社會的公共使命而組織起來的?！肮残浴痹硎怯伞懊裰髦髁x”原理所支撐的。這里所謂的“民主主義”既不是政治性的制度，也不是多數(shù)決定的原理。它意味著杜威所說的“各種各樣的人協(xié)同的生存方 式

31、”。公共教育的學(xué)校的使命就在于實現(xiàn)民主主義社會，學(xué)校本身必須是借助“民主主義”構(gòu)成的社會。因此，學(xué)校必須成為個性交響的場所。在這種學(xué)校里，學(xué)生、教師、校長、家長，每一個人都是“主角”；每一個人的學(xué)習(xí)權(quán)和尊嚴(yán)都 應(yīng)受到尊重；各種各樣的思考方式與生活方式都應(yīng)受到尊重?！白吭叫浴?，學(xué)校必須是追求“卓越性”的場所。無論是教師的“教”還是學(xué)生的“學(xué)”都必須是卓越的。這里所謂的“卓越性”并不是指誰比誰優(yōu)越，而是指無論何等困難的條件下都能各盡所能追求最高境界。同藝術(shù)與學(xué)術(shù)一樣， 教與學(xué)也是創(chuàng)造性的實踐。只要受到不斷地追求至高境界的“卓越性”的支撐，就一定能夠帶來豐碩的成果，獲得辛勞換來的快樂。在教與學(xué)中，萬

32、萬不能降下“卓越性”的旗幟。公 共 性 民主主義卓越性三個原理是構(gòu)成創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體的哲學(xué)基礎(chǔ) “公共性”原理要求：傾聽他人的聲音，向他人敞開心胸。這是對他人的寬容精神和尊重多樣性的精神。 “民主主義”原理要求：學(xué)生、教師、校長、家長結(jié)成平等關(guān)系，每一個人都是學(xué)校的“主角”，實現(xiàn)各自的權(quán)利，承擔(dān)各自的責(zé)任。 “卓越性”原理要求：追求至高的境界。對于教師而言，是高舉三面旗幟尊重每一個學(xué)生的尊嚴(yán)；尊重教材的發(fā)展性；尊重自己的教育哲學(xué)。佐藤學(xué)在學(xué)校的挑戰(zhàn)創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體一書中列舉了大量案例，說明“公共性”、“民主主義”與“卓越性” 所支撐的“學(xué)習(xí)共同體”，決不是烏托邦 的夢囈，而是尋求把學(xué)校這一“競爭與

33、甄 別”的體制置換為“共存與共生”的共同 體的方略，也是順應(yīng)世界教育改革的潮流， 讓教育回歸人性的發(fā)展。四、課堂研究的典范學(xué)習(xí)的共同體3、“分層教學(xué)”落后于時代（1）PISA（國際學(xué)生評估項目）沖擊學(xué)校的挑戰(zhàn)創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體一書中介紹：一個重新審視“分層教學(xué)”有效性的饒有趣味的調(diào)查結(jié)果，這就是2000年“國際合作與發(fā)展組織”（OECD）在加盟的二十八個國家與非加盟的四個國家（地區(qū)）以15歲的學(xué)生為對象進(jìn)行的國際學(xué)生評估項目（PISA）的測試結(jié)果。PISA測試是設(shè)定21世紀(jì)所需要的“閱讀素養(yǎng)”、“數(shù)學(xué)素養(yǎng)”、“科學(xué)素養(yǎng)”，調(diào)查各國學(xué)生的學(xué)力是否達(dá)到了適應(yīng)社會的水準(zhǔn)。第一次PISA測試以“閱讀素養(yǎng)”

34、為中心，在2000年實施。其名次如下：第一位芬蘭（546分） 第二位加拿大（534分）第三位澳大利亞（528分） 第四位愛爾蘭（527分） 第六位英國（523分）第八位日本（522分）以芬蘭為首的上位國家不僅高水準(zhǔn)的學(xué)生多，而且學(xué)力落差的幅度小。這是它們的特征。四、課堂研究的典范學(xué)習(xí)的共同體3、“分層教學(xué)”落后于時代（2）“分層教育”的失敗分層教學(xué)就是教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學(xué)生科學(xué)地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待，這些群體在教師恰當(dāng)?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥械玫阶詈玫陌l(fā)展和提高。現(xiàn)在各個學(xué)校所開設(shè)的理科實驗班、文科實驗，以及變相的所謂興趣班等等。分層教學(xué)最先出現(xiàn)于美國2

35、0世紀(jì)初，在發(fā)展過程中，受到來自各方面的批評，認(rèn)為它加強了種族間的不平等，對不同層次學(xué)生采取不平等的區(qū)別對待的方法，造成了對“低能兒童”的歧視，使他們的身心受害，而對“高能兒童”則給予特殊照顧，助長了他們自高自大的驕傲習(xí)氣。同時，由于分層，使得學(xué)生之間的隔閡加深了，易造成社會矛盾，是一種不民主的教學(xué)組織形式。由此，分層教學(xué)陷入了低谷。1957年，前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，使得西方各國，特別是美國，對教育制度進(jìn)行抨擊和反思，產(chǎn)生了要加速培養(yǎng)“尖 端人才（精英）”的緊迫感，從而恢復(fù)了對分層教學(xué)的重視， 并開展了再實驗，再研究，再評價，形成了對分層教學(xué)新的 研究高潮。對分層教學(xué)的研究呈現(xiàn)出兩大對立的觀點：

36、一種 是持贊成的態(tài)度，認(rèn)為教師對分層后的同質(zhì)班級進(jìn)行教學(xué)更 容易，對學(xué)生也產(chǎn)生積極的效果；另一種是持反對態(tài)度，認(rèn) 為分層教學(xué)對差生不公平，認(rèn)為對于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績并沒有 顯著的效果。PISA測試結(jié)果震驚世界。令人驚異的有兩點。其一，芬蘭學(xué)生的學(xué)力拔得頭籌，居世界之寇。其二，以往被視為高學(xué)力的瑞士（第十七位）和德國（第二十一位）只獲得平均分以下的凄慘成績。這種沖擊稱為“PISA沖擊”。佐藤學(xué)在學(xué)校的挑戰(zhàn)創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體（192頁） 指出：我認(rèn)為，PISA測試結(jié)果意味著“分層教育”（視學(xué)生的能力與出路區(qū)分不同的學(xué)程而實施的教育）的失敗。測試結(jié)果第一位到第八位的國家都是廢除了15歲之前實施“分流教育”的

37、國家，或者正在推進(jìn)“廢除分流教育”的國家。另一方面，實施三軌制的德國、奧地利等國都僅僅獲得了中位或下位的成績。四、課堂研究的典范學(xué)習(xí)的共同體3、“分層教學(xué)”落后于時代（2） “分層教育”的失敗德國教育是實施三軌制根據(jù)小學(xué)4年級的成績 分別進(jìn)入準(zhǔn)備升大學(xué)的文法中學(xué) 實施技術(shù)教育的實科中學(xué) 接納學(xué)力低下學(xué)生的基干中學(xué)PISA測試表明，在德國，低學(xué)力充斥的基干學(xué)校的學(xué)力低 迷，而且實施精英教育的文法中學(xué)學(xué)生的成績，也低于未實施精英教育的芬蘭和加拿大的上層學(xué)生。這個事實表明，不僅德國教育的國家威信崩潰了，而且精英教育也未必奏效?？梢哉f，PISA測試讓世界認(rèn)識了“分流教育”的失敗。（3） 優(yōu)質(zhì)與平等 如

38、果說，德國教育的失敗意味著“分化教育”的敗北，那么，芬蘭的成功教育就是教育平等的勝利。 芬蘭的教育工作者和OECD的分析專家說道：“PISA測試的結(jié)果證實了優(yōu)質(zhì)與平等是可以兼得的。” 確實，芬蘭是世界上貧富差距最小的國家，在歐洲各國中也是最尊重“平等”的國家。 而且，在20世紀(jì)70年代以后，也是中等教育的綜合化與廢除“分流教育”最積極的一個國家。五、核心素養(yǎng)時代的到來1、核心素養(yǎng)的提出（1）國際教育發(fā)展和變革的趨勢 國力競爭：表層生產(chǎn)力水平競爭轉(zhuǎn)化為深層人才為中心的競爭 核心素養(yǎng)解決兩大問題：個人自我發(fā)展，社會健康發(fā)展 國際趨勢：世界各國紛紛將核心素養(yǎng)放在教育改革的首位（2）貫徹十八大精神、落

39、實立德樹人工程的迫切需要 十八大：“要堅持教育優(yōu)先發(fā)展，全面貫徹黨的教育方針， 堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！?十八屆三中全會：“全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，加強社會主義核心價值體系教育，完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，形成愛學(xué)習(xí)、愛勞動、愛祖國活動的有效形式和長效機制，增強學(xué)生社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實踐能力?！?國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）:“樹立科學(xué)的質(zhì)量觀，把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)”。五、核心素養(yǎng)時代的到來2、國際社會與主要國家對核心

40、素養(yǎng)的提法 五大支柱說 教科文組織：學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會發(fā)展、學(xué)會改變。 關(guān)鍵能力說 經(jīng)合組織：人與工具 (能互動地使用工具)；人與社會(能在異質(zhì)群體中進(jìn)行互動)；人與自己 (能自律自主地行動)。 八大素養(yǎng)說 歐盟：母語、外語、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、 公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神、藝術(shù)素養(yǎng)。 美國“21世紀(jì)技能”：學(xué)習(xí)與創(chuàng)新素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、職業(yè)與生活技能。 新加坡：以培養(yǎng)有自信的人、自主學(xué)習(xí)的人、積極貢獻(xiàn)者和熱心公民為目標(biāo)，實現(xiàn)個人發(fā)展與國家發(fā)展的統(tǒng)一。在這種價值取向下，新加坡21 世紀(jì)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型以核心價值觀為中心，建構(gòu)了“價值觀素養(yǎng)”“社交與情緒素養(yǎng)”和“21

41、世紀(jì)特殊素養(yǎng)”三維框架。 芬蘭“7種綜合能力”：學(xué)會思考與學(xué)習(xí)；照顧自己、管理自己、保護(hù)自己；博文廣識、善于溝通、表達(dá)自如；多元獲取信息；掌握計算機和信息技術(shù)；社會適應(yīng)能力強，勝任當(dāng)前工作；參與性、影響力、可持續(xù)的發(fā)展?jié)摿ΑＮ覈?jīng)過十多年的教育改革，從雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)，既有融合更有超越。這種變遷并非是政策風(fēng)潮的權(quán)宜轉(zhuǎn)向，而是順應(yīng)國際教育改革的潮流，讓教育本質(zhì)的全面回歸， 在根本上體現(xiàn)了從知識本位到以人為本的轉(zhuǎn)變。五、核心素養(yǎng)時代的到來3、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵 （1）核心素養(yǎng)的基本定位 學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。 （2）核

42、心素養(yǎng)的基本特征 根基性：核心素養(yǎng)是每個人發(fā)展與完善自我、融入社會及勝任工作起基礎(chǔ)作用的共同素養(yǎng)，是適用于一切情境和所有人的最關(guān)鍵的、有益于學(xué)生終身發(fā)展的DNA。 整合性：核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng),是知識、能力和態(tài)度的綜合表現(xiàn)。 發(fā)展性:核心素養(yǎng)是天性和習(xí)性的結(jié)合，可教可學(xué)，具有發(fā)展的連續(xù)性和階段性。（3）中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架五、核心素養(yǎng)時代的到來3、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵（4） 六大學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)五、核心素養(yǎng)時代的到來3、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵（5）高中學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在特定學(xué)科的具體化，是學(xué)生學(xué)習(xí)一門學(xué)科之后所形成的具有學(xué)科特點的關(guān)鍵成就，是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)。只有抓住學(xué)科

43、核心素養(yǎng)，才能抓住學(xué)科教育的根本。學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，最終要落在學(xué)科核心素養(yǎng)的培育上。五、核心素養(yǎng)時代的到來3、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵（6）高中物理核心素養(yǎng)物理核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受物理教育過程中逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力， 是學(xué)生通過物理學(xué)習(xí)內(nèi)化的帶有物理學(xué)科特性的品質(zhì)。通俗地理解，物理核心素養(yǎng)就是把所學(xué)的物理知識都忘掉后，所剩下的給人終身受用的東西；或者說，學(xué)過的物理能給學(xué)生打下什么烙印，他跟沒學(xué)過物理的人相比會有怎樣的差異。從專業(yè)角度講，物理核心素養(yǎng)主要由“物理觀念”、“科學(xué)思維”、“實驗探究”、“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任” 四個方面的要素構(gòu)成。五、核心素養(yǎng)時代的到來3、核

44、心素養(yǎng)的內(nèi)涵（6）高中物理核心素養(yǎng)五、核心素養(yǎng)時代的到來3、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵（6） 高中物理核心素養(yǎng)在這四個核心素養(yǎng)中，“科學(xué)探究”是實現(xiàn)物理課堂轉(zhuǎn)型的重要環(huán)節(jié)，因為“科學(xué)探究”l 是一個過程；l 是一種學(xué)習(xí)方式和科學(xué)方式；l 是一種學(xué)習(xí)科學(xué)知識、發(fā)展科學(xué)思維、形成科學(xué)態(tài)度的手段和途徑；l 是一種綜合的能力，包括問題提出、問題解決、觀察能力、實驗?zāi)芰Α⒄撟C能力、交流合作等。六、物理課堂的轉(zhuǎn)型的自身特點物理課堂的轉(zhuǎn)型與其他學(xué)科的課堂轉(zhuǎn)型有其共性，如從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”、“灌輸中心”轉(zhuǎn)向“對話中心”、“排斥性學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“協(xié)同學(xué)習(xí)”等。物理課堂的轉(zhuǎn)型還有自身學(xué)科的特點。六、物理課堂的轉(zhuǎn)型的自

45、身特點1、物理課堂一定要有物理文化的品味我與物理名師工作室第一期的研修老師經(jīng)過兩年多的時間，完成了“物理文化視野下的高中物理教學(xué)研究”課題研究。下面跟大家一起分享一下我們研究的主要心得。1、物理課堂一定要有物理文化的品味（1）物理文化的教育理念讓物理教學(xué)更加的鮮活物理知識與物理文化是部分與整體的關(guān)系。物理文化可以大致分為形而上與形而下兩個層面。物理知識與技能等應(yīng)該屬于形而下的層面，而物理文化中所蘊含的科學(xué)精神、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度等，這些看似無形，卻又是物理文化中更為深刻、更為本質(zhì)的東西，在很大程度上決定著物理知識的產(chǎn)生和發(fā)展，同時也又影響著人類科學(xué)的發(fā)展，可以說，這是物理文化之魂，是物理文化中

46、的形而上層面。1、物理課堂一定要有物理文化的品味（1） 物理文化的教育理念讓物理教學(xué)更加的鮮活眾所周知，應(yīng)試教育的最大弊端就是把知識與文化徹底分離。在應(yīng)試教育的背景下，物理課堂只有知識點、公式、定律與計算和推演，課堂變成了單純概念、定律、公式組成的骷髏，“知識教育”完全取代了文化的教育。物理教學(xué)的過程應(yīng)該是充滿物理文化氣息的傳承，只看到物理知識， 而看不到創(chuàng)造這些知識的人及蘊含在知識背后形而上的內(nèi)容，顯然，是難以讓學(xué)生獲得真正的物理真諦。物理知識是物理文化的結(jié)晶，是得到人類普遍承認(rèn)的人對自然的認(rèn)識規(guī)律，是靜態(tài)的邏輯。而物理文化則是包含了這些知識形成的一個動態(tài)的歷史過程。只有讓“物理文化”植根在

47、物理課堂上，物理教學(xué)才會更加鮮活和燦爛。六、物理課堂的轉(zhuǎn)型的自身特點1、物理課堂一定要有物理文化的品味隨著科學(xué)的發(fā)展，社會進(jìn)步，物理學(xué)已不僅僅是一種科學(xué)，它正在逐步向我們展現(xiàn)它的第二層身份文化特征。（2） 物理文化的教育理念是時代發(fā)展的要求1996年6月，全國教育工作會議頒布了中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定；2003年出臺的高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)；2013年11月12日中國共產(chǎn)黨第十八屆中央委員會第三次全體會議通過的中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定；2014年09月04日，國務(wù)院發(fā)布了關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見。國家的頂層設(shè)計，反映物理文化理念是時代的要求。（

48、3） 物理文化的教育理念助推發(fā)展學(xué)生的“核心素養(yǎng)” 我們認(rèn)為，物理文化的教育理念與“核心素養(yǎng)”的提法，在本質(zhì)上是一脈相承。 物理文化理念是一個大的概念和范疇，物理學(xué)科的核心素養(yǎng)是物理文化中的精髓部分，是形而上的內(nèi)容； 物理文化較為抽象，核心素養(yǎng)相對具象。 所以，物理學(xué)科的核心素養(yǎng)相對課程標(biāo)準(zhǔn)中的三維目標(biāo)而言，是站在一個更高的物理文化層面對高中物理教學(xué)提出的要求，相對物理文化理念就更加具體化和細(xì)化，物理學(xué)科的核心素養(yǎng)內(nèi)容，顯然超越對具體知識的學(xué)習(xí)，但又是以具體知識為載體，引導(dǎo)學(xué)生通過高水平的思維活動，形成物理基本觀念，即從“知識為本”轉(zhuǎn)向“觀念建構(gòu)”。 這種“觀念建構(gòu)”所產(chǎn)生的效果，應(yīng)該是當(dāng)學(xué)生

49、將具體的物理知識都忘掉的時候，在學(xué)生的頭腦中所剩下的東西應(yīng)該是：形成從物理的視角認(rèn)識事物和解決問題的思想、方法、觀點，即植根于學(xué)生頭腦中的物理基本觀念、科學(xué)思維、探究的意識與合作的精神、科學(xué)態(tài)度以及對自己、對他人、對社會的一種責(zé)任感。六、物理課堂的轉(zhuǎn)型的自身特點1、物理課堂一定要有物理文化的品味（4） 從學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為教育形態(tài)對于教學(xué)范疇內(nèi)的物理，具有作為科學(xué)的物理和作為教育的物理的兩重性。相應(yīng)地，物理知識也有著兩種形態(tài)：一種是外顯的學(xué)術(shù)形態(tài)，另一種是內(nèi)隱的教育形態(tài)。前者揭示的是知識的表層意義，即對物理世界的描述或解釋；后者折射的是知識的深層意義，即蘊含在知識背后的思維方式和價值取向。教師的智慧就在于把學(xué)科知識激活，讓學(xué)科內(nèi)在的生命能量與價值顯現(xiàn)出來。使物理教學(xué)從知識的學(xué)術(shù)形態(tài)拓深到教育形態(tài)中去，充分發(fā)揮物理學(xué)科的育人價值。六、物理課堂的轉(zhuǎn)型的自身特點（4）從學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為教育形態(tài)例如，法拉第發(fā)現(xiàn)電磁感應(yīng)現(xiàn)象，電磁感應(yīng)的現(xiàn)象、電 磁感應(yīng)的條件、電磁感應(yīng)的規(guī)律等，都應(yīng)該是“學(xué)術(shù)形態(tài)”； 猜想假設(shè)、實驗探究的科學(xué)方法，電磁互變、世界多樣統(tǒng)一 的科學(xué)觀念，鍥而不舍