教育心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)總結(jié)

1、第一章 中學(xué)教育心理學(xué)概述1、中學(xué)教育心理學(xué)：是研究中學(xué)學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，但并不意味著它是一般心理學(xué)原理在教育中的應(yīng)用心理學(xué)是一門基礎(chǔ)科學(xué)，教育心理學(xué)是應(yīng)用科學(xué)（科學(xué)與技術(shù)的結(jié)合）心理學(xué)+教育學(xué)教育心理學(xué)2、教育心理學(xué)的研究范疇正是圍繞著學(xué)與教的相互作用過程而展開的；學(xué)與教相互作用過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括（多）：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境五個(gè)要素；和三種活動(dòng)過程：學(xué)習(xí)過程，教學(xué)過程，評(píng)價(jià)/反思過程。學(xué)生：是學(xué)習(xí)的主題因素，任何教學(xué)手段必須通過學(xué)生而起作用。兩方面影響學(xué)與教的過程群體差異，包括年齡、性別和社會(huì)文化差異個(gè)體差異，包括先前知識(shí)

2、基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異教師：教師這一要素涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等3、教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)形式（多）：教學(xué)大綱、教材和課程；教學(xué)媒體表現(xiàn)形式（多）：實(shí)物、文字、口頭語言、圖表、圖像、動(dòng)畫；教學(xué)環(huán)境包括（多）：（一）物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施、空間布置）（二）社會(huì)環(huán)境（課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會(huì)文化背景）4、（辨析）學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。教學(xué)過程受制于學(xué)習(xí)過程。評(píng)價(jià)和反思過程是相對(duì)獨(dú)立，它始終貫穿在整個(gè)學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中。在教學(xué)過程的模式中，五種因素共同影響著三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。5、中學(xué)教育心理學(xué)的

3、作用（簡(jiǎn)）（一）科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用：1、對(duì)教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識(shí)的新觀點(diǎn)2、為課堂教學(xué)提供理論性指導(dǎo)3、幫助教師分析預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為（二）研究方法上的指導(dǎo)作用：（1、幫助教師應(yīng)用研究的方法來了解問題2、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究）6、美國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展（多）：（記：人物、觀點(diǎn)、貢獻(xiàn)） 初創(chuàng)時(shí)期：1903年，桑代克 出版教育心理學(xué)，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著。標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。他的教育心理學(xué)分為三部分：講人類本性講學(xué)習(xí)心理講個(gè)別差異及其原因 發(fā)展時(shí)期：特點(diǎn)：內(nèi)容的拼盤性 成熟時(shí)期：特點(diǎn)：內(nèi)容的日趨集中注重結(jié)合教育實(shí)際重視研究教學(xué)中的社會(huì)心理因素重視

4、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué) 20世紀(jì)60年代到70年代末，教學(xué)心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。 布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng) 完善時(shí)期：特點(diǎn)：體系越來越完善內(nèi)容越來越豐富布魯納研究成果表現(xiàn)在：1、主動(dòng)性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社會(huì)文化研究7、美國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展出現(xiàn)的新趨勢(shì)研究領(lǐng)域從行為主義轉(zhuǎn)向認(rèn)知心理學(xué)，即由sr范式轉(zhuǎn)向認(rèn)知范式 在學(xué)習(xí)觀上，由強(qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者 從著重對(duì)學(xué)習(xí)問題的研究轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)問題的研究 從注重實(shí)驗(yàn)室純理論研究轉(zhuǎn)化重視教育實(shí)踐的實(shí)際應(yīng)用研究 從理論的狹隘、零散轉(zhuǎn)化為理論的完善、整合8、前蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展 產(chǎn)生階段： 烏申

5、斯基 出版人是教育的對(duì)象，俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人 卡普杰列夫 出版教育心理學(xué)，俄國(guó)最早正式以“教育心理學(xué)”命名的著作，也是世界上第一部以教育心理學(xué)命名的著作 發(fā)展階段：維果斯基：教育心理學(xué)，創(chuàng)立了“文化歷史發(fā)展理論”，提出“最近發(fā)展區(qū)”觀點(diǎn) 布隆斯基：強(qiáng)調(diào)兒童的個(gè)性的統(tǒng)一性以及對(duì)兒童心理進(jìn)行整體性的綜合研究 魯賓斯坦：確立了心理與活動(dòng)相統(tǒng)一的原理奮力前進(jìn)階段：特點(diǎn)：這一階段重視結(jié)合教學(xué)與教育實(shí)際進(jìn)行綜合性研究，采用自然實(shí)驗(yàn)法和教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，著中探討合理組織教學(xué)過程的科學(xué)依據(jù)以及在學(xué)校各種教育活動(dòng)中和教育條件下研究?jī)和男睦戆l(fā)展規(guī)律 完善階段：特點(diǎn)：（一）注重與發(fā)展心理學(xué)的結(jié)合，開展了許多

6、針對(duì)兒童心理發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)研究； （二）形成學(xué)習(xí)理論方面的兩大派別（填、選）：（1）“聯(lián)想反射”理論（認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過條件反射在大腦中形成暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系而獲得的，聯(lián)系就是聯(lián)想）；（2）“學(xué)習(xí)的活動(dòng)”理論（認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過活動(dòng)形成的，動(dòng)作是學(xué)習(xí)的基本單位，活動(dòng)向高一級(jí)成熟階段的過渡，就會(huì)導(dǎo)致發(fā)展）（三）比較重視人際關(guān)系在兒童心理發(fā)展中的作用9、中國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展：萌芽早，誕生晚1908年房東岳翻譯日本小原又一教育實(shí)用心理學(xué)；1924年，廖世承，中國(guó)第一本教育心理學(xué)1976年以來，這一階段研究成果：研究?jī)?nèi)容不斷擴(kuò)展研究方法較多采用教學(xué)性實(shí)驗(yàn)、教育性實(shí)驗(yàn)及實(shí)驗(yàn)室試驗(yàn)注意介紹國(guó)外教育心理學(xué)的文獻(xiàn)初步形成了

7、獨(dú)具中國(guó)特色的教育心理學(xué)理論。第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育1、心理發(fā)展：指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化 特征（簡(jiǎn)、多）：（1）連續(xù)性和階段性（2）定向性和順序性（3）不平衡性（4）差異性連續(xù)性特征指：在心理發(fā)展過程中，后一階段的發(fā)展總是以前一階段的發(fā)展為基礎(chǔ)，而且又在此基礎(chǔ)上萌發(fā)出下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性階段性特征指：在心理發(fā)展過程中，當(dāng)某些代表新特征的量積累到一定程度時(shí)就會(huì)取代舊特征，從而處于優(yōu)勢(shì)的主導(dǎo)地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象）2、心理發(fā)展階段的劃分：按照個(gè)體在一段時(shí)期內(nèi)所具有的共同的典型的心理特征和主導(dǎo)活動(dòng)，將個(gè)體的心理發(fā)展劃分

8、八個(gè)階段。乳兒期（0-1）嬰兒期（1-3）幼兒期（3-6、7）童年期（6、7-11、12）少年期（11、12-14、15）青年期（14、15-25）成年期（25-65）老年期（65-）3、中學(xué)生心理發(fā)展的階段特征：認(rèn)知發(fā)展、觀察力發(fā)展、記憶力發(fā)展、情感發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展（一）中學(xué)生的腦和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育特點(diǎn)：腦電波出現(xiàn)兩次飛躍現(xiàn)象：6歲（是兒童神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育的重要階段），1314歲各一次。腦和神經(jīng)系統(tǒng)的完全成人化，要在2025以后。中學(xué)階段腦和神經(jīng)系統(tǒng)從結(jié)構(gòu)到功能上的一系列發(fā)展變化，奠定了中學(xué)生心理發(fā)展特別是抽象邏輯思維發(fā)展奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)（二）中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基本特點(diǎn)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系的基本形成：（填）

9、中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的各種要素迅速發(fā)展，認(rèn)知能力不斷提高，認(rèn)知的核心成分思維能力更加成熟，基本上完成了向理論思維的轉(zhuǎn)化（2）認(rèn)知活動(dòng)的自覺性明顯增強(qiáng)（3）認(rèn)知與情感、意志、個(gè)性得到協(xié)調(diào)發(fā)展（三）中學(xué)生觀察力發(fā)展的特點(diǎn)：觀察力（填）：是一種有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行感知的能力；特點(diǎn)（多、簡(jiǎn)）：1、目的更明確2、持久性明顯發(fā)展3、精確性提高4、概括性更強(qiáng)（四）中學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)（多）：1、有意記憶占主導(dǎo)地位2、理解記憶成為主要的識(shí)記方法3、抽象記憶占優(yōu)勢(shì)（五）中學(xué)生情感發(fā)展的特點(diǎn)：（1）初中生情感發(fā)展的特點(diǎn)（簡(jiǎn)）：1、隨著自我意識(shí)的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會(huì)評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)相關(guān)的情感2、自相矛盾的情感3、少年的熱情與

10、沖動(dòng)4、選擇性友誼的建立5、情感的社會(huì)性更加明朗（2）高中生情感發(fā)展的特點(diǎn)：1、個(gè)性化的情感2、浪漫主義的熱情（六）中學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的特點(diǎn)：1、更大的社會(huì)性2、是理想、動(dòng)機(jī)和興趣形成與發(fā)展的重要階段3、是世界觀從萌芽到形成的重要階段4、是品德發(fā)展和行為選擇的重要階段5、思想比較敏感6、是一個(gè)過渡時(shí)期4、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育：瑞士著名心理學(xué)家和哲學(xué)家，初創(chuàng)立了“發(fā)展認(rèn)識(shí)論”（一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論基本內(nèi)容1、皮亞杰的建構(gòu)主義的發(fā)展觀（簡(jiǎn)）發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個(gè)體在與環(huán)境的不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能。一方面，由于環(huán)境的影響，生物有機(jī)體的行為會(huì)產(chǎn)生適應(yīng)性的變化；

11、另一方面，這種適應(yīng)性的變化不是消極被動(dòng)的過程，而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極地建構(gòu)過程適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程，刺激輸入的過濾或改變叫“同化”；內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)叫做“順應(yīng)” 個(gè)體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程圖式：指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動(dòng)作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括運(yùn)算：借助邏輯推理，將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另外一種狀態(tài)；守恒：指物體不論其形態(tài)如何變化，其物質(zhì)總量是恒定不變的。2、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論：四個(gè)階段（填，選）：階段感知運(yùn)動(dòng)階段前運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段年齡0-22-77-1111-16主要思想特征1、 主要是感覺和動(dòng)

12、作的分化2、 這一階段后期兒童思維開始萌芽1、單向思維2、思維不可逆3、自我中心4、反映靜止的知覺狀態(tài)5、不合理的思維（傳導(dǎo)思維）1、多維思維2、思維的可逆性（守恒概念出現(xiàn)的關(guān)鍵）3、去自我中心4、具體邏輯推理5、反映事物的轉(zhuǎn)化過程1、命題之間的關(guān)系2、假設(shè)演繹思維3、抽象思維（命題思維）4、系統(tǒng)思維（可逆與補(bǔ)償）5、思維的靈活性（不再恪守規(guī)則）3、皮亞杰提出影響發(fā)展的因素（簡(jiǎn)，多）成熟（指機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟）練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)（指?jìng)€(gè)體對(duì)物體做出動(dòng)作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)（不同于社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)）社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)（指社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡

13、過程（皮亞杰認(rèn)為：智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動(dòng)作，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡，是主體對(duì)環(huán)境的能動(dòng)適應(yīng)。具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程是智力發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。）皮亞杰說“知識(shí)來源于動(dòng)作（動(dòng)作起著組織或協(xié)調(diào)作用），而非來源于物體?！边@里所說的“知識(shí)”不是物理知識(shí)，而是邏輯數(shù)理知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)：分為物理經(jīng)驗(yàn)（指?jìng)€(gè)體通過與物體打交道而獲得的有關(guān)物體特性的經(jīng)驗(yàn)）邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)（不是基于物體的物理特性，而是基于施加在物體上的動(dòng)作，是從動(dòng)作及相互關(guān)系中抽象出來的經(jīng)驗(yàn)）（二）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值1、充分認(rèn)識(shí)兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提2、遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證5、維果

14、斯基的發(fā)展觀與教育（大題）（一）發(fā)展觀的基本內(nèi)容：（1）文化歷史發(fā)展理論：1、兩種心理機(jī)能：低級(jí)和高級(jí)2、高級(jí)心理機(jī)能的實(shí)質(zhì)是以心理工具為中介的，受到社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約3、人的心理與動(dòng)物相比不僅具有量的優(yōu)勢(shì)，而且有結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢(shì)（2）心理發(fā)展觀：心理發(fā)展：（是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程）由低級(jí)機(jī)能向高級(jí)機(jī)能發(fā)展的四個(gè)表現(xiàn)（多）（隨意機(jī)能的不斷發(fā)展抽象概括機(jī)能的提高各種心理技能的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)心理活動(dòng)的個(gè)性化）（3）內(nèi)化學(xué)說：維果斯基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。新的、高級(jí)的社會(huì)歷史的心

15、理活動(dòng)形式，首先作為外部活動(dòng)的形式而形成的，以后才“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動(dòng)，才能最終默默地在頭腦中進(jìn)行。（4）教育和發(fā)展的關(guān)系“最近發(fā)展區(qū)”（重要觀點(diǎn)）：關(guān)于教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。因此，教師在教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平借助他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平和經(jīng)過他人的幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，即是“最近發(fā)展區(qū)” 。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。（辨析題：教育要著眼于現(xiàn)有水平（錯(cuò)）。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，把潛

16、在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)）教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面：1、決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度2、也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)，因?yàn)閮和膬煞N水平之間的差距是動(dòng)態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識(shí)并促進(jìn)其內(nèi)化（二）發(fā)展觀理論對(duì)教學(xué)的影響 兩種發(fā)展水平：現(xiàn)有的發(fā)展水平；借助他人幫助可以達(dá)到的較高水平兩種發(fā)展水平之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)” 教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。6、維果斯基強(qiáng)調(diào)兒童心理發(fā)展的原因（多）：1、心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約2、從個(gè)體發(fā)展來看，兒童在與成人交往的過程中通過掌握高級(jí)心理機(jī)能的

17、工具-語言、符號(hào)系統(tǒng)，從而在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了新的心理機(jī)能3、高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果7、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論（人格發(fā)展理論）認(rèn)為（1）兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段（2）每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突（3）如果個(gè)體能夠成功而又合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，就會(huì)形成積極的人格特征（4）反之，危機(jī)得不到解決或解決得不合理，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征；埃里克森認(rèn)為人格的發(fā)展貫穿于個(gè)體的一生，分八個(gè)階段：（填、辯）期別

18、年齡發(fā)展危機(jī)發(fā)展順利者心理特征發(fā)展障礙者心理特征1、學(xué)習(xí)信任的階段0-1.5信任對(duì)不信任對(duì)人信任，有安全感面對(duì)新環(huán)境時(shí)會(huì)焦慮不安2、成為自主者的階段1.5-4自主行動(dòng)對(duì)羞怯懷疑能按社會(huì)要求表現(xiàn)目的性行為缺乏信心，行動(dòng)畏首畏尾3、發(fā)展主動(dòng)性的階段4-6主動(dòng)自發(fā)對(duì)退縮愧疚主動(dòng)好奇，行動(dòng)有方向，開始有責(zé)任感畏懼退縮，缺少自我價(jià)值感4、變得勤奮的階段6-12勤奮進(jìn)取對(duì)自貶自卑具有求學(xué)、做事、待人的基本能力缺乏生活基本能力，充滿失敗感5、建立個(gè)人同一性的階段12-20自我同一性對(duì)角色混色有了明確的自我觀念與自我追尋的方向生活無目的，無方向，時(shí)而感到彷徨迷失6、承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的階段20-24友愛親密對(duì)孤僻疏

19、離與人相處有親密感與社會(huì)疏離時(shí)感到寂寞孤獨(dú)7、顯示充沛感的階段24-50精力充沛對(duì)頹廢遲疑熱愛家庭，關(guān)懷社會(huì)、有責(zé)任心，有義務(wù)感不關(guān)心別人與社會(huì)，缺少生活意義8、達(dá)到完善的階段50-完美無缺對(duì)悲觀失望隨心所欲，安享余年悔恨舊事，徒呼負(fù)負(fù)心理社會(huì)發(fā)展理論的教育價(jià)值：有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。8、個(gè)別差異（填）：指?jìng)€(gè)體之間在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)上的差異，包括性格、能力和興趣等的方面的差異9、智力差異與因材施教(一)智力與智力測(cè)驗(yàn)智力：指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。我國(guó)，大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為，智力指認(rèn)識(shí)方面的

20、各種能力，包括觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心是抽象思維能力智力測(cè)驗(yàn)：世界上第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)量表由法國(guó)心理學(xué)家比內(nèi)和醫(yī)生西孟，1905年編制“比內(nèi)西孟量表”。后經(jīng)美國(guó)斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟修訂，1916年發(fā)表斯坦福比內(nèi)量表，世界上著名的心理測(cè)驗(yàn)量表；采用的是“比率智商”，iq=（智力年齡/實(shí)際年齡100韋克斯勒：采用“離差智商”：假定每個(gè)年齡階段總體智力分布為正態(tài)分布計(jì)算個(gè)人得分在該年齡組中離開平均數(shù)的距離，換算成標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，看他的位置偏離平均分幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，從而判定他智力的高低；缺點(diǎn)：容易造成對(duì)智力絕對(duì)水平的誤解，認(rèn)為智力始終不變。iq=100+15（體測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)同年齡組的平均分）

21、同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差（二）智力的構(gòu)成四種觀點(diǎn)：（1）瑟斯頓提出七種智力因素（多）（空間知覺、言語理解、語詞流暢、記憶、數(shù)字能力、歸納、知覺速度）（2）吉爾福德從操作、內(nèi)容、產(chǎn)品三個(gè)維度來分析智力的結(jié)構(gòu)，提出了智力的三維結(jié)構(gòu)模型（3）三元智力理論：斯滕伯格，智力是使個(gè)體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)行為的心理機(jī)制是信息加工活動(dòng)中元成分、操作成分和知識(shí)習(xí)得成分的協(xié)同作用 元成分：作用是實(shí)現(xiàn)控制過程，包括完成任務(wù)過程中的計(jì)劃、監(jiān)控與決策，它們稱為執(zhí)行過程操作成分：指用于完成一定任務(wù)的加工過程，稱為非執(zhí)行過程知識(shí)習(xí)得成分：指對(duì)信息的選擇性編碼，選擇性聯(lián)合，選擇性比較，用于獲得新知識(shí)，包括，各個(gè)領(lǐng)

22、域的陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。（4）多元智力理論：美國(guó)加德納認(rèn)為人類的心理能力中包括七種不同智力（言語智力、數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、體能智力、社交智力、自省智力）（三）智力的差異：（1）智力的個(gè)體差異（個(gè)體內(nèi)差異：指質(zhì)的差異，表現(xiàn)為個(gè)體的構(gòu)成成分不同；個(gè)體間差異：指量的差異，表現(xiàn)為個(gè)體間的智商的不同）；（2）智力的群體差異（多）：指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等性別差異問題：從總體水平上看，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，一般來說男性擅長(zhǎng)抽象思維，女性擅長(zhǎng)形象思維（四）智力差異與學(xué)業(yè)

23、成就：iq與學(xué)業(yè)成績(jī)存在中等程度的相關(guān)（高度程度（）。兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)胶?，將來接受教育的水平也就可能越高，反之，智商越低，學(xué)習(xí)成績(jī)可能越差。（五）智力差異與因材施教：改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異（教學(xué)組織方面的改革包括：分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級(jí)等）改革教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異（掌握學(xué)習(xí)、個(gè)別指導(dǎo)教學(xué)法以及個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)就是眾多適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式中較有代表性的）10、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教學(xué)習(xí)風(fēng)格：哈伯特塞倫提出，指學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨(dú)具個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。構(gòu)成要素（多）：（學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素、學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理因

24、素、學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會(huì)性要素）學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素：實(shí)質(zhì)：它是一個(gè)人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)；認(rèn)知風(fēng)格（多，填）：指學(xué)生在加工信息時(shí)（包括接受、存儲(chǔ)、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息）所習(xí)慣采用的不同方式。主要特征：持久性、一致性認(rèn)知方式的分類：（一）場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性（美國(guó)赫爾曼威特金，把受環(huán)境因素影響大者稱場(chǎng)依存性，把不受或者很少受環(huán)境因素影響者稱場(chǎng)獨(dú)立性；場(chǎng)獨(dú)立性者對(duì)客觀事物判斷時(shí)，傾向于利用自己內(nèi)在的參照（主題感覺）不易受外來因素的影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立于周圍的背景，傾向于在更抽象和分析水平上加工，獨(dú)立對(duì)事物作出判斷。場(chǎng)依存者對(duì)物體的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物），難以擺脫環(huán)境因素的影響。

25、他的態(tài)度和自我知覺更易受到周圍的人特別是權(quán)威人士的影響，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會(huì)內(nèi)容。（二）反思型和沖動(dòng)型（杰羅姆卡根；沖動(dòng)型思維：學(xué)生往往以很快的速度回答問題易錯(cuò)；反思型：不急于回答，傾向于深思熟慮不易錯(cuò)）（三）整體性和系列性（戈登帕斯克；整體性策略：有些學(xué)生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設(shè)一般說來比較簡(jiǎn)單，每個(gè)假設(shè)只包括一個(gè)屬性。傾向于對(duì)整個(gè)問題涉及的各個(gè)子問題的層次結(jié)構(gòu)，以及自己將采取的方式進(jìn)行預(yù)測(cè)；系列性策略：有些學(xué)生則傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個(gè)假設(shè)同時(shí)涉及若干屬性。把重點(diǎn)放在解決一系列子問題上）；（四）心理自我調(diào)控理論（基本思想：認(rèn)為人具有與社會(huì)一樣的

26、自我管理或組織系統(tǒng)，研究的重點(diǎn)是人們?cè)谌粘Ｉ钪腥绾芜\(yùn)用這種系統(tǒng)調(diào)控其認(rèn)知活動(dòng)。）斯滕伯格的觀點(diǎn)：思維風(fēng)格不是一種能力，而是個(gè)體如何運(yùn)用其所具有的能力的一種偏好。心理自我調(diào)控理論按五類劃分（選，填）：（1）心理自我調(diào)控的功能（主動(dòng)獨(dú)立型、被動(dòng)執(zhí)行型、分析評(píng)判型）；（2）心理自我調(diào)控理論的形式（專一型、等級(jí)秩序型、多頭并進(jìn)型、隨意無拘型）；（3）心理調(diào)控的水平（整體抽象型、局部具體型）；（4）心理調(diào)控的范圍（任務(wù)導(dǎo)向型、人際導(dǎo)向型）；（5）心理調(diào)控的傾向（自由開放型、保守拘謹(jǐn)型）主動(dòng)獨(dú)立型：具有此風(fēng)格的人喜歡富有創(chuàng)造性的、有安排有計(jì)劃的解決問題。被動(dòng)執(zhí)行型：具有此風(fēng)格的人喜歡按給定的結(jié)構(gòu)、程序、

27、規(guī)則做事，喜歡循規(guī)蹈矩，不是特別喜歡創(chuàng)造，喜歡執(zhí)行型的職業(yè)，如律師、警察分析評(píng)判型：具有此風(fēng)格的人喜歡評(píng)價(jià)已有的辦事規(guī)則和程序，喜歡分析和評(píng)價(jià)已有的事物和觀念，喜歡能夠發(fā)揮評(píng)判功能的活動(dòng)，如發(fā)表觀點(diǎn)專一型： 此風(fēng)格站主導(dǎo)的人傾向于在同一時(shí)間內(nèi)只關(guān)注一個(gè)目標(biāo)或一項(xiàng)活動(dòng)。等級(jí)秩序型：此風(fēng)格站主導(dǎo)的人可同時(shí)面對(duì)多種任務(wù)和事情，能根據(jù)任務(wù)和事情的重要性決定先做什么后做什么，有秩序感，處理事情有輕重緩急之分。多頭并進(jìn)型：此風(fēng)格站主導(dǎo)的人在同一時(shí)間內(nèi)什么都想做，因?yàn)樵谒难劾锸裁词虑槎贾匾?。所以，這種人面對(duì)多個(gè)任務(wù)時(shí)，顯示出手忙腳亂，無所適從。隨意無拘型：此風(fēng)格站主導(dǎo)的人會(huì)極其靈活的、隨心所欲的工作，他們

28、在無結(jié)構(gòu)、無清晰程序可循的環(huán)境中表現(xiàn)的最好。場(chǎng)獨(dú)立性者與場(chǎng)依存性者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)場(chǎng)依存性者場(chǎng)獨(dú)立性者學(xué)習(xí)興趣偏愛人文、社會(huì)科學(xué)理科、自然科學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)傾向理科、自然科學(xué)成績(jī)差，人文、社會(huì)科學(xué)科學(xué)成績(jī)好理科、自然科學(xué)成績(jī)好，人文、社會(huì)科學(xué)成績(jī)差學(xué)習(xí)策略特點(diǎn)易受暗示，學(xué)習(xí)欠主動(dòng)，由外在動(dòng)機(jī)支配獨(dú)立自覺學(xué)習(xí)，由內(nèi)在動(dòng)機(jī)支配教學(xué)方式偏愛結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)第三章 學(xué)習(xí)的基本理論1、學(xué)習(xí)（填，辯）：（廣義）指人和動(dòng)物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化；定義強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的；（狹義）指

29、人類的學(xué)習(xí)2、人類的學(xué)習(xí)（填）：個(gè)體在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動(dòng)的掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程3、人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別（多）：（1）人的學(xué)習(xí)除獲得個(gè)體行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)文化知識(shí)；（2）通過語言的中介作用而進(jìn)行的；（3）人的學(xué)習(xí)是有目的的、自覺地、積極主動(dòng)的過程4、學(xué)生的學(xué)習(xí)（填）：是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識(shí)，并以此來充實(shí)自己的過程；其學(xué)習(xí)內(nèi)容分三個(gè)方面（多）：知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展道德品質(zhì)和健康

30、心理的培養(yǎng)。5、人類學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間是一般與特殊的關(guān)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)即與人類的學(xué)習(xí)有共同之處，但又有其特點(diǎn)（多）：（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線；（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的計(jì)劃性、目的性、組織性；（3）學(xué)生的學(xué)習(xí)在形式上，具有一定程度的被動(dòng)性6、學(xué)習(xí)的分類：（一）加涅根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果分類（簡(jiǎn)，多）（言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、運(yùn)動(dòng)技能）； 加涅把辨別技能作為最基本的智慧技能，按不同的學(xué)習(xí)水平及其所包含的心理運(yùn)算的復(fù)雜程度，依次為：辨別、概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則（解決問題）等智慧技能認(rèn)知策略：是學(xué)習(xí)者用以支配他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制

31、成為可能。加涅提出三種態(tài)度：兒童對(duì)家庭和其他社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)對(duì)某種活動(dòng)所伴隨的積極地喜愛的情感有關(guān)個(gè)人品德的某些方面（二）奧蘇貝爾（認(rèn)識(shí)同化理論提出者）根據(jù)兩個(gè)維度分類（1）學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式分（接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）（2）學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系分（機(jī)械學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)）；（三）我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類（多，填）（知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)）7、行為主義的觀點(diǎn)：本質(zhì)（形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)）；過程（嘗試錯(cuò)誤）；條件（外在強(qiáng)化）；結(jié)果（習(xí)慣性反應(yīng)）；認(rèn)知派的基本觀點(diǎn)：本質(zhì)（構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)）；過程（頓悟與理解）；條件（主體預(yù)期）；結(jié)果（獲得期待）8、聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：一切學(xué)習(xí)都是在條件作用

32、下，在刺激（s）和反應(yīng)(r)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在刺激反應(yīng)之間的建立過程中起著重要的作用。在刺激反應(yīng)聯(lián)接之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。一、桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)說桑代克的經(jīng)典實(shí)用：餓貓開籠取食的實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說：主要觀點(diǎn)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立在刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)這種刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)主要是通過嘗試錯(cuò)誤、不斷修正行為而形成的；學(xué)習(xí)就是通過漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤形成刺激反應(yīng)聯(lián)接的過程，因此桑代克的聯(lián)結(jié)說又稱“試誤說”。學(xué)習(xí)規(guī)律：桑代克的三條學(xué)習(xí)定律：p74（1）準(zhǔn)備律（準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時(shí)，主觀則感到滿意，否則感到煩惱；反之，亦然）；（2）練習(xí)律（任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，聯(lián)系增加練

33、習(xí)的力量，反之，則減少）；（3）效果律（滿意的結(jié)果增強(qiáng)聯(lián)結(jié)，煩惱的結(jié)果削弱聯(lián)結(jié)。桑代克本認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰都可以用來控制行為，獎(jiǎng)勵(lì)可以增強(qiáng)一種s-r聯(lián)接，懲罰可以消弱一種s-r聯(lián)接，但通過實(shí)驗(yàn)，懲罰不一定會(huì)減弱聯(lián)接，如牽扯到年齡特征）桑代克理論的啟示：（1）允許學(xué)生在學(xué)習(xí)中犯錯(cuò)誤，并在改正錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)；（2）努力使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得使自己滿意的積極效果；（3）加強(qiáng)適當(dāng)?shù)木毩?xí)；（4）任何學(xué)習(xí)都需要在學(xué)生有準(zhǔn)備的情況下進(jìn)行，不能經(jīng)常搞偷襲二、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：研究狗的消化腺的分泌變化做實(shí)驗(yàn)；條件反射中涉及四個(gè)基本事項(xiàng)：無條件刺激，指本來就能引起某種固定反應(yīng)的刺激無條件反應(yīng)

34、，指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)條件刺激，指原來的中性刺激條件反應(yīng)，指條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)經(jīng)典條件反射的形成過程建立前無條件刺激（食物）無條件反應(yīng)（唾液分泌）中性刺激（鈴聲）引起注意 但無唾液分泌建立中（多次重復(fù)）中性刺激（鈴聲） 無條件反應(yīng)（唾液分泌）無條件刺激（食物）建立后條件刺激（鈴聲）條件反應(yīng)（唾液分泌）經(jīng)典性條件反射理論基本規(guī)律：（一）獲得與消退：條件刺激必須先于無條件刺激，間隔也不能太久，否則難以建立聯(lián)系；條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，反應(yīng)就會(huì)越來越弱；要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反射則比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多（二）刺激泛化與分化：刺激泛化（人和

35、動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)）；刺激分化（通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)）三、斯金納（行為主義心理學(xué)家）的操作性條件作用論 斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：老鼠放到迷箱里杠桿取食。過程：由此發(fā)現(xiàn)（1）有機(jī)體做出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率（2）學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段（3）一個(gè)操作出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，該操作的概率就會(huì)增加；（4）已經(jīng)通過條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，該操作的概

36、率就會(huì)減弱，甚至消失操作性條件作用的基本規(guī)律：（1）強(qiáng)化：是一種操作，作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率；強(qiáng)化物則是一些刺激物，其呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率；強(qiáng)化有正強(qiáng)化即實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)與負(fù)強(qiáng)化即撤銷懲罰之分（2）強(qiáng)化的程式：指強(qiáng)化的時(shí)間和頻率安排，即在什么時(shí)候、以何種頻度對(duì)一種反應(yīng)施加強(qiáng)化強(qiáng)化程式的分類（多）： 連續(xù)式（即時(shí)強(qiáng)化）：對(duì)每一次或每一階段的正確反應(yīng)予以強(qiáng)化強(qiáng)化 定時(shí)距式間隔式（延緩式強(qiáng)化）1、時(shí)間式變時(shí)距式2、比率式定比率式變比率式根據(jù)這些特點(diǎn)，教學(xué)中應(yīng)注意：教新任務(wù)時(shí)，要進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化在任務(wù)的早期階段應(yīng)對(duì)每一個(gè)正確的反應(yīng)都進(jìn)行強(qiáng)化，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，應(yīng)逐漸的轉(zhuǎn)到

37、間隔式強(qiáng)化不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導(dǎo)和增強(qiáng)學(xué)生的行為。（3）逃避條件作用與回避條件作用：“逃避條件作用”指當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體作出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后類似情境中發(fā)生的概率便增加；“回避條件作用”指當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)的作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加（4）消退：指有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低；消退是一種無強(qiáng)化的過程，其作用在于降低某種反應(yīng)的將來發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的，因此，

38、消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。（5）懲罰：指當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。懲罰與負(fù)強(qiáng)化的不同：負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。操作性條件學(xué)說在教育中的應(yīng)用：教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來塑造學(xué)生的良性行為，用不予強(qiáng)化的方法來消除消極行為。而應(yīng)慎重的對(duì)待懲罰，因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做，但不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期的效果。新行為的塑造：鏈?zhǔn)剿茉欤簩⑷蝿?wù)分成許多小步子，學(xué)生每完成一步都予以強(qiáng)化逆向鏈?zhǔn)剿茉欤?/p>

39、“倒序”地習(xí)得復(fù)雜的行為。程序教學(xué)（多，填）：基于操作性條件反射和積極強(qiáng)化的原理而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式，并以此設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器。基本做法：把教材內(nèi)容細(xì)分成很多的小單元，并按照這些單元的邏輯關(guān)系順序排列起來，構(gòu)成由易到難的很多層次或小步子，讓學(xué)生循序漸進(jìn)，依次進(jìn)行學(xué)習(xí)四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論：交互決定論：班杜拉認(rèn)為個(gè)體（主要是認(rèn)知等個(gè)人因素）、環(huán)境、和行為三者是作為相互決定的因素而起作用的，他們之間的影響是相互的觀察學(xué)習(xí)：（替代學(xué)習(xí)）指通過對(duì)他人及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，一個(gè)人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有行為的反應(yīng)，而在這一過程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒有外顯的操作；分類：直接的觀察學(xué)習(xí)抽象性觀察學(xué)習(xí)創(chuàng)造性

40、觀察學(xué)習(xí)；可見觀察并不是簡(jiǎn)單機(jī)械的模仿，他是一個(gè)積極主動(dòng)的、復(fù)雜的過程；觀察學(xué)習(xí)的過程：（1）注意過程（對(duì)榜樣情景各個(gè)方面的注意和知覺）；（2）保持過程（對(duì)示范信息的記憶，這是一個(gè)從外到內(nèi)的過程）；（3）復(fù)制過程（自己仿照做出從榜樣情景中所觀察到的行為，這是一個(gè)從內(nèi)到外的過程）；（4）動(dòng)機(jī)過程（經(jīng)過前三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者基本上已經(jīng)獲得了所觀察的行為，但他卻可能極 少甚至從不真正實(shí)施這種行為）對(duì)強(qiáng)化的重新解釋：班杜拉提出兩種強(qiáng)化：（1）替代性強(qiáng)化（學(xué)習(xí)者通過觀察他人行為所帶來的獎(jiǎng)勵(lì)性后果而受到強(qiáng)化）；（2）自我強(qiáng)化（人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或懲罰自己）9、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理

41、論一、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論：（一）學(xué)習(xí)觀：1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)2、學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)三個(gè)過程； 認(rèn)知結(jié)構(gòu)：是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。（二）教學(xué)觀：1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：指學(xué)科的基本概念、基本原理及學(xué)習(xí)該學(xué)科的基本態(tài)度和方法；理解學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處（多）：使得學(xué)科更容易理解有助于學(xué)科知識(shí)的記憶有助于以后在類似的情景中廣泛的遷移應(yīng)用有助于提高學(xué)習(xí)興趣可以促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則（多）：動(dòng)機(jī)原

42、則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則；學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師注意事項(xiàng)（簡(jiǎn)）：（1）教師必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理以及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解；（2）應(yīng)根據(jù)中學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平，年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實(shí)施教學(xué)活動(dòng)過程；（3）要注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動(dòng)性二、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化

43、論：（一）有意義學(xué)習(xí)1、有意義學(xué)習(xí):實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。2、有意義學(xué)習(xí)受以下條件制約（多，簡(jiǎn)）：（1）學(xué)習(xí)材料的邏輯意義（2）有意義學(xué)習(xí)的心向（3）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系（二）意義的同化奧蘇貝爾提出三種同化模式（多）下位學(xué)習(xí)（又稱類屬學(xué)習(xí)，分派生類屬、相關(guān)類屬）上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）組合學(xué)習(xí)（并列結(jié)合學(xué)習(xí)）同化過程（簡(jiǎn)）：（1）在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中能找到同化新知識(shí)地有關(guān)觀念；（2）找到新知識(shí)與起到固定作用的觀念的相同點(diǎn)；（3）找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，使新舊知識(shí)之間具有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動(dòng)中，融會(huì)貫通

44、，使知識(shí)不斷系統(tǒng)化（三）組織學(xué)習(xí)的原則與策略1、逐漸分化原則2、整合協(xié)調(diào)原則3、先行組織者策略（是奧蘇貝爾提出的一種重要教學(xué)策略，有意義學(xué)習(xí)的技術(shù)）；先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。設(shè)計(jì)“組織者”的目的：是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)下位學(xué)習(xí)。也就是說，通過呈現(xiàn)“組織者”，在學(xué)習(xí)者已有知識(shí)與需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，使學(xué)生能更有效的學(xué)習(xí)新材料。三、加涅學(xué)習(xí)的信息加工論觀點(diǎn)：（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式p97（二）學(xué)習(xí)過程的八個(gè)

45、階段：動(dòng)機(jī)階段；了解階段；獲得階段；保持階段；回憶階段；概括階段；操作階段；反饋階段四、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展建構(gòu)主義：產(chǎn)生原因：反對(duì)客觀主義（行為主義、信息加工學(xué)習(xí)理論）傳統(tǒng)教學(xué)的缺陷（內(nèi)容過于空乏，應(yīng)用性差，無法遷移）基本觀點(diǎn)（簡(jiǎn)，辯）：（1）知識(shí)觀：建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并非問題的最終答案（2）學(xué)生觀：具有自己的經(jīng)驗(yàn)背景，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)具有差異性（3）學(xué)習(xí)觀：學(xué)生自己建構(gòu)建構(gòu)：學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)（4）教師觀：教師幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)如果有人說自己是教語文的老師，按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)說法對(duì)嗎

46、？（不對(duì)） 答：知識(shí)是不能傳遞的，它只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者建構(gòu)起來。教學(xué)作用在于給學(xué)生有效地活動(dòng)機(jī)會(huì)，學(xué)生在活動(dòng)和討論中、在問題解決中建構(gòu)自己的知識(shí)，教師是活動(dòng)的促進(jìn)者，但不能直接告訴學(xué)生什么東西。溝通、合作為什么能促進(jìn)意義建構(gòu)？原因幾方面：學(xué)習(xí)者之間交流、爭(zhēng)議、意見綜合等有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層的理解在合作學(xué)習(xí)中，在學(xué)習(xí)者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化，學(xué)習(xí)者可以更好的對(duì)自己的理解和思維過程進(jìn)行監(jiān)控在討論中，學(xué)習(xí)者之間觀點(diǎn)的對(duì)立可以更好的引發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突在學(xué)習(xí)者為解決某個(gè)問題而進(jìn)行的交流中，他們要達(dá)成對(duì)問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關(guān)鍵合

47、作學(xué)習(xí)可以將認(rèn)知負(fù)擔(dān)分布到各個(gè)成員身上，從而可以使學(xué)習(xí)者完成單個(gè)學(xué)習(xí)者難以完成的復(fù)雜任務(wù)。（填）1989年，布朗提出并界定了“情境性學(xué)習(xí)”的概念，強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)者和實(shí)踐世界聯(lián)系起來。第四章 知識(shí)的學(xué)習(xí)1、知識(shí)（填）：個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主管表征2、知識(shí)的種類：（1）根據(jù)知識(shí)的概括水平分：具體知識(shí)、抽象知識(shí)（2）知識(shí)的功能分：陳述性知識(shí)：（或描述性知識(shí)）用來說明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，用于區(qū)別和辨別事物；“是什么”程序性知識(shí)（或操作性知識(shí)）“怎么做”3、知識(shí)的表征存儲(chǔ)：（1）陳述性知識(shí)的表征形式（命題網(wǎng)絡(luò)）（2）程序性知

48、識(shí)的表征形式（產(chǎn)生式系統(tǒng)）（3）成塊知識(shí)的組織（圖式）（4）認(rèn)知結(jié)構(gòu)（就是學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，廣義：是某一學(xué)習(xí)者的全部觀念及其組織；狹義：是學(xué)習(xí)者在某一特定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念及其組織。一般認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有一定的層次性，有些概念、規(guī)則、原理的抽象概括水平比較高，處在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的上層，而有些知識(shí)則相對(duì)更為具體，概括水平較低，它們處在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的下層。）4、知識(shí)學(xué)習(xí)（填）：學(xué)習(xí)知識(shí)是學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)的主要任務(wù)之一。知識(shí)的學(xué)習(xí)即知識(shí)的掌握，指學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃、有步驟的指導(dǎo)下，積極主動(dòng)地接受和占有前人所積累下來的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在頭腦中構(gòu)建相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過程是一種特殊的認(rèn)知過程知識(shí)學(xué)習(xí)與

49、技能學(xué)習(xí)的區(qū)別和聯(lián)系：知識(shí)學(xué)習(xí)能給技能學(xué)習(xí)提供理論基礎(chǔ)，從技能學(xué)習(xí)目的的確定到對(duì)技能學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析、操作，都是在有關(guān)知識(shí)的指導(dǎo)下進(jìn)行的。技能學(xué)習(xí)反過來又會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和鞏固知識(shí)學(xué)習(xí)與品德的學(xué)習(xí)的關(guān)系：知識(shí)是品德學(xué)習(xí)的內(nèi)容和依據(jù)，品德學(xué)習(xí)不可能離開知識(shí)學(xué)習(xí)而獨(dú)立存在，品德學(xué)習(xí)有時(shí)需借助知識(shí)學(xué)習(xí)來完成。5、知識(shí)學(xué)習(xí)的種類（多，填）：（1）根據(jù)頭腦內(nèi)知識(shí)的不同形式或?qū)W習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度分（符號(hào)學(xué)習(xí)（又稱代表學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說學(xué)習(xí)它們代表什么。符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯）、概念學(xué)習(xí)（即掌握同類事物的共同的本質(zhì)屬性。包括了符號(hào)學(xué)習(xí)，但比符號(hào)學(xué)習(xí)更復(fù)雜和深入）、命題學(xué)習(xí)（實(shí)質(zhì)

50、上是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系，或者說掌握由幾個(gè)概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義）；（2）根據(jù)知識(shí)間的相互關(guān)系分（歸屬學(xué)習(xí)（上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)）、并列結(jié)合學(xué)習(xí)）；6、知識(shí)的理解一、理解：是個(gè)體逐步了解事物的各種關(guān)系，聯(lián)系直至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)和規(guī)律的一種思維活動(dòng)；知識(shí)的理解：是通過對(duì)教材的直觀和概括化實(shí)現(xiàn)的；教材的直觀：是知識(shí)理解過程中有關(guān)教材的感性知識(shí)的形成過程，是在教學(xué)媒體直接作用下產(chǎn)生的一種認(rèn)知活動(dòng)；包括：事物直觀、模象直觀、言語直觀教材的概括：是主體對(duì)具體材料的抽象認(rèn)知，是理解知識(shí)的獲得過程；分為：感性概括、理性概括知識(shí)理解的標(biāo)志：能用自己的話說出來正確執(zhí)行動(dòng)作二、建構(gòu)主義對(duì)理解的生成過程的解釋維特羅克對(duì)

51、理解過程的分析：認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺信息的相互作用而是實(shí)現(xiàn)的；學(xué)習(xí)過程開始于對(duì)感覺經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意，而不是感覺經(jīng)驗(yàn)本身三、影響知識(shí)理解的因素：（一）主動(dòng)理解的意識(shí)與方法：1、主動(dòng)理解的意識(shí)傾向2、主動(dòng)理解的策略和方法（多，簡(jiǎn)）：維特羅克提出為了促使學(xué)生把當(dāng)前的內(nèi)容的不同部分聯(lián)系起來，教學(xué)中可以采用策略：加題目、列小標(biāo)題、提問題、說明目的、總結(jié)或摘要、畫關(guān)系圖或列表教師如何促進(jìn)學(xué)生新舊知識(shí)的聯(lián)系？為了幫助學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容和原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，教師可以采用策略：舉例、類比與比喻、證明、復(fù)述、解釋、推論、應(yīng)用）（二）個(gè)體原有

52、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征（簡(jiǎn)，多）：（奧蘇貝爾1、認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒有適當(dāng)?shù)?，可以與新知識(shí)掛起鉤來的觀念2、原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性3、新學(xué)習(xí)材料與原有觀念之間的可辨別性）；（三）學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容（1、學(xué)習(xí)材料的意義性會(huì)影響學(xué)習(xí)者的理解2、學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的具體程度也會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的理解）四、概念：是用某種符號(hào)所代表的一類具有某些共同關(guān)鍵特征的事物；概念涉及要素：名稱內(nèi)涵外延 概念學(xué)習(xí)兩種方式（選）：概念形成、概念同化概念教學(xué)采用方法：（1）例規(guī)法：從例子到規(guī)則，先向?qū)W生呈現(xiàn)某個(gè)概念的各種例證，然后要求他們分析歸納，總結(jié)出一個(gè)定義（2）規(guī)例法：從規(guī)則到例子，先給學(xué)生一個(gè)定義，然后要求他們?nèi)?duì)各種實(shí)

53、例進(jìn)行識(shí)別歸類概念教學(xué)幾點(diǎn)建議：（1）概念分析：包括六個(gè)方面定義特征例證上位概念下位概念同位概念（2）突出有關(guān)特征，控制無關(guān)特征（3）正例與反例的辨別（4）變式：指概念的正例（肯定例證）在無關(guān)特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關(guān)鍵特征而變化那 些非關(guān)鍵特征，從而構(gòu)成的表現(xiàn)形成不同的例證（5）比較（辯）變式是從材料方面促進(jìn)概念理解，比較則是從方法方面促進(jìn)概念理解。五、提高知識(shí)理解水平的措施：（一）擴(kuò)充和利用感性經(jīng)驗(yàn)：1、常用的直觀形式：實(shí)物直觀、模象直觀、言語直觀2、提供直觀時(shí)須注意的事項(xiàng)：要注意直觀對(duì)象呈現(xiàn)的模式，特別是對(duì)象呈現(xiàn)的空間位置、時(shí)間先后順序、對(duì)象與背景的差別以及對(duì)象各部分的強(qiáng)

54、度注意詞與形象的結(jié)合注意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)直觀對(duì)象的分析能力3、培養(yǎng)學(xué)生掌握觀察方法：順序觀察法、素描觀察法、連續(xù)（長(zhǎng)期）觀察法、實(shí)驗(yàn)觀察法、操作觀察法、比較觀察法（二）運(yùn)用變式與比較（三）知識(shí)的系統(tǒng)化（四）通過啟發(fā)式教學(xué)，提高學(xué)生思維活動(dòng)的積極性（五）照顧學(xué)生理解教材的特點(diǎn)啟發(fā)式不等于問答式，但恰當(dāng)?shù)奶釂柨梢詥l(fā)學(xué)生的思維。如果老師提問不能激起學(xué)生思維，原因：?jiǎn)栴}太簡(jiǎn)易，沒有啟發(fā)性教師不敢深入引導(dǎo)或撒手讓學(xué)生爭(zhēng)論提問沒有循序漸進(jìn)，跳躍性過大或帶有任意性，學(xué)生思維跟不上平日對(duì)學(xué)生的敢想、敢說缺少鼓勵(lì)7、知識(shí)鞏固一、知識(shí)鞏固（填）：指在掌握知識(shí)的過程中對(duì)教材的持久記憶記憶（填，選）：是經(jīng)歷過的事物在人腦

55、中的反映，包括識(shí)記、保持、再認(rèn)或重現(xiàn)三個(gè)環(huán)節(jié)。其中，識(shí)記和保持是再認(rèn)和重現(xiàn)的前提，再認(rèn)和重現(xiàn)是識(shí)記和保持的結(jié)果二、知識(shí)鞏固的途徑：（一）提高識(shí)記的目的性、自覺性；（二）指導(dǎo)學(xué)生采用各種有效的記憶方法，使學(xué)生獲得良好的識(shí)記效果：1、利用無意識(shí)記和有意識(shí)記的規(guī)律來組織教學(xué)2、使需要記憶的材料成為學(xué)生行動(dòng)或思考的直接對(duì)象3、對(duì)有意義的材料，盡量使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行記憶；對(duì)無意義材料，盡量賦予人為意義加以識(shí)記4、指導(dǎo)學(xué)生用嘗試回憶法進(jìn)行識(shí)記（三）合理的組織復(fù)習(xí)（選）（1、復(fù)習(xí)要及時(shí)2、復(fù)習(xí)要合理3、復(fù)習(xí)活動(dòng)既要避免無限過度，又要堅(jiān)持適當(dāng)超額）；（超額學(xué)習(xí)程度達(dá)150%時(shí)，效果最佳，小于或多于150

56、%，效果不理想）8、知識(shí)的應(yīng)用一、知識(shí)的應(yīng)用（填）：廣義（運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去解決客觀現(xiàn)實(shí)中一切有關(guān)實(shí)際問題的過程）；狹義（在教學(xué)過程中，學(xué)生在理解教材的基礎(chǔ)上，依據(jù)已經(jīng)獲得的知識(shí)去解決同類課題的過程）二、知識(shí)應(yīng)用的過程（簡(jiǎn)，多）：審題、聯(lián)想和課題類化三個(gè)環(huán)節(jié)（一）審題（是通過對(duì)課題的分析，明確課題的目的要求，弄清楚課題所給予的條件，從而了解課題的基本結(jié)構(gòu)，并在頭腦中建立課題的映像）（二）有關(guān)知識(shí)的重現(xiàn)（在審題的基礎(chǔ)上通過聯(lián)想來實(shí)現(xiàn)的）（三）課題的類化（是學(xué)生通過思維，把握具體課題內(nèi)容的實(shí)質(zhì)，找到它與相應(yīng)知識(shí)的關(guān)聯(lián)，從而把當(dāng)前的課題納入已有的知識(shí)體系中，找到解決課題的途徑或方法）學(xué)生審題過程中常見的困難和錯(cuò)誤的幾方面：1、不重視審題2、不善于審題3、不善于在整個(gè)運(yùn)用過程中保持課題映像學(xué)生在重現(xiàn)有關(guān)知識(shí)時(shí)發(fā)