2021年走向深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)

1、走向深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué) “深度學(xué)習(xí)”是時(shí)下教育教學(xué)領(lǐng)域的研究熱題之一。有研究發(fā)現(xiàn)，近十多年來(lái)關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究呈整體上升趨勢(shì)，刊載深度學(xué)習(xí)的刊物主體面非常廣，涉及的高校和研究機(jī)構(gòu)非常多，觸及的研究?jī)?nèi)容也相當(dāng)廣泛?？梢哉f(shuō)，不了解深度學(xué)習(xí)，不深入研究深度學(xué)習(xí)，就很難對(duì)核心素養(yǎng)落地、課堂教學(xué)變革等問(wèn)題有清晰深刻的認(rèn)知。然而，有不少中小學(xué)教師對(duì)“深度學(xué)習(xí)”還存在許多誤解。比如，有的教師以為深度學(xué)習(xí)就是從更難的題目入手，有的教師認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一題多解，還有教師認(rèn)為深度學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生的思維更深入，等等。那么，究竟什么才是“深度學(xué)習(xí)”？深度學(xué)習(xí)如何才能“深”？深度學(xué)習(xí)有哪些路徑，在課堂教學(xué)中如何實(shí)施？這些問(wèn)

2、題總是成為一種困擾，甚至成為利用教育理論改進(jìn)課堂教學(xué)路上的障礙。為了更為清晰簡(jiǎn)潔地解答這些問(wèn)題，化“深度學(xué)習(xí)”理論之“繁”為教學(xué)操作之“簡(jiǎn)”，我們專訪了北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、“深度學(xué)習(xí)”研究權(quán)威專家郭華教授。深度學(xué)習(xí)是信息時(shí)代倒逼的產(chǎn)物 新課程評(píng)論郭教授，您好！首先非常感謝您能接受我們的訪問(wèn)。我們知道，近年來(lái)，您在“深度學(xué)習(xí)”的研究方面不遺余力，也取得了相當(dāng)豐碩的學(xué)術(shù)成果，而且您還通過(guò)各種學(xué)術(shù)報(bào)告和教師培訓(xùn)傳播深度學(xué)習(xí)理念，指導(dǎo)一線教師在課堂中開(kāi)展深度學(xué)習(xí)。作為高校的教育理論研究者，您關(guān)懷和助推教育實(shí)踐的熱情和行動(dòng)，真的非常令人敬佩。郭華教育學(xué)是實(shí)踐之學(xué)，教育實(shí)踐是教育思想和教育理論的源頭

3、活水。教育理論研究者不關(guān)注教育實(shí)踐就不可能形成有生命力有影響力的教育理論，當(dāng)然更不可能影響實(shí)踐。反過(guò)來(lái)也一樣，我們觀察到，許多主動(dòng)、自覺(jué)、有創(chuàng)造性的教育實(shí)踐改革，通常是那些關(guān)注、學(xué)習(xí)、運(yùn)用教育理論的教育實(shí)踐者探索出來(lái)的。深度學(xué)習(xí)是一個(gè)非常有價(jià)值的話題，是教育理論研究者和教育實(shí)踐者共同研究的成果。正是我國(guó)的教育實(shí)踐啟發(fā)了我們做這個(gè)研究。新課程評(píng)論是的。我了解到，“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目就是在您的參與領(lǐng)導(dǎo)下開(kāi)展的。參與這個(gè)項(xiàng)目的既有高校的教育理論研究者，也有教研員、校長(zhǎng)，還有一線教師。這個(gè)項(xiàng)目確實(shí)是從當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐需求中來(lái)的，它取得的理論成果自然也要回到教育實(shí)踐、影響教育實(shí)踐。為了更好地理

4、解“深度學(xué)習(xí)”，我覺(jué)得有必要回顧一下歷史。在教育史上，“學(xué)習(xí)”是個(gè)重要概念，論語(yǔ)開(kāi)篇就說(shuō)“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎”，孔子之后的思想家和教育家也多有關(guān)于學(xué)習(xí)的論述。在西方教育心理學(xué)中，學(xué)習(xí)理論也占有非常重要的地位。但是，好像都很少提到“深度學(xué)習(xí)”。深度學(xué)習(xí)為什么會(huì)在當(dāng)前這個(gè)信息化時(shí)代被提出來(lái)？ 郭華在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期里，“教學(xué)即傳遞”是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)的定位，即人類認(rèn)識(shí)成果是傳遞物、教師是傳遞者、學(xué)生是接受者。但這種觀點(diǎn)及相應(yīng)的實(shí)踐，并沒(méi)能體現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)全部的內(nèi)涵與意義，片面化了教師、學(xué)生的角色與地位，弱化了知識(shí)本應(yīng)有的意義與作用，降低了教學(xué)活動(dòng)本應(yīng)有的地位。在社會(huì)發(fā)展相對(duì)緩慢、知識(shí)來(lái)源相對(duì)單一的時(shí)代，在

5、信息需要索取而非選擇的時(shí)代，當(dāng)發(fā)布的知識(shí)具有權(quán)威性而無(wú)須個(gè)人做評(píng)判只需接受的時(shí)代，“傳遞”足以應(yīng)對(duì)，因而有著實(shí)踐的合法性基礎(chǔ)。然而，當(dāng)信息時(shí)代來(lái)臨，知識(shí)來(lái)源途徑多樣混雜，每一個(gè)人都可能發(fā)布信息而每一個(gè)人也都面臨著要對(duì)信息的正誤做出獨(dú)立評(píng)判的時(shí)候，若教學(xué)還只是定位于“傳遞”，主要以死記硬背為手段的表層學(xué)習(xí)，或它的反面只強(qiáng)調(diào)探究形式而無(wú)探究精神的學(xué)習(xí)形式，那么教學(xué)不僅蒼白無(wú)力，甚至有害。在“百度一下你就知道”的時(shí)代，如果教學(xué)的目的還只是傳遞和接受知識(shí)，那么教學(xué)存在的價(jià)值何在？若教師還只作為知識(shí)的擁有者和傳遞者，那么，教師還有存在的價(jià)值嗎？當(dāng)信息真假不明、良莠不齊地匯聚而來(lái)時(shí)，教學(xué)如何能夠幫助學(xué)生辨

6、別真?zhèn)?、明辨是非？學(xué)生憑什么要通過(guò)艱苦的學(xué)習(xí)去掌握課本上“枯燥”“死板”“無(wú)趣”的知識(shí)？教學(xué)如何讓學(xué)生體會(huì)知識(shí)的價(jià)值和意義？ 可以說(shuō)，信息時(shí)代的到來(lái)，逼迫著教學(xué)必須從“教學(xué)即傳遞”的觀念中走出來(lái)。教學(xué)不僅要幫助學(xué)生承繼人類認(rèn)識(shí)成果，而且要在這個(gè)過(guò)程中讓學(xué)生感受、體驗(yàn)、理解人類認(rèn)識(shí)過(guò)程中的思想的、行為的、判斷力的精華，成長(zhǎng)為能夠明辨是非、有正確價(jià)值觀、有擔(dān)當(dāng)?shù)奈磥?lái)社會(huì)實(shí)踐的主人。也就是說(shuō)，教學(xué)的目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教學(xué)要讓學(xué)生具備自主發(fā)展的意識(shí)與能力。信息時(shí)代把我們以前本應(yīng)有但被忽略了的思考與實(shí)踐凸顯出來(lái)，逼迫我們給出答案?？梢哉f(shuō)，深度學(xué)習(xí)與這樣的時(shí)代背景緊密關(guān)聯(lián)。另外，還有一個(gè)非常重要的背景，

7、就是落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)。我們認(rèn)為，教學(xué)是立德樹(shù)人的根本途徑，立德樹(shù)人不是在教學(xué)之外，而是在教學(xué)之中。因此，要實(shí)現(xiàn)這個(gè)根本任務(wù)，就需要改造、改進(jìn)我國(guó)的基礎(chǔ)教育教學(xué)。深度學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐，就是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)、培育學(xué)生核心素養(yǎng)的具體實(shí)踐。深度學(xué)習(xí)要深入到學(xué)生心靈中,要深入到教學(xué)規(guī)律中 新課程評(píng)論在當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，當(dāng)信息和知識(shí)變得觸手可及時(shí)，教學(xué)的主要功能便不再是信息和知識(shí)的輸入和傳遞，而是要深入到信息和知識(shí)傳遞背后的東西當(dāng)中。走向深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是課堂教學(xué)的發(fā)展方向。那么，究竟什么是“深度學(xué)習(xí)”呢？ 郭華其實(shí)，深度學(xué)習(xí)之“深”，并不在程度的“深”“淺”，而在性質(zhì)之“深”“淺”。我們給深度學(xué)習(xí)做

8、了這樣的界定所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)的過(guò)程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、積極的態(tài)度、正確的價(jià)值觀，成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實(shí)的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來(lái)社會(huì)歷史實(shí)踐的主人。深度學(xué)習(xí)有三個(gè)特點(diǎn)第一，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生立場(chǎng)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生。但是，它是教師引領(lǐng)下的學(xué)生學(xué)習(xí)而非自學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師作用的發(fā)揮。第二，它強(qiáng)調(diào)單元整體教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本知識(shí)、基本方法、基本思想的學(xué)習(xí)和理

9、解。第三，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)的教育性，最終落實(shí)到學(xué)生的發(fā)展，落實(shí)到培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)歷史實(shí)踐的主人上。新課程評(píng)論深度學(xué)習(xí)是教師引領(lǐng)下的學(xué)生學(xué)習(xí)而非自學(xué)。強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)非常重要。對(duì)深度學(xué)習(xí)，的確不能僅從字面意思來(lái)理解，否則就會(huì)產(chǎn)生誤解。從深度學(xué)習(xí)的幾個(gè)特點(diǎn)來(lái)看，深度學(xué)習(xí)就是人們追求的好的教學(xué)，就是教學(xué)本應(yīng)有的樣子?？梢赃@樣理解嗎？ 郭華是的。深度學(xué)習(xí)是對(duì)以往一切優(yōu)秀教學(xué)的精華的概括和提煉，它是“好”教學(xué)的代名詞。它內(nèi)在地包含著學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，是能夠引發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)愿望與積極活動(dòng)的教學(xué)。為了更好地理解深度學(xué)習(xí)，我們可以從什么不是深度學(xué)習(xí)、什么不是好的教學(xué)入手。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)這樣一段話“著名的德國(guó)數(shù)學(xué)家f.

10、克萊因把中學(xué)生比作一門炮，十年中往里裝知識(shí)，然后發(fā)射，發(fā)射后，炮膛里就空空蕩蕩，一無(wú)所有了。我觀察被迫死記那種并不理解，不能在意識(shí)中引起鮮明概念、形象和聯(lián)想的知識(shí)的孩子的腦力勞動(dòng)，就想起了這愁人的戲言。用記憶替代思考，用背誦替代對(duì)現(xiàn)象本質(zhì)的清晰理解和觀察是一大陋習(xí)，能使孩子變得遲鈍，到頭來(lái)會(huì)使他喪失學(xué)習(xí)的愿望。” 蘇霍姆林斯基的這段話，生動(dòng)地描繪了“壞教學(xué)”的樣子。這種壞教學(xué)不可能引起學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)被降解為記憶和背誦。這樣的教學(xué)，有技術(shù)、有做法、有手段，卻不能觸及學(xué)生的心靈，不能引起學(xué)生的觀察、理解和思考，“鸚鵡學(xué)舌”“小和尚念經(jīng)有口無(wú)心”“心不在焉”，成為很多學(xué)生學(xué)習(xí)的主要表現(xiàn)，學(xué)

11、生的“心”不在學(xué)習(xí)上。沒(méi)有“心動(dòng)”，沒(méi)有用“心”，何談主動(dòng)？何談深度？教學(xué)若不能打動(dòng)人（心），學(xué)生的思想、意識(shí)、情感就不能活躍，就不可能有深度學(xué)習(xí)。新課程評(píng)論的確如此，只觸及大腦而不影響心靈的學(xué)習(xí)，不會(huì)是真正的深度學(xué)習(xí)。那么，深度學(xué)習(xí)具體要深在哪里呢？ 郭華許多人以為深度學(xué)習(xí)是為培養(yǎng)高階思維的。當(dāng)然，高階思維是要培養(yǎng)的。但是，我要說(shuō)兩點(diǎn)第一，高階思維要有，但低階的也不是不需要；第二，我們倡導(dǎo)的深度學(xué)習(xí)絕不能停留于抽象的思維培養(yǎng)上，而是要培養(yǎng)全面發(fā)展的、活生生的、具體的人。因此，深度學(xué)習(xí)之“深”，要“深”在人的心靈里，“深”在人的精神境界上。人工智能的強(qiáng)大，逼迫我們不得不思考，有哪些是不能被替代

12、不愿被替代而必須要由人自己來(lái)承擔(dān)、承受、感受的？在教學(xué)活動(dòng)中，有什么東西不能被替代？ 至少，學(xué)生成長(zhǎng)的愿望、敏銳的感受力、理性的體驗(yàn)、思想的情感色彩以及為他人為社會(huì)勇于承擔(dān)的責(zé)任感和歷史感是不能被替代的，而這也正是教學(xué)不能被替代的理由。因此，如何引起孩子們的理智興趣，使學(xué)習(xí)成為一件富有吸引力的事情，如何激發(fā)學(xué)生全身心地投入到有思想、有情感、有創(chuàng)造力的活動(dòng)中，是人工智能做不到而教師不能被替代的部分，因?yàn)檫@里有教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)與關(guān)懷，有教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)為一個(gè)更好的人的期待以及為此而做出的種種努力。而這些不能被替代的，是不能被程序化、不能被安排的，是雖有缺陷但不斷努力變得更好、雖然稚嫩但在努力成長(zhǎng)的，是

13、與“人”有關(guān)的。深度學(xué)習(xí)之“深”，深在這里，它絕不僅僅是“淺”的對(duì)立面，它與人的心靈相關(guān)，不能被替代。深度學(xué)習(xí)還“深”在系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中，“深”在教學(xué)規(guī)律中。深度學(xué)習(xí)雖然表現(xiàn)為一個(gè)個(gè)的教學(xué)活動(dòng)，但并不是孤立無(wú)關(guān)聯(lián)的一個(gè)個(gè)的活動(dòng)，而是存在于有結(jié)構(gòu)的教學(xué)系統(tǒng)中。正如語(yǔ)文閱讀教學(xué)有精讀、有泛讀，山谷有高峰必有低谷，速度有張必有弛一樣，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)也是一個(gè)系統(tǒng)，需要整體把握。并不是每一節(jié)課、每一個(gè)活動(dòng)都得“深度加工”，而是要根據(jù)教學(xué)規(guī)律有節(jié)奏地展開(kāi)。正如柳宗元在種樹(shù)郭橐駝傳一文中所說(shuō)“橐駝非能使木壽且孳也，能順木之天，以致其性焉爾。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿動(dòng)勿慮，去不

14、復(fù)顧。其蒔也若子，其置也若棄，則其天者全而其性得矣。”依循教學(xué)規(guī)律，才是真正的“深”。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生需要一定的條件 新課程評(píng)論看來(lái)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵并不是很多人單從“深度”的字面意思理解的那樣。深度學(xué)習(xí)是從整體的層面對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)涵的提升，而不是對(duì)教學(xué)中某一個(gè)方面的理解。那么，深度學(xué)習(xí)在課堂中如何發(fā)生？需要什么準(zhǔn)備條件嗎？ 郭華深度學(xué)習(xí)并不能自然發(fā)生，它需要一些基本的促發(fā)條件。第一，教師自覺(jué)的主導(dǎo)作用。深度學(xué)習(xí)是教學(xué)中學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，需要有教師的引導(dǎo)和幫助。教師的主導(dǎo)作用主要集中體現(xiàn)在兩個(gè)“轉(zhuǎn)化”上將外在的教育要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)，將外在于學(xué)生的客觀知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)象

15、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。能夠做到這兩個(gè)轉(zhuǎn)化，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)便基本可以保證，學(xué)生的主體地位便可以落實(shí)。要做到這兩個(gè)轉(zhuǎn)化，教師必須真心誠(chéng)意把學(xué)生當(dāng)作主體，把自己看作服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。因而，“教師主導(dǎo)”一定是“以學(xué)為中心”“為學(xué)服務(wù)的”，教師主導(dǎo)絕不是不顧學(xué)生的需求和特點(diǎn)的一意孤行、一廂情愿，而必須知道學(xué)生“在哪里”，即知曉學(xué)生的知識(shí)與能力、困難與需要；同時(shí)，必須明確學(xué)生發(fā)展的方向、路徑和目標(biāo)，把握學(xué)生現(xiàn)有水平與發(fā)展目標(biāo)的差距，具備把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動(dòng)操作對(duì)象的路徑和方法。第二，學(xué)生思考和操作的學(xué)習(xí)對(duì)象，必是經(jīng)過(guò)教師精心設(shè)計(jì)、具有教學(xué)意圖的結(jié)構(gòu)化的教學(xué)材料。教材內(nèi)容并不等同于教學(xué)內(nèi)容，更不能

16、等同于學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象。學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象，必須隱含著知識(shí)極其復(fù)雜而深刻的意義，卻又必須是學(xué)生當(dāng)下水平能夠直接操作(思維與動(dòng)作)的材料。如此，便需經(jīng)過(guò)兩個(gè)轉(zhuǎn)化由抽象的“知識(shí)”轉(zhuǎn)化為含有學(xué)生品質(zhì)發(fā)展目標(biāo)的“教學(xué)內(nèi)容”；由“教學(xué)內(nèi)容”轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以操作的具體教學(xué)材料。第三，教學(xué)過(guò)程必須有預(yù)先設(shè)計(jì)的方案，使教學(xué)在有限的時(shí)空下，有計(jì)劃、有序地實(shí)現(xiàn)豐富而復(fù)雜的教學(xué)目的。第四，要有平等、寬松、合作、安全的互動(dòng)氛圍。教學(xué)活動(dòng)本身是嚴(yán)肅緊張的，因此更需要營(yíng)造安全的心理氛圍。給學(xué)生充分表達(dá)自己見(jiàn)解的機(jī)會(huì)，不以任何理由壓制、嘲諷、打擊學(xué)生的積極性，善于傾聽(tīng)、給予回應(yīng)，與學(xué)生平等地展開(kāi)討論，等等，是保證學(xué)生全身心投入教學(xué)

17、活動(dòng)、開(kāi)展深度學(xué)習(xí)的重要條件。第五，依據(jù)反饋信息對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整與改進(jìn)。教學(xué)過(guò)程雖然是預(yù)設(shè)的，但依然是流動(dòng)的、即時(shí)的，因而必須依據(jù)現(xiàn)場(chǎng)情形進(jìn)行及時(shí)調(diào)整。當(dāng)然，這需要教師有清晰的評(píng)價(jià)意識(shí)、有明確而細(xì)化的教學(xué)目標(biāo)，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生行為和反應(yīng)的教學(xué)意義，只有這樣，才能收集到有意義的教學(xué)反饋信息，并依據(jù)這些信息對(duì)教學(xué)做進(jìn)一步的調(diào)整。落實(shí)深度學(xué)習(xí)要具體做好五件事 新課程評(píng)論有了精心設(shè)計(jì)的內(nèi)容和方案，有了良好的課堂氛圍和有效的教學(xué)反饋，教師在課堂教學(xué)中要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，具體還應(yīng)該怎么做呢？ 郭華要在課堂教學(xué)中真正落實(shí)深度學(xué)習(xí)，必須做好這樣幾件事其一，是實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化。來(lái)到課堂上的學(xué)生并不是一張

18、白紙，而總是帶著已有的經(jīng)驗(yàn)來(lái)的。這些經(jīng)驗(yàn)，有的是日常生活經(jīng)驗(yàn)，有的是以往所學(xué)知識(shí)內(nèi)化并在學(xué)生生活中得以實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)在進(jìn)入課堂前是自在地存在著，需要通過(guò)教師的喚醒、激發(fā)和改造，才能輔助當(dāng)下的教學(xué)。這種喚醒、激發(fā)和改造以往經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，可被稱為“聯(lián)想”，而以往經(jīng)驗(yàn)融入當(dāng)下教學(xué)并得以提升、結(jié)構(gòu)化的過(guò)程，可被稱為“結(jié)構(gòu)”。深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)通過(guò)“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的活動(dòng)將經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)進(jìn)行關(guān)聯(lián)、轉(zhuǎn)化。從根本上講，學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與人類歷史知識(shí)不是對(duì)立、矛盾的，而是相互關(guān)聯(lián)的，教師要找到它們的關(guān)聯(lián)處、契合處，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的活動(dòng)，讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)凸顯意義，讓外在于學(xué)生的知識(shí)與學(xué)生建立起生命聯(lián)系，使經(jīng)驗(yàn)與知

19、識(shí)相互滋養(yǎng)，成為學(xué)生自覺(jué)發(fā)展的營(yíng)養(yǎng)。其二，讓學(xué)生在主動(dòng)活動(dòng)中成為真正的教學(xué)主體。究竟如何才能讓學(xué)生真正成為教學(xué)主體呢？ 我們提出了“兩次倒轉(zhuǎn)”的學(xué)習(xí)機(jī)制。相對(duì)于人類最初發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程而言，從根本上說(shuō)，教學(xué)是一個(gè)“倒過(guò)來(lái)”的活動(dòng)，即學(xué)生不必經(jīng)歷實(shí)踐探索和試誤的過(guò)程，而可以直接把人類已有的認(rèn)識(shí)成果作為認(rèn)識(shí)對(duì)象、學(xué)習(xí)內(nèi)容。但是，如果把教學(xué)的根本性質(zhì)（即“倒過(guò)來(lái)”）作為教學(xué)過(guò)程本身，那就可能造成教學(xué)中的灌輸，強(qiáng)調(diào)反復(fù)記憶和“刷題”，無(wú)視學(xué)生與知識(shí)的心理距離和能力水平，致使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。因此，在強(qiáng)調(diào)教學(xué)的根本性質(zhì)是“倒過(guò)來(lái)”的基礎(chǔ)上，要關(guān)注學(xué)生的能力水平、心理感受，要將“倒過(guò)來(lái)”的過(guò)程重新“倒回去”

20、，即通過(guò)教師的引導(dǎo)和幫助，學(xué)生能夠主動(dòng)去“經(jīng)歷”知識(shí)發(fā)現(xiàn)、發(fā)展（當(dāng)然不是真正地經(jīng)歷，而是模擬地、簡(jiǎn)約地去經(jīng)歷）的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，知識(shí)真正成為學(xué)生能夠觀察、思考、探索、操作的對(duì)象，成為學(xué)生活動(dòng)的客體，學(xué)生成為教學(xué)的主體。其三，幫助學(xué)生通過(guò)深度加工把握知識(shí)的本質(zhì)。學(xué)生活動(dòng)與體驗(yàn)的任務(wù)，主要不是把握那些無(wú)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的碎片性的、事實(shí)性的信息，而是要把握有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的原理性知識(shí)，把握人類歷史實(shí)踐的精華。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要不是記憶大量的事實(shí)，而是要通過(guò)主動(dòng)活動(dòng)去把握知識(shí)的本質(zhì)。知識(shí)的本質(zhì)需要通過(guò)典型的變式來(lái)把握，即通過(guò)典型的深度活動(dòng)來(lái)加工學(xué)習(xí)對(duì)象，從變式中把握本質(zhì)。同樣，一旦把握了知識(shí)的本質(zhì)便能夠辨別所

21、有的變式，舉一反三、聞一知十?！耙弧本褪潜举|(zhì)、本原、原理，基本概念。當(dāng)然，本質(zhì)與變式需要學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行深度加工，這是深度學(xué)習(xí)要特別重視的地方。其四，在教學(xué)活動(dòng)中模擬社會(huì)實(shí)踐。一般而言，學(xué)生是否能把所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到別的情境中是驗(yàn)證教學(xué)效果的常用手段，即學(xué)生能否遷移、能否應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)也強(qiáng)調(diào)遷移和應(yīng)用，但我們不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生能把知識(shí)應(yīng)用到新的情境中，更強(qiáng)調(diào)遷移與應(yīng)用的教育價(jià)值。我們把“遷移與應(yīng)用”看作學(xué)生在學(xué)校階段，即在學(xué)生正式進(jìn)入社會(huì)歷史實(shí)踐過(guò)程之前，能夠在教學(xué)情境中模擬體會(huì)社會(huì)實(shí)踐的“真實(shí)過(guò)程”，形成積極的情感態(tài)度價(jià)值觀，因而我們強(qiáng)調(diào)“遷移與應(yīng)用”的綜合教育價(jià)值，既綜合運(yùn)用知識(shí)又實(shí)現(xiàn)綜合育人的價(jià)

22、值，而不僅僅是某個(gè)學(xué)科知識(shí)簡(jiǎn)單的遷移。它比一般的“遷移與應(yīng)用”更廣闊一些，學(xué)生跟社會(huì)的聯(lián)系更強(qiáng)一些。其五，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)及知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、發(fā)展過(guò)程進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)。教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己所學(xué)的知識(shí)及知識(shí)發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)。例如，食物的保鮮與防腐。過(guò)去學(xué)這個(gè)知識(shí)，學(xué)生通常要掌握“食物是會(huì)腐爛的，想讓食物保鮮就要加防腐劑”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，甚至初步掌握防腐技術(shù)。但那僅僅是作為一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、一個(gè)技能來(lái)掌握的。深度學(xué)習(xí)要讓學(xué)生討論，是不是所有的食品都可以用防腐劑來(lái)保鮮？是不是防腐劑用得越多越好？這就是一種價(jià)值倫理的判斷。深度學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)知識(shí)本身，還要對(duì)知識(shí)發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過(guò)程以及學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程本身進(jìn)行價(jià)值判斷。

23、當(dāng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)及所學(xué)知識(shí)的過(guò)程進(jìn)行價(jià)值判斷的時(shí)候，就能夠體會(huì)到所有的知識(shí)都是人類發(fā)現(xiàn)建構(gòu)起來(lái)的，我們現(xiàn)在學(xué)的知識(shí)之所以是這樣的形態(tài)，是前人不斷發(fā)現(xiàn)、持續(xù)貢獻(xiàn)的結(jié)果，所以知識(shí)永遠(yuǎn)是發(fā)展的。因此，價(jià)值與評(píng)價(jià)是深度學(xué)習(xí)里面非常重要的一個(gè)部分，這也是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立性、創(chuàng)造性非常重要的一環(huán)，但它不是某一個(gè)環(huán)節(jié)，它融合在所有的教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程當(dāng)中。學(xué)習(xí)單元是深度學(xué)習(xí)的重要形式 新課程評(píng)論從課堂教學(xué)實(shí)踐的角度來(lái)看，我們知道，針對(duì)深度學(xué)習(xí)您提出了單元學(xué)習(xí)的策略或者說(shuō)環(huán)節(jié)。這里的單元和以往教科書中的單元有什么區(qū)別嗎？ 郭華是的，深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元學(xué)習(xí)，但是這里的單元不是知識(shí)單元、內(nèi)容單元，而是學(xué)習(xí)單元，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本單位。開(kāi)展單元學(xué)習(xí)有四個(gè)重要的環(huán)節(jié)，即選擇單元學(xué)習(xí)主題、確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)