“學(xué)為中心”課堂教學(xué)改革的理論依據(jù)及其分析

1、“學(xué)為中心”課堂教學(xué)改革的理論依據(jù)及其分析 “學(xué)為中心”的課堂教學(xué)改革是當(dāng)前學(xué)校變革的重要 內(nèi)容。探尋其背后的理論根源可發(fā)現(xiàn)，“學(xué)為中心”的課堂 改革深受四種理論影響，即：人的全面發(fā)展一一課堂教學(xué)的 教育底色；人本主義課堂教學(xué)的生命主張；建構(gòu)主 義一一課堂教學(xué)的實(shí)踐旨向；多元智能一一課堂教學(xué)的評量 尺度。此項(xiàng)研究的開展，不僅有利于正本清源，明確課堂教 學(xué)變革的理論淵源，也有利于形成共識(shí)，更好地推動(dòng)教學(xué)實(shí) 踐開展和質(zhì)量提升。 學(xué)為中心 課堂 課堂教學(xué) 在強(qiáng)調(diào)合作、對話、創(chuàng)新和生命關(guān)懷的背景下，課堂教 學(xué)變革已然成為現(xiàn)代學(xué)校轉(zhuǎn)型的主要特征。課堂是學(xué)校教育 的主要載體，學(xué)生多數(shù)時(shí)間都是在課堂中度過的

2、，其知識(shí)獲 得、個(gè)性發(fā)展及品德塑造也多在課堂中完成。然而，反觀國 內(nèi)的課堂變革，縱使從國家到地方，從設(shè)計(jì)者到執(zhí)行者的變 革熱情持續(xù)高漲，但“教為中心”的傳統(tǒng)課堂卻依舊根深葉 茂。在“教為中心”的課堂里，儲(chǔ)蓄灌輸?shù)慕虒W(xué)觀念、預(yù)設(shè) 僵化的教學(xué)內(nèi)容、絲絲相扣的時(shí)空安排、居高臨下的教學(xué)形 態(tài)十分流行。由于失去了自主學(xué)習(xí)、反思、分享與表達(dá)的權(quán) 利，學(xué)生不是游離就是置身在課堂之外，淪為課堂中的“隱 形人”。毫無疑問，這種壓抑生命、生長的課堂與教育的本 義、新課程的指向大相徑庭。 “教育是人的靈魂的教育， 而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。 1 課堂是師生學(xué)習(xí)生活的場所，也是智慧生長、 “生命棲息 的家園”。如果期

3、望課堂重新“煥發(fā)出生命活力” ，就必須對 傳統(tǒng)的課堂模式進(jìn)行改造。即讓課堂回歸到學(xué)生本身，以多 元互動(dòng)的“對話式教學(xué)”置換一元主導(dǎo)的“獨(dú)白式教學(xué)” ， 實(shí)現(xiàn)教學(xué)從預(yù)設(shè)、靜態(tài)向動(dòng)態(tài)、生成的轉(zhuǎn)變。就像奈勒所告 誡的：“我們的兒童像羊群一樣被趕進(jìn)工廠，在那里無視他 們的個(gè)性，而把他們按同一個(gè)模樣加工和塑造。我們教師們 被迫，或自認(rèn)為是被迫去按照別人給他們規(guī)定好的路線去教 學(xué)。這種教育制度既使學(xué)生異化，也使教師異化了?，F(xiàn)在已 經(jīng)到了要改善的時(shí)候。 ” 2 綜觀當(dāng)今課堂教學(xué)變革的基本特征和發(fā)展形態(tài)，我們認(rèn) 為，“學(xué)為中心”課堂教學(xué)的理論依據(jù)主要以下幾個(gè)方面。 一、人的全面發(fā)展一一課堂教學(xué)的教育底色 人的

4、全面發(fā)展理論是馬克思學(xué)說的核心部分，也是我國 教學(xué)變革的理論基石和價(jià)值底色。 “人”的解放和全面發(fā)展 是馬克思關(guān)注的重要內(nèi)容。馬克思指出，人類全部歷史的前 提是“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人” ，是那些從事感性活動(dòng)、社會(huì)的、歷史 的人。在資本主義社會(huì)中， 人卻被無情異化為機(jī)器的附屬物， 未來社會(huì)應(yīng)該把人從一切“非人”的境遇中解救出來，實(shí)現(xiàn) 人類的解放和“一切人的自由發(fā)展” 。人作為實(shí)踐的存在， 其“職責(zé)、使命和任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的才能” ，并且 “每個(gè)人都無可爭辯地有權(quán)全面發(fā)展自己的才能” 3 。馬克 思人的全面發(fā)展理論十分豐富，從課堂教學(xué)的角度來看，有 幾點(diǎn)值得我們重視。 1. 整體發(fā)展是個(gè)體發(fā)展的基本內(nèi)

5、涵 馬克思認(rèn)為，人是自然屬性、社會(huì)屬性和精神屬性的統(tǒng) 一體，三者完整表征了“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人” 。在三種屬性之中， 社會(huì)屬性處于主導(dǎo)地位，因?yàn)椤叭说谋举|(zhì)不是單個(gè)人所固有 的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”4 。 每個(gè)人都身在自己編織的關(guān)系之網(wǎng)中，也只有在社會(huì)關(guān)系中 才能生存和發(fā)展。 “社會(huì)關(guān)系實(shí)際上決定著一個(gè)人能夠發(fā)展 到什么程度”，只有充分協(xié)調(diào)自我與社會(huì)的關(guān)系，人才能達(dá) 到“單個(gè)人的解放程度”與“歷史完全轉(zhuǎn)變?yōu)槭澜鐨v史的程 度一致”。因此，學(xué)生的發(fā)展不僅指個(gè)人的全面發(fā)展，也指 人類整體的全面發(fā)展， “人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展不僅是同步的， 而且是同一問題的兩個(gè)側(cè)面” 5 ，二者相輔相成，

6、互為支撐。 2. 需要是個(gè)體發(fā)展的直接動(dòng)因 需要體現(xiàn)了生命的一種匱乏狀態(tài)，構(gòu)成了全面發(fā)展的源 泉和動(dòng)力。在馬克思看來，人的“需要即他們的本性” 。人 的活動(dòng)是一種目的性的活動(dòng)，蘊(yùn)含著對自己生存、享受和發(fā) 展需要的追求和滿足， “任何人如果不同時(shí)為了自己的某種 需要和為了需要的器官而做事，他就什么也不能做” 。需要 是多種多樣的， “現(xiàn)實(shí)世界中人人都有許多需要” ，需要也不 是一成不變的，而是隨著需要滿足和社會(huì)實(shí)踐不斷發(fā)生變化。 總之，需要是生命機(jī)體的客觀屬性，也是個(gè)體行為的驅(qū)動(dòng)力 量。教學(xué)應(yīng)該善于利于學(xué)生的需要，使其成為刺激成長的內(nèi) 在動(dòng)力，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行自我改造和完善。 3. 素質(zhì)是全面發(fā)展的

7、指向要義 在馬克思學(xué)說中，人的素質(zhì)發(fā)展是全面發(fā)展理論的要義。 素質(zhì)發(fā)展包括智力、體力的協(xié)調(diào)發(fā)展。人是精神和身體的統(tǒng) 一體，“我們把勞動(dòng)力或勞動(dòng)能力，理解為人的身體即活的 人體中存在的、每當(dāng)人生產(chǎn)某種使用價(jià)值時(shí)就運(yùn)用的體力和 智力的總和” 6 。能力的全面發(fā)展是人的全面發(fā)展的重要指 標(biāo)?！叭魏稳说穆氊?zé)、使命、任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的一 切能力。”應(yīng)當(dāng)使人生存發(fā)展需要的最基本、最基礎(chǔ)的素質(zhì) 和能力得到完整、和諧的發(fā)展。在“學(xué)為中心”的課堂中， 應(yīng)當(dāng)關(guān)注人的素養(yǎng)發(fā)展， 使人“成為各方面都有能力的人” 。 這不僅是一切教學(xué)活動(dòng)的中心工作，也是教學(xué)回歸原點(diǎn)的必 然訴求。 4. 自由個(gè)性是全面發(fā)展的目標(biāo)內(nèi)

8、核 具有自由個(gè)性的人是全面發(fā)展的最高目標(biāo)，也是衡量社 會(huì)發(fā)展的價(jià)值尺度。馬克思認(rèn)為，人是追求全面發(fā)展的人， 但總遇到來自社會(huì)的壓抑和束縛， 因此，人應(yīng)該訴諸 “解放” 的價(jià)值理念改造社會(huì)，使自己成為“本身的主人自由的 人”。只有擺脫對人或?qū)ξ锏囊蕾囮P(guān)系， 以“有個(gè)性的個(gè)人” 代替“偶然的個(gè)人” ，打破同步化、標(biāo)準(zhǔn)化、單調(diào)化、定型 化的依賴格局，人才能自主把握自己的命運(yùn)，社會(huì)才能充滿 生機(jī)。這種指向，也是“以生為本”課堂教學(xué)的努力方向。 注重個(gè)性發(fā)展，尊重生命的獨(dú)特，學(xué)生才能成為完整獨(dú)立的 個(gè)體，才能成為駕馭生長發(fā)展的“真正的主人” 。 二、現(xiàn)代人本主義一一課堂教學(xué)的生命主張 人本主義發(fā)軔于古希

9、臘，盛行于現(xiàn)代社會(huì)。其發(fā)展過程 既是生命不斷被發(fā)現(xiàn)、 尊重、珍視的過程， 也是把人“還原” 為人，實(shí)現(xiàn)人的完善、完整和超越的過程。在人本主義思潮 中，現(xiàn)代人本主義對教育的參考價(jià)值最大。 圍繞著人的生存、 意義、解放等問題，現(xiàn)代人本主義重視人的價(jià)值和作用，強(qiáng) 調(diào)人的地位和尊嚴(yán)，追求人的個(gè)性與潛能發(fā)展，反對人在機(jī) 器的旋轉(zhuǎn)中異化為“單向度的人” 。在當(dāng)前，現(xiàn)代人本主義 已成為教育反抗工具理性、破除科學(xué)迷信的武器，也是新課 程的核心理念及 “學(xué)為中心”課堂教學(xué)的重要主張。1. 教學(xué)應(yīng)以人為本，立足培養(yǎng)完整的人 在行為主義和精神分析統(tǒng)攝的傳統(tǒng)教學(xué)中，人被當(dāng)作 “較大的白鼠”和“較慢的計(jì)算機(jī)” ，動(dòng)物實(shí)

10、驗(yàn)或精神患者 的研究結(jié)論被用來解釋人性。人本主義對此提出了質(zhì)疑。在 它看來，人是有思維、情感和內(nèi)心體驗(yàn)的生命體，其行為不 能簡化為“刺激 -反應(yīng)”的連接，也無法用數(shù)學(xué)、實(shí)驗(yàn)進(jìn)行抽 象解釋與概括。教育應(yīng)該重新評估人的本質(zhì)和價(jià)值，拋棄物 化和壓迫式的教育環(huán)境，使人達(dá)到“完人”的境界7 。這種 “完人”的境界，根據(jù)羅杰斯的解釋就是：能從事自發(fā)的行 動(dòng)，并對這些行動(dòng)負(fù)責(zé)；能理智地選擇和自定方向；批判性 的學(xué)習(xí)者，能評價(jià)他人所做出的貢獻(xiàn)；能獲得有關(guān)解決問題 的知識(shí)；能靈活理智地適應(yīng)新的問題情境；在自由和創(chuàng)造性 地運(yùn)用相關(guān)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，能融會(huì)貫通地處理問題；在活動(dòng)中有效 地與人合作； 不是為贊許， 而是按照自己

11、的社會(huì)化目標(biāo)工作。 教育的目的也在于培養(yǎng)完整的人， “學(xué)為中心”課堂教學(xué)也 應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知（理智、知識(shí)、理解）與情意（情緒、情 感、態(tài)度、價(jià)值）等方面協(xié)調(diào)發(fā)展。不能僅僅關(guān)注學(xué)生的單 一素質(zhì)，還要以“人的能力的全域發(fā)展”為指向。 2.教學(xué)應(yīng)挖掘人的潛能，促成人的自我實(shí)現(xiàn) 現(xiàn)代人本主義指出，有機(jī)體都有發(fā)展?jié)撃艿摹艾F(xiàn)實(shí)化傾 向”。只要具備合適的條件，都樂于發(fā)揮聰明才智，實(shí)現(xiàn)自 我的價(jià)值?！熬拖褚涣７N子，只要有適宜的土地、水分和氣 候等外部條件，便會(huì)以最優(yōu)的方式成長起來。 ”8 馬斯洛、 羅杰斯對此有著清晰的論述。馬斯洛認(rèn)為，人具有生理、安 全、歸屬與愛、尊重、認(rèn)識(shí)、審美、自我實(shí)現(xiàn)的“天賦”需 要，

12、低層次的需要滿足之后，就會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生實(shí)現(xiàn)高層次需要 的渴求。教育的本質(zhì)就是發(fā)展人的潛能，在滿足最基本需要 的基礎(chǔ)上，使?jié)撃艿靡詫?shí)現(xiàn)、保持和增值。羅杰斯也有類似 觀點(diǎn)。他指出： “所有的人都有一種內(nèi)在需要，以生長、生 存和提高他們自己。 ”9“就像冬天在地下室儲(chǔ)藏的馬鈴薯， 它要發(fā)芽，這芽有可能爬行幾尺遠(yuǎn)以達(dá)到有光源的窗口。雖 然這種細(xì)弱蒼白的幼芽遠(yuǎn)不如正常條件下泥土中生長的根 須茁壯，但它總是要發(fā)展自己。 ”10 因此，由于有機(jī)體具有 自我實(shí)現(xiàn)的本能，教學(xué)的重點(diǎn)就不在于過度干預(yù)，而是提供 一個(gè)安全、自由和充滿人情味的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生激活潛能， 保證成長能夠自動(dòng)的實(shí)現(xiàn)。 3.成功的教學(xué)源于尊重學(xué)生

13、傳統(tǒng)學(xué)生觀認(rèn)為，課堂是教師傳授知識(shí)的場所，教師是 知識(shí)的傳播者， 學(xué)生是知識(shí)的接受者， 教師是課堂的控制者， 學(xué)生是課堂的旁觀者。課堂是教師展示才藝和表演的舞臺(tái)， 學(xué)生是一群沉默失語的“器物” 。在這樣的課堂中，教學(xué)機(jī) 械地“促使學(xué)生學(xué)習(xí)沒有個(gè)人意義的材料” ，模刻出千篇一 律、規(guī)格統(tǒng)一的均質(zhì)化產(chǎn)品，經(jīng)常出現(xiàn)身體到了學(xué)校，心卻 走了的尷尬現(xiàn)象。 現(xiàn)代人本主義指出， 學(xué)習(xí)是有目的、 有選擇的自發(fā)活動(dòng)， 成功與否關(guān)鍵在于學(xué)生。如果學(xué)生只是游移課堂邊緣的“看 客”，沒有學(xué)習(xí)的沖動(dòng)和興趣，教學(xué)活動(dòng)就會(huì)勞而無功。因 此，如果希望學(xué)習(xí)真正發(fā)生，就應(yīng)該“把每個(gè)學(xué)生都當(dāng)作具 有他或她自己的感情的獨(dú)特的人看待，

14、而不是作為授予某些 東西的物體” 10 。教師的任務(wù)就不是在教學(xué)生知識(shí)，而是 以“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”的身份喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生參 與到學(xué)習(xí)中來。 三、建構(gòu)主義一一課堂教學(xué)的實(shí)踐旨向 20 世紀(jì) 80年代以來，建構(gòu)主義成為一道亮麗的風(fēng)景線， 被譽(yù)為教育變革的“主流理論” 。作為解釋“知識(shí)是什么” 和“學(xué)習(xí)是什么” 的理論，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)表現(xiàn)在三個(gè)方面： 知識(shí)是個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)，而不是被動(dòng)的接受或吸收；知識(shí)反 映的是個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)；知識(shí)是經(jīng)過磋商與和解的社會(huì)建構(gòu)。 這些基本原理構(gòu)成了當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)，影響著國內(nèi)教育 變革的進(jìn)程，也成為“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)必須思考的問 題。 1. 知識(shí)不是客觀世

15、界的映像，而是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生成 19 世紀(jì)以來， 客觀主義知識(shí)觀一度獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷。 知識(shí)的生 產(chǎn)排除或“懸置”個(gè)人價(jià)值， 在無污染的環(huán)境中由科學(xué)家 “以 事實(shí)在思想中的摹寫” ，按照嚴(yán)格的程序進(jìn)行提純和精練。 知識(shí)外在于人的心靈， 具有確定性和權(quán)威性。 進(jìn)入 20 世紀(jì)， 隨著學(xué)科發(fā)展“邁向意義的世界” ，客觀主義知識(shí)觀受到建 構(gòu)主義的批判。建構(gòu)主義指出，知識(shí)是動(dòng)態(tài)的、變化的，個(gè) 體對客觀世界的理解和意義賦予依賴于背景經(jīng)驗(yàn)，取決于特 定的情境。每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值取向不同，知識(shí)的意義建構(gòu) 也就有所區(qū)別。簡言之，知識(shí)不是個(gè)體對客觀世界的客觀反 映和表征，而是個(gè)體依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)對客觀世界的個(gè)性化解釋。 因此

16、，對課堂教學(xué)而言， 教師不能拿預(yù)設(shè)好的知識(shí)教給學(xué)生， 也不可能通過灌輸、壓服的方式使學(xué)生習(xí)得知識(shí)。 2. 學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的活動(dòng) 在傳統(tǒng)教學(xué)觀看來，知識(shí)具有先在的不言自明性，是外 在于教師和學(xué)生的客觀存在。教學(xué)就是一個(gè)被動(dòng)的知識(shí)記憶、 儲(chǔ)存、提取過程。這種勉強(qiáng)、低效而令人生厭的教學(xué)空耗人 的生命，扼殺人的靈魂和天性。建構(gòu)主義對這種教學(xué)觀進(jìn)行 了批評。它指出，學(xué)習(xí)“在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表 征的過程”。學(xué)習(xí)者來到學(xué)校時(shí)不是“空空的容器” ，而是具 備一定認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生命。在知識(shí)獲取時(shí)，不是簡單“把知識(shí) 從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界 的相互作用來建構(gòu)新的理解” 1

17、1 。這提醒我們，教學(xué)不能 忽視學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)， 也不能理解為知識(shí)的搬運(yùn)、 轉(zhuǎn)移活動(dòng)。 要想使學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)更加高效，就需要把學(xué)習(xí) 者放在教學(xué)的“中心” ，發(fā)揮認(rèn)知主體的作用。 3. 教學(xué)是師生之間的合作性建構(gòu) 客觀知識(shí)觀支配下的傳統(tǒng)教學(xué)，教師是“掌握知識(shí)和仲 裁知識(shí)正確性的唯一權(quán)威” ，學(xué)生是被動(dòng)接受與受人擺布的 “容器”。教學(xué)以“教”為主，甚至以教代學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)“精 準(zhǔn)”到了每一個(gè)步驟， “周密”到了“滴水不漏” 。師生之間 不是合作、平等、對話的“融洽” ，而是支配與被支配、控 制與被控制、約束與被約束、改造與被改造的“對立” 。若 以生命的自由展現(xiàn)來衡量，這樣的課堂只是一個(gè)“

18、神圣的地 獄”或者“比監(jiān)獄稍好一些的地方” 。建構(gòu)主義反對這樣的 課堂形態(tài)。它認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是固定知識(shí)單方“先入為主”的 灌輸，而是在教師引導(dǎo)下學(xué)生自由主動(dòng)的建構(gòu)。教學(xué)應(yīng)當(dāng)成 為“教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性架構(gòu)的過程” 。在 “對話式的實(shí)踐”中，師生共同拓展知識(shí)的可能空間，走向 合作與生成。四、多元智能一一課堂教學(xué)的評量尺 度 20 世紀(jì) 80年代以來，愛德華 ?加德納提出的多元智能理 論風(fēng)靡一時(shí)，在國內(nèi)被稱為“課改走向成功的新支點(diǎn)” 。多 元智能理論反對“一元化的教育”對課堂的控制，認(rèn)為“統(tǒng) 一規(guī)劃的學(xué)校教育”及配套的“智商式思維”不合時(shí)宜，因 為它會(huì)導(dǎo)致隱藏于學(xué)生身上的智能無法開發(fā)出來

19、，造成人才 的浪費(fèi)和潛能的埋沒。多元智能理論的諸多觀點(diǎn)，比如“每 個(gè)正常的人與生俱來都擁有多項(xiàng)智力的潛能，人類個(gè)體的不 同在于所擁有的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)存在差異和組合不同” ，“教 育的作用在于是否使得每人的智力潛能得到充分發(fā)揮”等發(fā) 人深省，給“學(xué)為中心”的課堂如何評價(jià)學(xué)生、如何認(rèn)識(shí)教 學(xué)提供了很多啟示。 1.人的成長需要多元化的評量視角 多元智能的討論始于對智商概念的質(zhì)疑。 1905 年，比奈 編制出世界上第一個(gè)智力（智商）量表，對學(xué)生的學(xué)業(yè)評判 以數(shù)字代替主觀判斷。后來，教育評價(jià)受此影響開始向語言 和數(shù)理邏輯能力傾斜，對其他能力卻罔顧無視。 “最重要的 學(xué)科就是適合采用這種考試方式的學(xué)科，如

20、數(shù)學(xué)、科學(xué)、語 文、歷史等，而那些正規(guī)考試難以控制的學(xué)科，如藝術(shù)等最 不受重視。”12 教師教學(xué)以同質(zhì)化的方式進(jìn)行知識(shí)教授，并 借助紙筆測驗(yàn)對人的聰明程度進(jìn)行評估， “智商高的人聰明， 智商低的人愚笨” 。 加德納指出，這種側(cè)重認(rèn)知或?qū)W業(yè)的“終極性”評價(jià)是 片面的。人的智力是由“相互獨(dú)立的，各自有著不同發(fā)展規(guī) 律并使用不同的符號系統(tǒng)”構(gòu)成，而不是以整合的方式單一 存在的。就其基本結(jié)構(gòu)來說，每個(gè)人身上至少存在八又二分 之一種智能，這些“相對獨(dú)立的智力以不同的方式和程度有 機(jī)地結(jié)合在一起。 即使是同一樣智力， 其表現(xiàn)形式也不一樣” 13 ?！叭绻o予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)和教育，每個(gè)人都能使自己的全 部智能得

21、到相當(dāng)高的水平。 ”14 既然人的智能構(gòu)成是多元彈 性的，課堂教學(xué)就應(yīng)該充分尊重學(xué)生的長處，用多維、全面 和發(fā)展的眼光看待學(xué)生，借助多樣化的教學(xué)手段支持學(xué)生的 個(gè)性化學(xué)習(xí)。 2.評量的目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展 長期以來，在“選拔適合教育的學(xué)生”的目標(biāo)驅(qū)使下， 傳統(tǒng)教學(xué)借助預(yù)設(shè)的常模將學(xué)生置于同一把“尺子”之下， 用一刀切的方法區(qū)分優(yōu)劣。加德納反對這種做法。他認(rèn)為， “單一分?jǐn)?shù)只代表了某種脫離現(xiàn)實(shí)情境的不全面的信息” ， “只代表學(xué)生在某一方面特定測驗(yàn)上的一次表現(xiàn)，而不是學(xué) 生學(xué)習(xí)及發(fā)展的真實(shí)情況” 15 。若以此作為選拔人才的標(biāo) 準(zhǔn)，不僅會(huì)造成教師、 學(xué)生脫離社會(huì)珍視的知識(shí)領(lǐng)域， 而且， 對語言

22、、數(shù)學(xué)能力的過度重視，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)校選拔功能的弱 化，那些語文、數(shù)學(xué)不好的學(xué)生容易受到拋棄，即使他們在 音樂、體育、美術(shù)等領(lǐng)域擁有天賦。 據(jù)此，他指出，學(xué)校里不存在“誰更聰明”的問題，只 存在“哪些方面聰明以及怎樣聰明的問題” ，“所有學(xué)生都有 自己的智能強(qiáng)項(xiàng)和智能弱項(xiàng)” ，都有發(fā)展的潛力，都能獲得 成功。教育應(yīng)該關(guān)注學(xué)生怎樣獲得生活技能， “開發(fā)多種智 能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的專業(yè)和業(yè)余愛好” 16 “我們不能忽視，不能假設(shè)每個(gè)人都擁有（或者應(yīng)該擁有） 相同的心理智能，而是應(yīng)該努力確保每個(gè)人所受的教育，都 有助于受教育者最大限度地發(fā)揮其智慧潛能”17 。因此， 具體到課堂教學(xué)中，對學(xué)生評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)必須從“你的智商有 多高”轉(zhuǎn)移到“你的智能類型是什么” 、“如何開發(fā)和培養(yǎng)你 的智能”上來。只有把目光重新聚焦到學(xué)生的成長發(fā)展上， 教育才能“在每個(gè)人身上得到最大的成功” 。 參考