探究鄉(xiāng)鎮(zhèn)基礎(chǔ)教育課改價值走向

1、一、農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革價值取向的界定所謂價值取向，即價 值標準所取的方向。從本體論的角度看，我們把價值取向叫做價值的指向性；從價值觀的角度看，價值的指向性就是價值取向。 無論是取向還是指向，其實質(zhì)是以誰為價值主體，并對價值主體的需 要，目標和理想作何理解的問題。而農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值的取向受社會特別是農(nóng)村本身的發(fā)展趨勢來影響，取決于誰是農(nóng)村基礎(chǔ)教育 的價值主體的問題。 農(nóng)村的基礎(chǔ)教育課程改革價值取向是指課 程主題在課程改革根據(jù)自身需求進行的價值選擇時所表現(xiàn)出的價值 傾向。 首先我們回顧一下建國以來基礎(chǔ)教育課程改革的價值取 向。二、建國以來基礎(chǔ)教育課程改革價值取向的回顧新中國成立以來，伴隨著國家現(xiàn)

2、代化的進程，我國先后開展了八次比較大的基 礎(chǔ)教育課程與教材改革。對這一歷史過程的回顧與反思，有助于我們把握課程改革的方向與脈絡(luò)，理清其價值取向的演變，特別是 對當前如火如荼的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，具有積極的借鑒意義。 一、重雙基階段五十年代新中國建立以后，在當時政治、經(jīng)濟和社會 全面學習蘇聯(lián)的背景下，教育和課程也全面學習蘇聯(lián)。其中，向?qū)W生傳授文化科學基礎(chǔ)知識和基本技能，成為課程與教學活動的中 心任務(wù)。這種以偏重雙基為核心的課程價值觀，其實是教學認識認下的具體體現(xiàn)。在當時的歷史條件下，曾發(fā)揮過積極的意義，但由于長期以來一直被過分強調(diào)，導(dǎo)致了我國的課程教學中普遍 存在的問題，具體來說，其弊端表現(xiàn)

3、為以下幾個方面第一，重教師而 不重學生。 第二，重管教而不重自覺。 第三，重統(tǒng)一而不重多樣。 第四，重傳授而不重探索。二、培養(yǎng)智力和能力階段六七十年代在20世紀五六十年代，在前蘇聯(lián)以贊科夫為代表， 在美國以布魯納為代表，先后提出了以發(fā)展學生智力為核心的教學理 論體系，差不多以席卷世界之勢在各國教育界傳播開來。在這種背景下，我國的教育理論界也展開了關(guān)于傳授知識與發(fā)展智力關(guān)系 的大討論。其基本觀點和共同特征主要表現(xiàn)在以下幾個方面第一，在教學程序上，主張先學后教或先練后講，這是對先講后練、只 講不練的傳統(tǒng)教學活動進行反思和批判性思考的結(jié)果。第二，在教學組織形式上，堅持學生自定步調(diào)，教師異步指導(dǎo)。 在

4、教 學活動中，學生可以根據(jù)自己的速度進行自主學習，而不必齊步走， 但同時又不主張完全的個別教學，除個別學生包括優(yōu)秀生和差生允許 完全自定步調(diào)外，絕大部分學生則必須階段性地集中學習，接受教師 的統(tǒng)一指導(dǎo)。三、強調(diào)非智力因素階段八十年代在關(guān)于傳授知識與發(fā)展智力關(guān)系討論的中后期，隨著研究的深入，人們開始認識到 在學生的發(fā)展過程中，除了智力的因素之外，還涉及到情感、意志的 因素。 1983年，上海師范大學燕國材教授明確提出，教學活動 應(yīng)重視學生非智力因素的培養(yǎng)。在這一時期，關(guān)于非智力因素與學生的學習效果之間的關(guān)系，我國心理學界進行了大量的實驗研究, 都無一例外地表明，非智力因素與學生的學習效果之間存在

5、著一定程 度的相關(guān)。 四、注重主體性品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng) 階段九十年代至今經(jīng)過改革以來二十多年的發(fā)展，我國基礎(chǔ)教育課程 獲得了長足發(fā)展，但是，也存在著諸多的問題和不足，特別是在課程目標上，過于重視知識和技能的傳授，忽視學生創(chuàng)新精神和實踐能力 的培養(yǎng)，在課程實施中，過于注重接受學習、機械訓(xùn)練、死記硬背, 扼殺學生的自主性、獨立性和能動性。進人20世紀90年代以后，我國在建立社會主義市場經(jīng)濟體制的過程中，把人的創(chuàng)新精神和 實踐能力的培養(yǎng)提到了 一個前所未有的高度，社會的發(fā)展和進步迫切 要求教學活動應(yīng)當把培養(yǎng)、發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和實踐能力作為核心 任務(wù)。 同時，在世紀交替之際，培養(yǎng)學生的創(chuàng)

6、新精神和實踐能 力也成為世界各國教育教學改革的一項重要內(nèi)容。21世紀是以知識的創(chuàng)新和應(yīng)用為重要特征的知識經(jīng)濟時代，社會的信息化、經(jīng)濟 的全球化使創(chuàng)新精神與實踐能力成為影響整個民族生存狀況的基本 因素。 1999年6月13日，第三次全國教育工作會議頒布的中 共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定明確指出 實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本 宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有 道德、有文化、有紀律的、德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的 建設(shè)者和接班人，智育工作要轉(zhuǎn)變教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式，積 極實行啟發(fā)式和討論式教學，激發(fā)學生獨立思

7、考和創(chuàng)新的意識，切實 提高教學質(zhì)量。要讓學生感受、理解知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程，培養(yǎng)學生的科學精神和創(chuàng)新思維習慣，重視培養(yǎng)學生收集處理信息的 能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、語言文字表達能 力以及團結(jié)協(xié)作和社會活動的能力。2001年6月，教育部頒布基礎(chǔ)教育課程改革和發(fā)展綱要試行以下簡稱綱要，將課程改革作為推進素質(zhì)教育的突破口。綱要明確了基礎(chǔ)教育的目標是，要使學生具有愛國主義、集體主義精神具有初步的創(chuàng)新精神、 實踐能力、科學和人文素養(yǎng)；具有適應(yīng)終身學習的基礎(chǔ)知識、基本技 能和方法具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和 生活方式。 總之，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的進一步推進，培

8、養(yǎng) 學生的主體性品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力將逐步成為我國基礎(chǔ)教育課 程與教學的一項核心任務(wù)。三、農(nóng)村教育課程改革的多元價值取向當前農(nóng)村基礎(chǔ)教育的課程存在的多元價值取向主要有為升學服 務(wù)的價值取向、為本地農(nóng)村經(jīng)濟建設(shè)與社會發(fā)展服務(wù)的價值取向、為 農(nóng)村建設(shè)與社會發(fā)展服務(wù)兼顧升學的取向、為培養(yǎng)合格公民打基礎(chǔ)的 價值取向、為三農(nóng)服務(wù)的價值取向。村基礎(chǔ)教育的價值主體主要者是農(nóng)村學生，而農(nóng)村學生為改變當前的境遇為了向更好的環(huán)境流 動，他們的價值取向基本是為升學服務(wù)的，他們觀念中只有升學是改 變他們的最佳途徑而這種取向在表面上有造成了與為農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展 服務(wù)取向相左，而兼顧二者取向則是農(nóng)村教育課程價值取向的重大進 步。但在農(nóng)村課程改革中這種兼顧的取向如何體現(xiàn)在課程計劃中則又無良好的模式。內(nèi)容的設(shè)置怎樣能體現(xiàn)兼顧二種取向又成了問題，教育改革過程中怎樣避免非此即彼和跛腳式的改革則又是 教育管理和實施者頭疼的問題。四、農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)有的價值取向農(nóng)村教育必須為當?shù)亟?jīng)濟建設(shè)與社會發(fā)展服務(wù)，但這種 服務(wù)主要表現(xiàn)為全面提髙農(nóng)村人口的素質(zhì)，發(fā)揮其育人的功能。 這是義務(wù)教育的本質(zhì)要求。以農(nóng)村學生為第一價值主體還意味 著滿足學生的發(fā)展需求，只有重視學生的需求和興趣，教育才有發(fā)展 的動力。 但是，強調(diào)學生