交往實(shí)踐的主體性德育體系構(gòu)建x

1、摘要近幾十年來，我國(guó)德育十分注重提升受教育者的主體地位， 強(qiáng)化德育的主體間關(guān)系， 強(qiáng)調(diào)發(fā)揮德育的主體性， 不斷優(yōu)化構(gòu)建主體 性德育模式以求德育的實(shí)踐實(shí)效。但其中仍還存在德育理論與實(shí)踐不銜接、 德育過程與品德生成規(guī) 律不貫通、 德育發(fā)展與社會(huì)形態(tài)不協(xié)調(diào)等問題， 德育的現(xiàn)狀和水平屢 遭質(zhì)疑。從實(shí)質(zhì)看， 主體性德育是一個(gè)主體交往實(shí)踐過程， 具有明顯的實(shí) 踐主體性、實(shí)踐體驗(yàn)性、社會(huì)開放性和平等交互性等特征。從交往實(shí)踐視角構(gòu)建主體性德育體系， 對(duì)推進(jìn)德育發(fā)展具有現(xiàn)實(shí) 價(jià)值和意義。關(guān)鍵詞交往實(shí)踐；主體性德育；體系構(gòu)建自上個(gè)世紀(jì) 90 年代， 我國(guó)開始從理論與實(shí)踐的視角探索和構(gòu)建主體性德育模式， 逐步推進(jìn)

2、德育從科學(xué)化向?qū)W科化和人性化的創(chuàng)新發(fā)展。較傳統(tǒng)的規(guī)范化德育，主體性德育強(qiáng)調(diào)了受教育者的獨(dú)立人格、 自主意識(shí)和選擇權(quán)利， 注重通過平等對(duì)話和實(shí)踐體驗(yàn)的形式， 引導(dǎo)促 成個(gè)體品德的自我完善、自我教育和自我發(fā)展。1 經(jīng)歷近半個(gè)世紀(jì)的探索，主體性德育得到了長(zhǎng)足發(fā)展，但德 育工作具有長(zhǎng)期性和反復(fù)性， 德育實(shí)踐仍存在不少問題， 德育實(shí)效始 終為人們所憂慮。深刻理解和掌握主體性德育的內(nèi)涵特征， 認(rèn)真分析其中存在問題， 有針對(duì)性地優(yōu)化解決問題的途徑， 優(yōu)化構(gòu)建行之有效的主體性德育體 系，對(duì)推進(jìn)德育發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義。、主體性德育的交往實(shí)踐觀內(nèi)涵及其特征交往實(shí)踐觀是馬克思主義的一個(gè)基本哲學(xué)觀點(diǎn)。馬克思在傳統(tǒng)單一的

3、主體客體實(shí)踐關(guān)系的觀點(diǎn)基礎(chǔ)上， 把主客體交往關(guān)系引入實(shí)踐結(jié)構(gòu)， 把實(shí)踐視為多個(gè)主體在客體中介下互 相交往并達(dá)成主客體關(guān)系的統(tǒng)一， 即由主體主體和主體 客體雙重作用的相互交錯(cuò)關(guān)系，形成交往實(shí)踐的主體 - 客體 體關(guān)系。2 主體性德育將教育者和受教者同視為德育主體，強(qiáng)化其中主 體性，其目的重在讓受教育者進(jìn)行自我管理、自我調(diào)節(jié)、自我完善、 自我實(shí)踐和自我超越， 其實(shí)質(zhì)引導(dǎo)人們?cè)趯?shí)踐中實(shí)現(xiàn)由自發(fā)向自覺的 轉(zhuǎn)變。這種德育的模式展現(xiàn)出明顯的對(duì)象的實(shí)踐主體性、 過程的實(shí)踐體 驗(yàn)性、主體的平等互動(dòng)性和系統(tǒng)的社會(huì)開放性等特征。一德育對(duì)象的實(shí)踐主體性主體性德育消除了教育者和受教育者的自上而下、主動(dòng)與被動(dòng)的關(guān)系，突

4、顯了兩者之間的主體間性，從傳統(tǒng)德育的主體中介客體模式轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w中介主體德育模式，更加強(qiáng)調(diào)發(fā)揮德育主體性。其中突出了教育者的主體性， 即教育者對(duì)教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)、 把握 和駕馭以及教育者運(yùn)用、 駕馭內(nèi)容和手段方法的能力， 在教的過程中 起主導(dǎo)作用。其次是突出受教育者的主體性， 即受教育者能否主動(dòng)地理解、 選 擇教育者的教育，在受教育過程中起主導(dǎo)作用。此外，突出了教育目的的主體性， 即受教育者的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)自主意 識(shí)和德育在社會(huì)生活中的自主地位， 在德育過程中的社會(huì)目標(biāo)和個(gè)體 目標(biāo)起主導(dǎo)作用。教育同時(shí)二德育過程的實(shí)踐體驗(yàn)性主體性德育注重主體的共同實(shí)踐， 者與受教育者在交往實(shí)踐中達(dá)成德育共識(shí)，共同實(shí)現(xiàn)德育

5、目標(biāo)。德育主體通過對(duì)象化活動(dòng)或中間媒介與共同客體發(fā)生關(guān)系， 在實(shí)踐交往中表現(xiàn)出主體間關(guān)系并達(dá)成和諧統(tǒng)一。3 教育者通過規(guī)劃實(shí)施德育活動(dòng)，以教育實(shí)踐的形式達(dá)成德育 的目標(biāo)。受教育者則在道德認(rèn)知實(shí)踐的基礎(chǔ)上， 再以道德行為準(zhǔn)則指導(dǎo)行 為實(shí)踐，在參與道德實(shí)踐活動(dòng)中真實(shí)體驗(yàn)生活和感受認(rèn)知， 促進(jìn)自身 主體性素質(zhì)的發(fā)展。三德育主體的平等交互性主體性德育強(qiáng)化主體間的交互實(shí)踐， 是 教育主體之間相互作用、 相互交流、 相互溝通和相互理解的平等互動(dòng) 實(shí)踐過程。其實(shí)現(xiàn)從制度規(guī)范約束向個(gè)體成長(zhǎng)引導(dǎo)的轉(zhuǎn)變，通過雙向交往、 平等交流和雙方接納的形式，促成受教育者的德育養(yǎng)成。4 教育個(gè)體在德育過程中可以張揚(yáng)個(gè)性， 進(jìn)行

6、自主選擇與實(shí)現(xiàn)， 以自愿、自發(fā)、自覺的活動(dòng)方式促成自身的認(rèn)識(shí)發(fā)展、情感提升、行 為養(yǎng)成，充分發(fā)揮自身的獨(dú)立性、自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，促進(jìn)道 德人格養(yǎng)成與道德義務(wù)、道德權(quán)利的統(tǒng)一。四德育系統(tǒng)的社會(huì)開放性傳統(tǒng)的規(guī)范化德育重視教育人適應(yīng)社會(huì)價(jià)值而忽視個(gè)人的發(fā)展價(jià)值， 目的在于實(shí)現(xiàn)社會(huì)良好秩序和道德水 平的統(tǒng)一。而主體性德育更加尊重受教育者個(gè)性化、 多樣性需要和自由發(fā)展， 拓展主體間多元價(jià)值，由單向一元化價(jià)值向多元社會(huì)價(jià)值體系轉(zhuǎn)變。主體性德育范圍也由校園德育向社會(huì)德育發(fā)生轉(zhuǎn)變， 不再局限于 學(xué)校德育，也向家庭聯(lián)系， 更向社會(huì)開放，以提升個(gè)人的社會(huì)適應(yīng)能 力和社會(huì)責(zé)任，形成社會(huì)性道德模型。二、當(dāng)前主體

7、性德育實(shí)踐的問題及成因隨著時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)形 態(tài)的轉(zhuǎn)變，我國(guó)德育面臨著諸多挑戰(zhàn)。如近年來高校的馬加爵、 藥家鑫、飲水機(jī)投毒式事件仍時(shí)有發(fā)生， 社會(huì)上的小悅悅、 碰瓷等類型的案例并不少見， 國(guó)民道德素質(zhì)被推到 風(fēng)口浪尖，德育的實(shí)效頗受質(zhì)疑。反思德育現(xiàn)狀，其根本在于理論與實(shí)踐的兩個(gè)方面不充分融合， 德育發(fā)展與社會(huì)發(fā)展不相協(xié)調(diào)等。一德育理論與實(shí)踐不銜接一是學(xué)校德育工作隊(duì)伍分離。學(xué)校專職德育教師和其他德育工作者兩支隊(duì)伍共同實(shí)施， 專職德 育教師重點(diǎn)強(qiáng)化德育的理論探索研究， 并以第一課堂的理論教學(xué)為主 實(shí)施德育； 其他德育工作者主要以輔導(dǎo)員等學(xué)生工作隊(duì)伍為主， 通過 指導(dǎo)第二課堂實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施德育， 重點(diǎn)

8、從行為表現(xiàn)方面考察德育優(yōu)劣。5 兩支隊(duì)伍之間長(zhǎng)期缺乏溝通和協(xié)作，導(dǎo)致了德育教育不緊密 銜接。二是個(gè)體德育學(xué)習(xí)與實(shí)踐錯(cuò)位。當(dāng)前，我國(guó)德育并未形成學(xué)習(xí)與行為兩位一體的德育考核體系， 對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)與實(shí)踐是錯(cuò)位分離的， 具體表現(xiàn)為時(shí)間錯(cuò)位和標(biāo)準(zhǔn)錯(cuò)位。其中德育以學(xué)校的集中教育為主， 而對(duì)個(gè)人的德行表現(xiàn)評(píng)價(jià)主要 體現(xiàn)在于其社會(huì)行為方面。學(xué)校德育多以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)人的品行素質(zhì)， 未能真實(shí)評(píng)價(jià)出一 個(gè)人的社會(huì)行為的優(yōu)劣。三是德育與智育脫節(jié)。一直以來，無論是從教育觀念還是從社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要的角度， 家庭、一個(gè)學(xué)校和社會(huì)均以學(xué)生的智育發(fā)展為第一要?jiǎng)?wù)。社會(huì)上常以一個(gè)人的能力作為一個(gè)人是否成功的絕對(duì)基礎(chǔ)， 企業(yè)則將個(gè)人業(yè)

9、績(jī)作為用人標(biāo)準(zhǔn)， 家庭和學(xué)校則以學(xué)業(yè)成績(jī)作為衡量 學(xué)生的優(yōu)劣主要標(biāo)準(zhǔn)，重智育，輕德育的傾向明顯。5 因此，德育長(zhǎng)處于一種被邊緣化的封閉教育模式，沒有將個(gè) 人的素質(zhì)教育與智育發(fā)展緊密融合， 只重視知識(shí)的傳播、 專業(yè)的教授， 未重點(diǎn)突出人的品質(zhì)行為，考量真正的德才兼?zhèn)?。二德育過程與品德生成規(guī)律不貫通我國(guó)德育歷來多以理論教學(xué)、 制度要求等實(shí)施德育， 單向規(guī)范人的德行，明顯地展現(xiàn)出目標(biāo)模式化、 理想化等弊端。無論是學(xué)校還是教育相關(guān)部門在德育的過程中受規(guī)范化德育影 響較大，從科學(xué)角度遵循個(gè)體道德品質(zhì)的形成規(guī)律。其一是忽視受教育者的主體性， 固化成單一的知識(shí)灌輸和機(jī)械的 行為訓(xùn)練； 其二是過分強(qiáng)調(diào)國(guó)家意志

10、和社會(huì)需要， 缺乏對(duì)個(gè)體的人文關(guān)懷；三是壓抑人性的自由發(fā)展， 剝奪個(gè)人信仰的追求和多元價(jià)值的 選擇。德育在具體實(shí)施過程， 沒有過多考慮到受教育者的知識(shí)掌握、 價(jià) 值觀判斷、 自主選擇和自由發(fā)展的過程指導(dǎo)， 實(shí)現(xiàn)知 意行的過程貫通。三德育發(fā)展與社會(huì)形態(tài)不協(xié)調(diào)社會(huì)形態(tài)是決定教育任務(wù)和內(nèi)容 的主要因素，德育內(nèi)容需要隨著社會(huì)變化不斷而充實(shí)。建國(guó)初期， 我國(guó)推崇實(shí)施的是規(guī)范化德育模式， 以教育者為主體 地位，以強(qiáng)制、灌輸、訓(xùn)導(dǎo)的方式對(duì)受教育者進(jìn)行目的性的改造，要 求受教育者認(rèn)同、服從制約的道德規(guī)范與價(jià)值取向。4 改革開放后，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的蓬勃發(fā)展，社會(huì)形態(tài) 呈現(xiàn)多樣性、多變性、多質(zhì)性的特點(diǎn)，多元

11、文化和價(jià)值觀念在人們的 社會(huì)生活中交織碰撞。人們逐漸減少對(duì)政治依附， 呼喚主體意識(shí)的自覺發(fā)展， 期待思想 自由和權(quán)利主張的空間得到了更大的拓展， 不斷沖擊著社會(huì)民主法制 精神而和德育主流價(jià)值。而在主體性德育過程中， 大家仍普遍反映學(xué)校德育內(nèi)容陳舊， 從定程度上脫離了學(xué)生的實(shí)現(xiàn)生活， 更新不及時(shí)， 讓學(xué)生感到乏味和 厭倦。在不斷開放的社會(huì)背景下， 德育未能貼近市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生產(chǎn)力 的新發(fā)展， 也時(shí)常無法對(duì)社會(huì)問題做出合理的解釋， 未能滿足社會(huì)發(fā) 展需求和學(xué)生的成長(zhǎng)需要。對(duì)個(gè)體在社會(huì)支持方面，始終沒有建立起社會(huì)誠(chéng)信及監(jiān)管體系, 的社會(huì)德育表現(xiàn)始終沒有形成完善的的考評(píng)考核制度。考究當(dāng)前德育工作狀態(tài)和

12、國(guó)家道德水平，具體一些個(gè)人經(jīng)常出現(xiàn) 理想信念弱化、奮斗目標(biāo)模糊、社會(huì)責(zé)任不強(qiáng)、誠(chéng)信守法缺乏、價(jià)值 觀扭曲等冋題，體現(xiàn)認(rèn)知與行為一重性。主觀方面，德育主要表現(xiàn)在主體性間的自我意識(shí)沖突。隨著德育主體性的激發(fā)，受教育者個(gè)性的張揚(yáng)、自我意識(shí)不斷強(qiáng) 化，個(gè)人的自由觀念也同時(shí)迅速膨脹，他們往往因?qū)ι鐣?huì)和自身的認(rèn) 識(shí)不足而價(jià)值觀模糊、自覺性不夠，致德育主體性與個(gè)體意識(shí)產(chǎn)生了 矛盾沖擊。在客觀方面，德育受社會(huì)價(jià)值和思想文化影響沖擊。一是多元化價(jià)值觀的影響。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的縱深發(fā)展，教育者和受教育者兩方對(duì)自身價(jià) 值的定義和觀念產(chǎn)生了不同的理解，大家對(duì)理想信念和精神追求也缺 乏耐性。二是外來思想文化的沖擊。由于

13、經(jīng)濟(jì)全球化、信息科技化讓人們接觸更多的外來思想與文化, 特別是西方思潮和非主流文化，混淆了人們的思想認(rèn)知和價(jià)值取向。三是社會(huì)負(fù)面因素的干擾。社會(huì)上一些負(fù)面形象和低俗惡劣事件常常引發(fā)部分群體的過度 批判和非理性思維，干擾了民眾的辨別視角。三、基于交往實(shí)踐優(yōu)化構(gòu)建主體性德育體系一完善學(xué)校德育的交互滲透式實(shí)踐教學(xué)體系 1 增強(qiáng)德育理論的實(shí)踐體驗(yàn)。學(xué)校的德育理論課程教學(xué)是德育的主要方式和重要途徑。但德育的課程并不重視實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)， 忽略了學(xué)生的參與性和體 驗(yàn)性，導(dǎo)致德育的滲透性、 針對(duì)性和實(shí)踐性不足，使得學(xué)生對(duì)德育興 趣不大。這就要求德育理論教學(xué)要貼近現(xiàn)實(shí)社會(huì)和實(shí)際生活， 強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，注重理論學(xué)

14、習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)的協(xié)同性，形成理論生活實(shí)踐緊密結(jié)合的德育模式， 展現(xiàn)德育實(shí)踐的多樣性， 提升主體的參與性，讓受教育者在理論學(xué)習(xí)的過程同時(shí)體驗(yàn)德育成果和魅力。2 深化德育智育的交互滲透。在校學(xué)生將專業(yè)學(xué)習(xí)作為首要任務(wù)， 以智育為主， 其中往往忽視 了德育對(duì)一個(gè)人成長(zhǎng)的作用，導(dǎo)致德育主體表現(xiàn)出自我實(shí)現(xiàn)功利化、 成才標(biāo)準(zhǔn)單一化。學(xué)校應(yīng)將德育融入智育的全過程，強(qiáng)調(diào)做人與做學(xué)問同等重要， 充分調(diào)動(dòng)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中人的因素。德育教師在實(shí)施德育的過程中要與學(xué)生深入剖析學(xué)習(xí)成長(zhǎng)和進(jìn) 步發(fā)展的各種因素， 特別是德育對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)的作用， 厘清德育與智育 的關(guān)系。兩者相互促進(jìn)、交互滲透。3強(qiáng)化德育活動(dòng)的交往實(shí)踐。實(shí)踐

15、活動(dòng)是檢驗(yàn)人掌握知識(shí)和能力的重要標(biāo)準(zhǔn)， 是人在理論基礎(chǔ) 上揭示事物本質(zhì)規(guī)律、 體現(xiàn)科學(xué)精神和主動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)造的成長(zhǎng)發(fā)展過程。學(xué)校要根據(jù)教育規(guī)律和教學(xué)需求， 按照學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)， 從德 育理論和社會(huì)生活共同反映的問題和現(xiàn)象中設(shè)計(jì)如素質(zhì)拓展、 志愿服 務(wù)、校園文化和課題研究等類型的專題實(shí)踐活動(dòng)， 讓學(xué)生主動(dòng)開展考 察、探究、創(chuàng)作等系列的活動(dòng)，讓學(xué)生在體驗(yàn)科學(xué)的規(guī)律與內(nèi)涵中獲 取知識(shí)，在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中提升素質(zhì)和能力。二建立社會(huì)德育的立體聯(lián)動(dòng)型實(shí)踐保障體系 1 形成家庭 學(xué)校社會(huì)三位一體的德育運(yùn)行機(jī)制。隨著社會(huì)的發(fā)展， 德育的空間得到不斷擴(kuò)大和優(yōu)化， 學(xué)校作為德 育單一體已遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)

16、展需求， 需要家庭和社會(huì)的共同 參與和協(xié)同聯(lián)動(dòng)，才能有效實(shí)現(xiàn)理想目標(biāo)。學(xué)校在其中要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用， 堅(jiān)持與課堂教學(xué)相結(jié)合、 與校 園文化建設(shè)相融合、與心理健康教育相聯(lián)結(jié)、與社會(huì)實(shí)踐相聯(lián)接、與 專業(yè)學(xué)科發(fā)展相聯(lián)系。建立以家庭背景為基本內(nèi)容的學(xué)生個(gè)人檔案， 形成與家長(zhǎng)定期的 溝通反饋機(jī)制。優(yōu)先考慮社會(huì)資源配置對(duì)德育的基礎(chǔ)建設(shè)， 加強(qiáng)教育基地、 公益 設(shè)施的建設(shè)，構(gòu)建網(wǎng)格化居民社區(qū)德育模式，活躍社會(huì)性德育活動(dòng)。6 2 完善個(gè)人政府社會(huì)互為依托的德育監(jiān)管機(jī)制。人始終具有自然屬性和社會(huì)屬性， 任何個(gè)體都不能脫離其所處的 環(huán)境而存在，總受環(huán)境條件所制約和約束。主體性德育強(qiáng)化德育的實(shí)踐性， 外化于個(gè)人的社

17、會(huì)行為， 共同表 現(xiàn)為社會(huì)品質(zhì)。個(gè)人行為有失規(guī)范、 政府監(jiān)管缺失或乏力、 社會(huì)風(fēng)氣不正等是造 就德育水平低下的根源所在。因此，建立個(gè)人、社會(huì)和政府三個(gè)相輔相成、互為依托的層次監(jiān) 管體系是促進(jìn)德育發(fā)展的有效途徑。在構(gòu)建主體性德育體系過程中，應(yīng)該加大信息披露和制度公開， 減少信息的不對(duì)稱性，加大對(duì)失信、失范行為的懲罰力度，增加缺德 者的機(jī)會(huì)成本； 政府應(yīng)該規(guī)范自身行為并發(fā)揮政府宏觀引導(dǎo)作用， 發(fā) 展社會(huì)組織介入， 建立健全監(jiān)督和約束的制度； 社會(huì)應(yīng)加強(qiáng)正面宣傳教育，倡導(dǎo)踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，營(yíng)造健康文明的社會(huì)風(fēng)氣。3 健全人物精神物質(zhì)結(jié)合的德育保障機(jī)制。保障機(jī)制是德育發(fā)展的重要支撐， 是德育實(shí)施

18、的基礎(chǔ)， 主要包括 組織、制度、隊(duì)伍和物質(zhì)等。組織保障體現(xiàn)在健全設(shè)置各級(jí)專門領(lǐng)導(dǎo)組織機(jī)構(gòu)， 明確職責(zé)與工 作機(jī)制，各級(jí)組織協(xié)同聯(lián)動(dòng)推進(jìn)德育工作。制度保障體現(xiàn)德育的科學(xué)管理，實(shí)施有效的評(píng)估、調(diào)控等措施， 推進(jìn)規(guī)范化的制度建設(shè)。隊(duì)伍保障重在專業(yè)理論教師、 德育工作者為主的隊(duì)伍建設(shè)以及社 會(huì)組織的有利補(bǔ)充，從開展培訓(xùn)、推進(jìn)研究、表彰激勵(lì)等促進(jìn)德育工 作隊(duì)伍發(fā)展。物質(zhì)保障是指從經(jīng)費(fèi)投入、 條件改善、 環(huán)境優(yōu)化等方面對(duì)德育的 物質(zhì)與精神支持。7 三構(gòu)建主體德育的層次目標(biāo)化實(shí)踐評(píng)價(jià)體系德育考評(píng)是德育工作的重要環(huán)節(jié)，是實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的必要保證。目前對(duì)德育多以單一主體評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的傳統(tǒng)模式進(jìn)行評(píng) 價(jià)，主體參

19、與單一，過程監(jiān)控不到位，效果評(píng)估缺乏科學(xué)性，影響了 德育的良性發(fā)展。8 為此，對(duì)德育的評(píng)價(jià)要實(shí)現(xiàn)從總結(jié)性、終結(jié)性評(píng)估向過程性 和向發(fā)展性評(píng)估轉(zhuǎn)變， 尊重道德的形成發(fā)展過程， 實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體多樣 化、評(píng)估內(nèi)容全面化、德育目標(biāo)層次化。1組織職能評(píng)價(jià)從過程環(huán)節(jié)考量職能部門的德育實(shí)施成效。政府部門和教育行政主管機(jī)構(gòu)重在合理配置德育資源， 明確目標(biāo) 生態(tài)發(fā)展定位， 確立宏觀調(diào)控的評(píng)價(jià)機(jī)制， 對(duì)所管轄的社會(huì)組織和教 學(xué)單位進(jìn)行監(jiān)管和指導(dǎo)，對(duì)德育工作隊(duì)伍進(jìn)行培訓(xùn)和管理。社會(huì)德育組織機(jī)構(gòu)要從其功能表現(xiàn)和社會(huì)職能發(fā)揮的角度出發(fā)， 對(duì)服務(wù)區(qū)域和服務(wù)對(duì)象實(shí)現(xiàn)全面覆蓋。學(xué)校及其相關(guān)部門要明確德育教學(xué)的規(guī)定及目標(biāo)， 提供

20、基礎(chǔ)條件 保障，對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量和水平進(jìn)行監(jiān)督考核。德育教學(xué)單位對(duì)德育隊(duì)伍進(jìn)行直接監(jiān)管，圍繞專業(yè)和學(xué)科發(fā)展， 注重過程與成果相結(jié)合，開展德育研究和教學(xué)工作，從內(nèi)容、方法、 手段等元素提升教學(xué)實(shí)效。2 工作隊(duì)伍考核從服務(wù)質(zhì)量考核德育工作隊(duì)伍的教育績(jī)效。對(duì)德育專職教師不單從其理論研究水平進(jìn)行評(píng)價(jià)， 還要從教學(xué)質(zhì) 量與實(shí)際效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，特別要從教師對(duì)德育課程內(nèi)容的熟悉理解、 教學(xué)方法與手段、課堂的形式與實(shí)踐效果等進(jìn)行考察。對(duì)學(xué)校以及社會(huì)德育工作者隊(duì)伍， 要從德育氛圍和實(shí)踐功能實(shí)現(xiàn) 等角度進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)。無論對(duì)社會(huì)德育隊(duì)伍還是學(xué)校德育教師， 均要強(qiáng)調(diào)師德和職業(yè)操 守等方面要求， 注重對(duì)其過程監(jiān)控與實(shí)效考查， 加大服務(wù)對(duì)象對(duì)工作 人員的評(píng)價(jià)權(quán)重，增強(qiáng)互動(dòng)性，提升其在學(xué)生中的認(rèn)可度。9 3 社會(huì)個(gè)體監(jiān)管從素質(zhì)內(nèi)容考察社會(huì)個(gè)體的行為規(guī)范表現(xiàn)。對(duì)于在校學(xué)生的德育， 要避免德育