教師培訓(xùn)資料有效教學(xué)的三條“鐵律”.

1、教師培訓(xùn)資料：有效教學(xué)的三條 鐵律當(dāng)前，有效性問(wèn)題已經(jīng)成為課堂教學(xué)改革的熱點(diǎn)問(wèn)題， 為此，強(qiáng)調(diào)下面三條 規(guī)律具有特別重要的現(xiàn)實(shí)意義。為了凸顯這三條規(guī)律的重要性和不可違背性， 我 把這三條規(guī)律稱(chēng)為鐵律”一、鐵律之一：先學(xué)后教”一一學(xué)定教當(dāng)學(xué)生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時(shí)候 （處于相對(duì)獨(dú)立和基本獨(dú)立 的階段），就要先讓他們自己去閱讀和思考，當(dāng)然，這時(shí)只靠學(xué)生自己讀書(shū)和思 考還不能解決全部問(wèn)題。所以，教師的教學(xué)依然是重要的，但是，教師一定要針 對(duì)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)中提出的和存在的問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)。 這就是教學(xué)的針對(duì)性。沒(méi)有針 對(duì)性的教學(xué)就是一般化的教學(xué)，一般化的教學(xué)是無(wú)效和低效的教學(xué)。 值得強(qiáng)調(diào)的 是，

2、在針對(duì)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，教師也不能包辦代替， 而是要繼續(xù)注重發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，并發(fā)揮學(xué)生的集體智慧。這條鐵規(guī)律告訴我們：當(dāng)學(xué)生處于相對(duì)獨(dú)立和基本獨(dú)立的學(xué)習(xí)階段， 具有一 定的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力時(shí)，必須先學(xué)后教，這是教學(xué)的一條規(guī)則、規(guī)律，而不是一種 可以采用也可以不采用的方式、方法。從教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的角度講：先學(xué)立足 解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)問(wèn)題。前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基就教學(xué)與發(fā)展問(wèn)題， 創(chuàng)造性 地提出了兩種發(fā)展水平的思想。第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平（也稱(chēng)現(xiàn)有發(fā)展區(qū)）， 由已經(jīng)完成的發(fā)展秩序的結(jié)果而形成， 表現(xiàn)為兒童能夠獨(dú)立地解決智力任務(wù)； 第 二種水平是最近發(fā)展水平（也稱(chēng)最近發(fā)展區(qū)

3、），表現(xiàn)為兒童還不能獨(dú)立地解決任 務(wù)，但在成人幫助下、在集體活動(dòng)中通過(guò)模仿卻能夠解決這些任務(wù)。兒童今天在合作中會(huì)做的事情，到明天就會(huì)獨(dú)立地做出來(lái)。教學(xué)與其說(shuō)是依靠已經(jīng)成熟的機(jī) 能，不如說(shuō)是依靠那些正在成熟中的機(jī)能， 才能推動(dòng)發(fā)展前進(jìn)。維果茨基據(jù)此強(qiáng) 調(diào)指出，只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時(shí)候，才是好的教學(xué)。實(shí)際上，只有建立在 學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的課堂教學(xué)， 才有可能走在發(fā)展的前面，并推動(dòng)發(fā)展，從而 不斷地創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，并把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為新的現(xiàn)有發(fā)展區(qū)。 這是有效教學(xué)、 優(yōu)質(zhì)教學(xué)的心理學(xué)機(jī)制。這條規(guī)律的潛在意義在于，不論學(xué)生處于什么樣的學(xué)習(xí)階段， 也不論學(xué)生是 怎樣地依靠教師，每個(gè)學(xué)生都具有獨(dú)立性

4、。著名教學(xué)論專(zhuān)家江山野指出，學(xué)生的 獨(dú)立性包含這么四層意思：第一，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的人。第二，每個(gè)學(xué)生都是 獨(dú)立于教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉(zhuǎn)移的客觀(guān)存在， 因此，決不是教師 想讓學(xué)生怎么樣，學(xué)生就會(huì)怎么樣。第三，每個(gè)學(xué)生都有一種獨(dú)立的傾向和獨(dú)立 的要求。第四，每個(gè)學(xué)生，除有特殊原因者外，都有相當(dāng)強(qiáng)的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力。只 有承認(rèn)、尊重、深刻認(rèn)識(shí)、正確對(duì)待并積極引導(dǎo)和發(fā)揮學(xué)生的獨(dú)立性”，才能在教育和教學(xué)上取得優(yōu)良成績(jī)。根據(jù)我們實(shí)驗(yàn)的體會(huì)，先學(xué)之學(xué)具有以下的特性：第一，超前性。從時(shí)間上講，先學(xué)與預(yù)習(xí)是一樣的。我們知道，傳統(tǒng)教學(xué)是 課堂教學(xué)在先，學(xué)生復(fù)習(xí)和作業(yè)在后，也即學(xué)生和學(xué)習(xí)只是對(duì)教師講授的內(nèi)

5、容進(jìn) 行簡(jiǎn)單的復(fù)制。教育心理學(xué)認(rèn)為，這種缺乏學(xué)生對(duì)知識(shí)獨(dú)立建構(gòu)的所謂的學(xué)習(xí)只 能死記硬背的形式上的學(xué)習(xí)。而先學(xué)后教強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)在先， 教師課堂 教學(xué)在后，超前性使教與學(xué)的關(guān)系發(fā)生了根本性的變化， 即變 學(xué)跟著教走”為教 為學(xué)服務(wù)”。第二，獨(dú)立性。獨(dú)立性是先學(xué)最本質(zhì)的特征。先學(xué)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生要擺脫教師 的依賴(lài)，獨(dú)立開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，自行解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問(wèn)題。在我們實(shí)驗(yàn)中，先學(xué) 是指學(xué)生在教師授課之前，獨(dú)立閱讀教科書(shū)（要求寫(xiě)閱讀筆記），并獨(dú)立完成課 本作業(yè)。從這個(gè)角度上講，先學(xué)與傳統(tǒng)預(yù)習(xí)在本質(zhì)區(qū)別：先學(xué)貴在獨(dú)立性，是學(xué) 生獨(dú)立獲取基本知識(shí)、習(xí)得基本技能的基本環(huán)節(jié)；傳統(tǒng)預(yù)習(xí)通常是指學(xué)生主體在 正式

6、進(jìn)入課堂教學(xué)階段之前的準(zhǔn)備活動(dòng)， 預(yù)習(xí)具有從屬性，從屬于課堂教學(xué)，直 接為課堂教學(xué)服務(wù)，不是學(xué)生賴(lài)以獲得知識(shí)和技能的主要環(huán)節(jié)。第三，異步性。先學(xué)的異步性區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的齊步走”。傳統(tǒng)教學(xué)忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)體差異性，要求所有學(xué)生在同樣的時(shí)間內(nèi)，運(yùn)用同樣的學(xué)習(xí)條件，以 同樣的學(xué)習(xí)速度掌握同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并要求達(dá)到同樣的學(xué)習(xí)水平和質(zhì)量。先學(xué) 則要求每個(gè)學(xué)生按自己的速度和方式進(jìn)行超前學(xué)習(xí)，并鼓勵(lì)優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行跳躍式的超標(biāo)學(xué)習(xí)。蘇霍姆林斯基就鼓勵(lì)學(xué)有余力的學(xué)生進(jìn)行超綱學(xué)習(xí)。當(dāng)然，由于每個(gè)學(xué)生的基礎(chǔ)和潛質(zhì)不一樣，有的學(xué)生學(xué)得快，有的學(xué)生學(xué)得慢，進(jìn)度不一。 我們認(rèn)為，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，應(yīng)做到該統(tǒng)一就統(tǒng)一，不一

7、定統(tǒng)一的可以不統(tǒng)一。后教之教具有以下特性:第一，針對(duì)性。后教區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的第一個(gè)顯著特征就是針對(duì)性， 即 必須根據(jù)學(xué)生超前學(xué)習(xí)中提出和存在的問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)。 否則，教師依然故我，面 面俱到，系統(tǒng)講授，那就失去了讓學(xué)生超前學(xué)習(xí)的意義，失去了教學(xué)的針對(duì)性。第二，參與性。先學(xué)為學(xué)生的參與提供了基礎(chǔ)，參與性教學(xué)是一種體現(xiàn)學(xué)生 學(xué)習(xí)主體、強(qiáng)化師生互動(dòng)的教學(xué)。第三，開(kāi)放性。開(kāi)放性是針對(duì)性和參與性的必然結(jié)果， 教師不可能預(yù)先設(shè)定 學(xué)生先學(xué)存在的所有問(wèn)題，而學(xué)生在參與性學(xué)習(xí)中的各種即興表現(xiàn)和自由發(fā)揮更 是教師所難于預(yù)料的，這對(duì)以教案為本位的傳統(tǒng)教學(xué)無(wú)疑是一種反叛， 對(duì)教師來(lái) 說(shuō)也是一種挑戰(zhàn)。但是，正是這種

8、開(kāi)放性真實(shí)展現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程中本應(yīng)存在的生動(dòng) 性、復(fù)雜性、生命性、挑戰(zhàn)性和生成性。對(duì)智慧沒(méi)有挑戰(zhàn)性的課堂教學(xué)是不具有 生成性的；沒(méi)有生命氣息的課堂教學(xué)也是不具有生成性的。從生命的高度來(lái)看， 每一節(jié)課都應(yīng)是不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成過(guò)程。以先學(xué)后教”為教學(xué)理念和教學(xué)特征的著名教改實(shí)驗(yàn)有：嘗試教學(xué)。先練后講，先試后導(dǎo)”。嘗試教學(xué)簡(jiǎn)單地說(shuō)，不是教師先講，而 是讓學(xué)生在舊知的基礎(chǔ)上先嘗試練習(xí)， 在嘗試過(guò)程中教師指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)課本，引 導(dǎo)學(xué)生討論，在學(xué)生嘗試練習(xí)的基礎(chǔ)上教師再進(jìn)行有針對(duì)性的講解。它的教學(xué)基本程序可分為五步：出示嘗試題；自學(xué)課本；嘗試練習(xí)；學(xué)生討論；教師講解。洋思模式。先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”。課

9、堂教學(xué)分以下五個(gè)環(huán)節(jié)：出示這堂課 的學(xué)習(xí)目標(biāo)，出示這堂課的自學(xué)要求；學(xué)生根據(jù)自學(xué)要求自學(xué)，教師巡視發(fā)現(xiàn)學(xué) 生自學(xué)中的問(wèn)題；學(xué)生匯報(bào)自學(xué)結(jié)果（差生優(yōu)先）；糾正、討論、指導(dǎo)自學(xué)結(jié)果； 學(xué)生完成當(dāng)堂作業(yè)，教師當(dāng)堂批改作業(yè)。杜郎口模式。“三三六自主學(xué)習(xí)模式”。第一個(gè) 三”指的是課堂教學(xué)三個(gè)追 求：立體式、大容量、快節(jié)奏”；第二個(gè) 三”指的是 預(yù)習(xí)一一展示一一反饋”三 個(gè)環(huán)節(jié)；六是指六個(gè)教學(xué)步驟，分別是：預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展現(xiàn) 提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)。盧仲衡教師指導(dǎo)的 自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”。其主要的步驟：第一，啟發(fā)。就是提示 當(dāng)天學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。第二，閱讀課本。就是學(xué)生自己讀課本。第三，練習(xí)。

10、既然讀懂了課本，就可以做相關(guān)的練習(xí)題；第四，當(dāng)時(shí)知道結(jié)果。這一步很重要， 做了練習(xí)之后，讓學(xué)生當(dāng)場(chǎng)核對(duì)或訂正答案。第五，小結(jié)。教師下課之前總結(jié)當(dāng) 天學(xué)習(xí)的內(nèi)容。黎世法老師倡導(dǎo)的 異步教學(xué)”。其主要的步驟：第一步，自覺(jué)。就是自己讀 課本。第二步，啟發(fā)。就是教師針對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題給予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥。第三步， 復(fù)習(xí)。回頭梳理一下自己已經(jīng)學(xué)了哪些內(nèi)容，檢查有沒(méi)有遺漏的地方。第四步， 作業(yè)。其實(shí)也就是練習(xí)。第五步，改錯(cuò)。這一步相當(dāng)于盧仲衡老師倡導(dǎo)的當(dāng)時(shí)知道結(jié)果”。學(xué)生做了練習(xí)之后，同學(xué)之間相互改錯(cuò)。第六步，小結(jié)。這幾項(xiàng)教改之所以能取得好的效果，根本原因就在于遵循了 先學(xué)后教”這一 教學(xué)規(guī)律。二、鐵律之二：先

11、教后學(xué)”一一教導(dǎo)學(xué)當(dāng)學(xué)生不具備獨(dú)立閱讀教材和思考問(wèn)題的時(shí)候 （處于依靠教師的學(xué)習(xí)階段）， 教師要把教學(xué)的著眼點(diǎn)放在教學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀和學(xué)會(huì)思考上面，這同樣是教學(xué)的一條規(guī)則、規(guī)律，而不是一種可以采用也可以不采用的方式、方法。當(dāng)然，教師不 能脫離學(xué)科性質(zhì)、教材內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)識(shí)水平來(lái)單獨(dú)傳授所謂的方法，而應(yīng)該 把方法傳授有機(jī)地滲透和融入知識(shí)的教學(xué)中，并引導(dǎo)和教育學(xué)生保持對(duì)學(xué)習(xí)方法 的關(guān)心，養(yǎng)成方法”的意識(shí)。這條規(guī)律告訴我們：當(dāng)學(xué)生處于依靠教師的學(xué)習(xí)階段時(shí)， 必須先教后學(xué)（邊 教邊學(xué)），但是教的著眼點(diǎn)是為了不教，學(xué)的著力點(diǎn)在于自主、獨(dú)立學(xué)習(xí)，因此， 老師要致力于教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，陶行知先生對(duì)此是的什么意思

12、呢？就是把教和學(xué) 聯(lián)絡(luò)起來(lái)：一方面要學(xué)生負(fù)學(xué)習(xí)的責(zé)任，一方面要先生負(fù)指導(dǎo)的責(zé)任。對(duì)于一個(gè) 問(wèn)題，不是要先生拿現(xiàn)成的解決方法來(lái)傳授學(xué)生， 乃是要把這個(gè)解決方法如何找 來(lái)的手續(xù)程序，安排停當(dāng)，指導(dǎo)他，使他以最短的時(shí)間，經(jīng)過(guò)相類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)生 相類(lèi)的理想，自己將這個(gè)方法找出來(lái)，并且能夠利用這種經(jīng)驗(yàn)理想來(lái)找別的方法， 解決別的問(wèn)題”。各科教師都要根據(jù)本學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)，在教學(xué)中，要有 目的、有計(jì)劃地通過(guò)學(xué)習(xí)方法的示范和滲透，通過(guò)講授科學(xué)家們的科學(xué)學(xué)習(xí)方法， 來(lái)指導(dǎo)學(xué)生怎樣閱讀、怎樣思考、怎樣探索、怎樣總結(jié)、怎樣評(píng)價(jià)，從而培養(yǎng)學(xué) 生獨(dú)立獲取知識(shí)的能力、系統(tǒng)整理知識(shí)的能力、科學(xué)運(yùn)用知識(shí)的能力。從動(dòng)態(tài)發(fā)展

13、角度來(lái)看， 整個(gè)教學(xué)過(guò)程也就是一個(gè) “從教到學(xué) ”的轉(zhuǎn)化過(guò)程。 在 這個(gè)過(guò)程中， 教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力； 隨著學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能 力由小到大的增長(zhǎng)， 教師的作用在量上也就發(fā)生與之相反的變化。 最后是學(xué)生完 全獨(dú)立，教師作用告終。 所謂教師的主導(dǎo)作用， 最主要最根本的也就在于促進(jìn)和 完成這一轉(zhuǎn)化。 先教后學(xué)的本質(zhì)就是把教轉(zhuǎn)化為學(xué)， 具體來(lái)說(shuō)， 也就是把教師的 教學(xué)能力、分析和解決問(wèn)題能力轉(zhuǎn)化為學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力。這條規(guī)律的潛在意義在于： 學(xué)生的獨(dú)立性和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力是需要培養(yǎng)的， 新 課程實(shí)施過(guò)程所出現(xiàn)的 “自主”變成“自流 ”的現(xiàn)象就是因?yàn)槿鄙倭?“培養(yǎng)”這一環(huán) 節(jié)。換個(gè)角度講，學(xué)

14、生是有依賴(lài)性的，從積極方面講，依賴(lài)性即可教性，這是我 們教育學(xué)生從而也是我們培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立性和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的根本依據(jù)。 如果我們 不注重獨(dú)立性的培養(yǎng)， 那么學(xué)生即使到了所謂 “獨(dú)立 ”的年齡，其獨(dú)立性和獨(dú)立學(xué) 習(xí)能力也是很低的； 相反如果我們注重獨(dú)立性的培養(yǎng)， 那么學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力 就會(huì)很快地發(fā)展起來(lái)。 從教學(xué)角度講， 獨(dú)立性和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的主要措施是 學(xué)法指導(dǎo)。學(xué)法指導(dǎo)是很多成功教改實(shí)驗(yàn)的共同特征。 從實(shí)踐上講， 學(xué)法指導(dǎo)的 主要教學(xué)要點(diǎn)包括：第一，堅(jiān)持傳授知識(shí)與傳授方法相結(jié)合。第二，注重學(xué)習(xí)過(guò) 程本身的教學(xué)。第三，堅(jiān)持教法改革與學(xué)法指導(dǎo)同步進(jìn)行。以學(xué)法指導(dǎo)和培養(yǎng)自學(xué)能力為重點(diǎn)的著名教改

15、實(shí)驗(yàn)有：錢(qián)夢(mèng)龍老師的 “語(yǔ)文導(dǎo)讀教學(xué)法 ”。這種教法以學(xué)生自己的閱讀實(shí)踐為理論設(shè) 計(jì)的基點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力為主要目標(biāo)， “三主”和“四式 ”構(gòu)成語(yǔ)文導(dǎo)讀 法的整體構(gòu)思。 “三主 ”即“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線(xiàn) ”，是導(dǎo)讀教學(xué) 的指導(dǎo)思想。 “三主”這一理論設(shè)計(jì)在教學(xué)過(guò)程中外化為相對(duì)應(yīng)教學(xué)結(jié)構(gòu)模式即 “四式”，包括自讀式、教讀式、練習(xí)式、復(fù)讀式。魏書(shū)生的“六步教學(xué)法 ”。其操作方式為：第一步，定向。確定教學(xué)內(nèi)容的重 點(diǎn)、難點(diǎn)，并告訴學(xué)生，使之心中有數(shù)，方向明確。第二步，自學(xué)。學(xué)生根據(jù)學(xué) 習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)自學(xué)教材，獨(dú)立思考，自己作答案。第三步，討論。學(xué)生前后左 右每四人為一組共同討

16、論和研究在自學(xué)中沒(méi)有解決的問(wèn)題，尋求答案。第四步， 答疑。立足于學(xué)生自己解答疑難問(wèn)題。第五步，自測(cè)。學(xué)生根據(jù)定向指出的重點(diǎn) 和難點(diǎn)，以及學(xué)習(xí)后的自我理解，自擬一組約需 10 分鐘完成的自測(cè)題，由全班 學(xué)生回答，自己評(píng)分，自己檢查學(xué)習(xí)效果。第六步，自結(jié)。每個(gè)學(xué)生總結(jié)自己學(xué) 習(xí)的主要收獲。教師在成績(jī)優(yōu)秀、中等、較差的學(xué)生中選擇有代表性的學(xué)生，講 述自己的學(xué)習(xí)過(guò)程和收獲，使所獲得的知識(shí)信息得到及時(shí)強(qiáng)化。浙江省金華一中的 “學(xué)案教學(xué)法 ”。金華一中于 1997 年秋在全國(guó)首次提出了 一個(gè)用以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的相對(duì)于教案的概念即 “學(xué)案 ”，并將借助學(xué)案進(jìn)行教學(xué)的 方法稱(chēng)為 “學(xué)案教學(xué)法 ”。學(xué)案實(shí)質(zhì)上是教

17、師用以幫助學(xué)生掌握教材內(nèi)容、 溝通學(xué) 與教的橋梁，也是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識(shí)能力的一種重要媒介，具有 “導(dǎo) 讀、導(dǎo)聽(tīng)、導(dǎo)思、導(dǎo)做 ”的作用。在教學(xué)實(shí)踐中， 許多優(yōu)秀教師總結(jié)出這樣的教學(xué)過(guò)程： 教 扶放。按 照我們實(shí)驗(yàn)的體會(huì)，這個(gè)轉(zhuǎn)化過(guò)程可分為教讀、導(dǎo)讀和自讀三個(gè)主要階段。第一階段，教讀階段：這是實(shí)驗(yàn)的起始階段。它的特點(diǎn)是：教師教讀，學(xué)生 仿讀。教師教學(xué)生逐字、逐句地閱讀，把課本讀通、讀懂。讀通，即閱讀后了解 教材內(nèi)容的概貌， 理清教材內(nèi)容的邏輯思路； 讀懂，即閱讀后弄清教材每個(gè)術(shù)語(yǔ)、 每個(gè)符號(hào)、每個(gè)公式、每句話(huà)的含義， 理解例題解證的各個(gè)步驟或證明的各個(gè)環(huán) 節(jié)。這一階段的主要任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)

18、會(huì)閱讀，形成閱讀習(xí)慣。第二階段，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉(zhuǎn)為引，教師著力于引 導(dǎo)，而不是直接講解。 教師引導(dǎo)主要是通過(guò)設(shè)置閱讀思考題來(lái)進(jìn)行的， 讓學(xué)生帶 著疑問(wèn)去閱讀，這樣不僅可以引導(dǎo)學(xué)生在重點(diǎn)、關(guān)鍵地方多分析、多思考，而且 還可以幫助學(xué)生把握教材的重點(diǎn)，順利通過(guò)難點(diǎn)。教師設(shè)置的問(wèn)題要有啟發(fā)性， 能充分體現(xiàn)教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，形式應(yīng)多樣，如表格式、填空式、問(wèn)答式等。閱 讀思考題一般可分為由淺入深的三個(gè)層次： 字面理解層次的問(wèn)題、 解釋層次的問(wèn) 題、批判或創(chuàng)造層次的問(wèn)題。 這一階段的著眼點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解和分析問(wèn) 題的能力。第三階段，自讀階段。這一階段是 “從扶到放”從“教到學(xué) ”

19、的落腳點(diǎn)，學(xué)生可 以基本上獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)了。 它的標(biāo)志是學(xué)生已經(jīng)具備一定的閱讀能力。 已經(jīng)能 夠進(jìn)行獨(dú)立閱讀了，而且重要的是學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)自己質(zhì)疑問(wèn)難， 學(xué)會(huì)自己提問(wèn)題。 也就是說(shuō)學(xué)生已經(jīng)由依賴(lài)階段進(jìn)入獨(dú)立階段了。 而學(xué)生一旦進(jìn)入獨(dú)立階段， 就必 須先學(xué)后教了，所以先教后學(xué)與先學(xué)后教具有內(nèi)在的聯(lián)系。三、鐵律之三： “溫故知新 ”學(xué)會(huì)了才有興趣一切教學(xué)都必須從學(xué)生實(shí)際出發(fā)（根據(jù)學(xué)生的原有知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)），這 也是教學(xué)的一條規(guī)則、規(guī)律，而不是教學(xué)的一種方式、方法。泛泛來(lái)談，這條規(guī) 律似乎涵蓋了前二條規(guī)律的內(nèi)涵，但是，我們?cè)谶@里要特別強(qiáng)調(diào)它的獨(dú)特內(nèi)涵和 意蘊(yùn)。美國(guó)著名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾曾經(jīng)提出這樣

20、的問(wèn)題：如果我不得不將所有的教育心理學(xué)原理還原為一句話(huà)的話(huà)， 我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是 學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生的原有知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)”。根據(jù)學(xué)生的原有知 識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)”是教育心理學(xué)對(duì)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐最偉大的貢獻(xiàn)，因?yàn)?，?有如此，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾告訴我們：有意義學(xué)習(xí)的先決條 件是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有可以用來(lái)同化新知識(shí)的適當(dāng)觀(guān)念，所謂適當(dāng)觀(guān)念是指能對(duì)新知識(shí)起 固著”或 拴住”作用的學(xué)生已經(jīng)掌握的有關(guān)的概念、命題、 表象和其他有意義的符號(hào)等。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是為語(yǔ)言文字符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀(guān)念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系”。有意

21、義學(xué)習(xí)的過(guò)程可簡(jiǎn)單描述為：當(dāng)學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義，學(xué)生原有 認(rèn)知結(jié)構(gòu)中又具備適當(dāng)觀(guān)念時(shí)，學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)生就構(gòu)成了潛在意義， 接著，學(xué)生 積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與頭腦中的適當(dāng)觀(guān)念發(fā)生非人為性和 實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，這種聯(lián)系是理解和思維的本質(zhì)。 其結(jié)果，新知識(shí)被納入到學(xué)習(xí)者 的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，獲得了心理意義，真正內(nèi)化為學(xué)生自己的知識(shí)，自己的血 肉”，自己的心理品質(zhì)。而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)經(jīng)過(guò)吸收新知識(shí)，自身也得到改造和重 新組織。正因?yàn)槿绱?，奧蘇伯爾也把有意義學(xué)習(xí)看成是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組 織。這條規(guī)律告訴我們，新知識(shí)的教學(xué)必須基于學(xué)生的原有知識(shí)，所謂溫故知新， 沒(méi)有 故”哪來(lái)的 新”？這也就是說(shuō)，學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)是以舊知識(shí)為基礎(chǔ)的， 新知要么是在舊知的基礎(chǔ)上引申和發(fā)展起來(lái)的，要么是在舊知的基礎(chǔ)上增加新的 內(nèi)容，或由舊知重新組織或轉(zhuǎn)化而成。 奧蘇伯爾的研究進(jìn)一步指出，舊知是通過(guò) 它的可利用性、可辨別性、可穩(wěn)定性（清晰性）三個(gè)特性（統(tǒng)稱(chēng)為人亡物在結(jié)構(gòu) 變量）來(lái)具體影響有意義學(xué)習(xí)的行程和效果。所謂可利用性是批：學(xué)生原有認(rèn)知 結(jié)構(gòu)中具有用來(lái)對(duì)新知識(shí)起固定作用的舊知識(shí)， 沒(méi)有這種舊知識(shí)，新舊知識(shí)的互 相（同化）就失去了落腳點(diǎn)，學(xué)習(xí)便只能是機(jī)械進(jìn)行的。所謂可辨別性是指：