教材的邏輯順序與心理順序奧蘇伯爾的探索解讀

1、教材的邏輯順序與心理順序：奧蘇伯爾的探索人民教育出版社課程研究室 任長(zhǎng)松奧蘇伯爾是美國(guó)著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家，在他的教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀( Educational Psychology: acognitive view )( 1978 年)中，他把教材作為學(xué)習(xí)中的認(rèn)知因素而對(duì)教材的展開順序進(jìn) 行了詳盡的探討。他認(rèn)為教材的組織不能只考慮學(xué)科知識(shí)的邏輯體系，也要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)和 心理發(fā)展特點(diǎn)；這就要求不僅以學(xué)科知識(shí)作為組織教材的理論基礎(chǔ)，而且要以心理學(xué)作為組織教材的理 論基礎(chǔ)。奧蘇伯爾指出，作為必不可少的基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)論或心理學(xué)，實(shí)際上很少受到應(yīng)有的注意。“甚至 在美國(guó)聯(lián)邦政府為 20 世

2、紀(jì) 50年代和 60 年代的設(shè)計(jì)提供數(shù)百萬(wàn)美元的基金時(shí)，也主要是依靠科學(xué)工作 者、數(shù)學(xué)家和有關(guān)教師的直覺知識(shí)，而不是以理論為基礎(chǔ)對(duì)認(rèn)識(shí)論的和心理學(xué)的問(wèn)題進(jìn)行仔細(xì)的分析。 ”他認(rèn)為，這些教學(xué)革新的努力并未獲得肯定的成功，在某種程度上，原因就在于此。 (教育心理學(xué) 認(rèn)知觀點(diǎn)，第448頁(yè))奧蘇伯爾對(duì)學(xué)校情境中的有意義學(xué)習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng)深入的研究，根據(jù)這些心理學(xué)研究成果，他提出了教材組織的兩條原則漸進(jìn)分化 (progressive differe ntiatio n)與融匯貫通(in tegrative recon ciliatio n)。他認(rèn)為，要設(shè)計(jì)教材的呈現(xiàn)順序，在參考學(xué)科知識(shí)的邏輯體系時(shí)，不能違背

3、這兩條原則。本文主要介紹 這兩條教材組織原則。奧蘇伯爾在上面提到的那本教育心理學(xué)的扉頁(yè)上寫道：假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯 一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。根據(jù)將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容與學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的相關(guān)內(nèi)容之間的關(guān)系，奧蘇伯爾把學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí) (subordinatelearning)、上位學(xué)習(xí) (super-ordinatelearning) 和并列結(jié)合學(xué)習(xí)(combinatoriallearning) 三類。如果將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容在包攝和概括水平上低于學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)內(nèi)容，這時(shí)的 學(xué)

4、習(xí)就是下位學(xué)習(xí)或類屬學(xué)習(xí) (subsumptivelearning) 。如，若學(xué)生在學(xué)習(xí)正方形、長(zhǎng)方形、三角形時(shí)已形成了軸對(duì)稱圖形的概念(已有知識(shí))，在學(xué)習(xí)圓時(shí)，“圓也是軸對(duì)稱圖形”這一命題(新知識(shí))的學(xué)習(xí)，就是下位學(xué)習(xí)。在該例中，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容只 是作為已有內(nèi)容的特例，或只是作為已有內(nèi)容的證據(jù)或例證而加以學(xué)習(xí)的，因此新學(xué)習(xí)的內(nèi)容雖然使已 有內(nèi)容得到了充實(shí)或證實(shí)，但并未使已有內(nèi)容發(fā)生本質(zhì)屬性的改變，這時(shí)的下位學(xué)習(xí)被稱為派生類屬學(xué) 習(xí)。如上例，“圓”類屬于軸對(duì)稱圖形中，但軸對(duì)稱圖形的本質(zhì)特征未發(fā)生變化。在這樣的情況下，新 內(nèi)容作為派生材料，其學(xué)習(xí)比較容易。有時(shí)，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容使已有內(nèi)容得到擴(kuò)展、精確

5、化、限制或修飾，通過(guò)新內(nèi)容的學(xué)習(xí)，已有內(nèi)容 也得到豐富而與原來(lái)的意義有所不同。如，學(xué)生過(guò)去已經(jīng)知道“對(duì)他人的勞動(dòng)成果的愛護(hù)是對(duì)他人的尊 重”。在進(jìn)一步學(xué)習(xí)“不強(qiáng)行過(guò)問(wèn)他人的隱私也是對(duì)他人的尊重”、“尊重還包括尊重他人的感情、人 格等等，以及包括尊重自己等等”時(shí)，這些新的學(xué)習(xí)內(nèi)容都類屬于已有內(nèi)容“尊重”這一概念中，因此 是下位學(xué)習(xí)，但新的學(xué)習(xí)內(nèi)容使已有概念“尊重”的內(nèi)涵得到極大擴(kuò)展和豐富，實(shí)際上，新認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“尊重”這一概念與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“尊重”的意義已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化。這時(shí)的下位學(xué)習(xí)被稱為 相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。如果將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容在包攝和概括水平上高于學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)內(nèi)容，這時(shí)的

6、 學(xué)習(xí)就是上位學(xué)習(xí)或總括學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)是在歸納推理的過(guò)程中進(jìn)行的，或者是在當(dāng)呈現(xiàn)的材料要以歸 納方式組織或者涉及把構(gòu)成的觀念加以綜合的時(shí)候進(jìn)行的。如，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了正方形、 長(zhǎng)方形、三角形的概念，在學(xué)習(xí)新概念軸對(duì)稱圖形時(shí)，發(fā)生的就是上位學(xué)習(xí)。再如，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中已經(jīng)有諸如胡蘿卜、豌豆、甜菜和菠菜這些概念，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這個(gè)總括性的概念時(shí)，進(jìn)行的也是 上位學(xué)習(xí)。如果將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容僅僅是由原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)內(nèi)容的合理組合構(gòu)成的，因而僅僅能 與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相關(guān)內(nèi)容的一般背景相聯(lián)系，而不能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中某些特定的內(nèi)容構(gòu)成下位關(guān)系（從屬關(guān) 系）或上位關(guān)系（總括關(guān)系） ，那么，這時(shí)的

7、學(xué)習(xí)就是并列結(jié)合學(xué)習(xí)。學(xué)生在數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)學(xué) 科和人文學(xué)科中所學(xué)習(xí)的大部分概念都是并列結(jié)合學(xué)習(xí)的例證。在并列結(jié)合學(xué)習(xí)中，由于只能利用原有 認(rèn)知結(jié)構(gòu)中一般的非特定的相關(guān)內(nèi)容起固定作用，因此對(duì)于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)和記憶都比較困難。 （教育 心理學(xué)認(rèn)知觀點(diǎn)，第66-68頁(yè)；教育心理學(xué)，第74-78頁(yè)）由于上述三類學(xué)習(xí)中下位學(xué)習(xí)相對(duì)而言最容易，因而在設(shè)計(jì)教材展開順序時(shí)，如果能首先呈現(xiàn)這 一學(xué)科中最一般和包容范圍最廣的那些觀念，然后這些觀念再依照細(xì)節(jié)和具體項(xiàng)目越來(lái)越分化，這樣， 教材從一般到個(gè)別地展開，學(xué)生進(jìn)行下位學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)就會(huì)增多，學(xué)生對(duì)這門科目的學(xué)習(xí)就會(huì)容易些，就 會(huì)產(chǎn)生最優(yōu)的學(xué)習(xí)和保持。而且這也符

8、合知識(shí)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的自然組織：“一個(gè)特定學(xué)科的教材內(nèi)容在 人的心中的組織，是由一個(gè)層次結(jié)構(gòu)組成的。包容范圍最廣的那些觀念位于這個(gè)結(jié)構(gòu)的頂點(diǎn)，它們?nèi)菁{ 概括性越來(lái)越低和更高度分化的命題、概念和事實(shí)材料?！保ń逃睦韺W(xué)認(rèn)知觀點(diǎn)，第226頁(yè)）這就是奧蘇伯爾所倡導(dǎo)的漸進(jìn)分化的教材組織原則。在那本教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀中，他 憤憤地指責(zé)許多教材的組織只考慮了學(xué)科內(nèi)容本身的邏輯關(guān)系，并沒有考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)而違背 了漸進(jìn)分化的教材組織原則。他說(shuō)：盡管這個(gè)原則似乎是不證自明的，而在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程或者大多數(shù)教科書的組織中卻很少遵循這 個(gè)原則。許多典型的實(shí)際做法是把主題上相同的材料分成若干單獨(dú)的章和節(jié)，只是

9、根據(jù)主題的關(guān)聯(lián)性而 確定主題和亞主題（以及每一個(gè)主題和亞主題之內(nèi)的材料）的排列，而不管它們的抽象性、概括性和包 容性的相對(duì)水平。這種做法既是同大多數(shù)學(xué)科的實(shí)際結(jié)構(gòu)相矛盾的，又是同所假定的有意義的學(xué)習(xí)依次 發(fā)生的過(guò)程不相符合的。因?yàn)樵谟幸饬x的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次組織是按包容性逐漸下降的方式進(jìn)行 的，而且這種學(xué)習(xí)具有通過(guò)一個(gè)使未分化的領(lǐng)域逐漸分化的過(guò)程而獲得增長(zhǎng)的機(jī)制。而在大多數(shù)教材中， 卻錯(cuò)誤地要求學(xué)生在習(xí)得一定數(shù)量并處于適當(dāng)概括水平的相關(guān)的起歸屬作用的觀念以前，先學(xué)習(xí)新的和 不熟悉的那些學(xué)科的細(xì)節(jié)。這樣做的結(jié)果是，學(xué)生和教師都被迫把有潛在意義的材料當(dāng)作仿佛是機(jī)械的來(lái)教和學(xué)。因此，學(xué) 生們?cè)趯W(xué)

10、習(xí)和保持時(shí)，都會(huì)體驗(yàn)到不必要的困難，而很少有成功的機(jī)會(huì)。學(xué)生們勢(shì)必陷入混亂的泥 潭中，他們除了機(jī)械地記憶學(xué)習(xí)材料以達(dá)到考試的目的外，幾乎沒有其它選擇的余地。（教育心理學(xué)認(rèn)知觀點(diǎn)，第227-228頁(yè)）在呈現(xiàn)教材時(shí)，除了要求從縱的方面遵循由一般到具體、漸進(jìn)分化的教材組織原則以外，奧蘇伯爾還倡導(dǎo)了另一條教材組織原則融匯貫通原則：在某些情況下，所要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容可能是與從前學(xué)過(guò)的內(nèi)容相似的或者有關(guān)的，但不是相同的； 有時(shí)，新內(nèi)容與已學(xué)內(nèi)容表面上不同或沒有聯(lián)系，但本質(zhì)上卻是相同的或相一致的。這些，都應(yīng)該明確 地加以指出，否則就會(huì)導(dǎo)致混淆或混亂。因此，在呈現(xiàn)教材時(shí)，就要通過(guò)加強(qiáng)新舊概念、原理、課題乃 至章節(jié)

11、之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生努力探討相關(guān)的新舊觀念之間在哪些方面基本上是類似的，在哪些方面本 質(zhì)上是不同的，從而消除學(xué)生認(rèn)識(shí)中表面的或?qū)嶋H存在的不一致之點(diǎn)。但教科書中常見的卻是把某些特 殊的觀念或課題肢解在它們相應(yīng)的章或節(jié)里而相互隔離。奧蘇伯爾指責(zé)這種實(shí)際做法中暗含的假定在邏 輯上或許是正確的，但在心理上肯定是站不住腳的。(教育心理學(xué)認(rèn)知觀點(diǎn)，第229-230、456頁(yè)；教育心理學(xué) ，第 265 頁(yè))這種做法的不良后果是： (1) 學(xué)生不知道許多表面上不同的術(shù)語(yǔ)實(shí)際上代表著本質(zhì)上相同的概念， 從而導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上不可勝數(shù)的負(fù)擔(dān)和混亂，并且還鼓勵(lì)了機(jī)械學(xué)習(xí)； (2) 給學(xué)生設(shè)置了人為的障礙，使他 們看不清許多

12、有關(guān)的課題或隱蔽的重要特征之間的共同性； (3) 學(xué)生不能利用先前習(xí)得的有關(guān)知識(shí)作為 后繼學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)； (4) 學(xué)生不能清楚而明確地識(shí)別那些表面上類似的概念之間的重大差異，所以會(huì)誤把 不同的概念當(dāng)作相同的概念來(lái)領(lǐng)會(huì)和保持。(教育心理學(xué)認(rèn)知觀點(diǎn)，第229-230頁(yè)；教育心理學(xué)，第 265-266 頁(yè))關(guān)于從一般到個(gè)別、漸進(jìn)分化的教材組織原則，布魯納在教育過(guò)程中有與其相一致的觀點(diǎn)：如果先前的學(xué)習(xí)能使往后的學(xué)習(xí)更為容易的話，那就得提供一個(gè)一般的圖景，按照這個(gè)圖景，把 先前與往后所遇到的事物之間的關(guān)系盡可能弄得清楚。學(xué)習(xí)不但應(yīng)該把我們帶往某處，而且還應(yīng)該讓我們?nèi)蘸笤倮^續(xù)前進(jìn)進(jìn)更為容易。學(xué)習(xí)為將來(lái)服務(wù)

13、有兩種方式。一種方式是通過(guò)它對(duì)某些工作(這些工作同原先學(xué)做的工作十分相似)的特定適應(yīng)性。 先前學(xué)習(xí)使日后工作更為有效的第二種方式，則是通過(guò)所謂非特殊遷移，或者，說(shuō)得更確切些，原 理和態(tài)度的遷移。這種遷移，從本質(zhì)上說(shuō)，一開始不是學(xué)習(xí)一種技能，而是學(xué)習(xí)一個(gè)一般觀念，然后這 個(gè)一般觀念可以用作認(rèn)識(shí)后繼問(wèn)題的基礎(chǔ)，這些后繼問(wèn)題是開始所掌握的觀念的特例。這種類型的遷移 應(yīng)該是教育過(guò)程的核心用基本的和一般的觀念來(lái)不斷擴(kuò)大和加深知識(shí)。至少有四個(gè)有助于教授學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的一般論點(diǎn)，這些論點(diǎn)需要進(jìn)行詳細(xì)的研究。第一點(diǎn)是，懂得基本原理可以使得學(xué)科更容易理解。不僅物理學(xué)和數(shù)學(xué)中是這樣，而且社會(huì) 學(xué)科和文學(xué)中也完全是這

14、樣。一個(gè)民族為了生存，必須進(jìn)行貿(mào)易。只要抓住了這個(gè)基本觀念。那么美洲 殖民地三角貿(mào)易這個(gè)似乎特殊的現(xiàn)象就更容易理解有的人反對(duì)教一般原理和一般態(tài)度。持這種觀點(diǎn)的人，其主要論點(diǎn)也許是：第一，通過(guò)特殊來(lái)研 究一般，也許好些；第二，使工作態(tài)度保持內(nèi)隱比使它外現(xiàn)要好些。但是教專門的課題或技能而沒有把它們?cè)谥R(shí)領(lǐng)域更廣博的基本結(jié)構(gòu)中的脈絡(luò)弄清楚，這在 幾個(gè)深遠(yuǎn)的意義上說(shuō)來(lái)，是不經(jīng)濟(jì)的。第一，這樣的教學(xué)，使學(xué)生要從已學(xué)得的知識(shí)推廣到他后來(lái)將碰 到的問(wèn)題，就非常困難。第二，不能達(dá)到掌握一般原理的學(xué)習(xí)，從激發(fā)智慧來(lái)說(shuō)，不大有效果。使學(xué)生 對(duì)一個(gè)學(xué)科有興趣的最好辦法，是使這個(gè)學(xué)科值得學(xué)習(xí)，也就是使獲得的知識(shí)能在超

15、越原來(lái)學(xué)習(xí)情境的思維中運(yùn)用。第三，獲得的知識(shí)，如果沒有完滿的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)在一起，那是一種多半會(huì)被遺忘的知識(shí)。 一串不連貫的論據(jù)在記憶中僅有短促得可憐的壽命。根據(jù)可借以推斷出論據(jù)的那些原理和觀念來(lái)組織論 據(jù)，是降低人類記憶喪失速率的唯一的已知方法。怎樣依照既有成效且有趣味的方式去教一般原理，問(wèn)題很多。非常清楚的是，還要做很多工 作去考察當(dāng)前有效的教育實(shí)踐，編制可以在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上試行的課程，以及完成幾種能夠支持并指導(dǎo)改善 教學(xué)的一般努力的研究工作。 （布魯納教育論著選 ，第 27-28 、31、 35、 38-39 、41 頁(yè)）布魯納等甚至在討論能不能在低年級(jí)就用各種具體實(shí)例把在所有各門自然科學(xué)中都有的某些反復(fù) 出現(xiàn)的一般觀念有效地揭示出來(lái)，把這樣的“科學(xué)通論 （generalscience） ”當(dāng)作高年級(jí)嚴(yán)密的科學(xué)入門 來(lái)教，以便為兒童后