教育心理學第4章認知派.ppt

1、第四講 認知派學習理論,基本觀點：學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯(lián)結，而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結構。 代表人物：格式塔心理學家、托爾曼、布魯納、奧蘇貝爾等 。 共同點：第一、 從學習的過程來看，它們都把學習看成是復雜的內(nèi)部心理加工過程。 第二、從學習的結果來看，它們都主張學習的結果是形成反映事物整體聯(lián)系與關系的認知結構。,第四講 認知派學習理論,共同點：第三、從學習的條件來看，它們都注重學習的內(nèi)部條件，強調(diào)學習者在學習過程中的主動性、積極性，注重學習者的內(nèi)部動機；注重學習的認知性條件，如過去經(jīng)驗、背景知識、心智活動水平等，注重學習過程中信息性的反饋等,認知派內(nèi)部

2、各流派討論的范圍,討論有機體全域的學習 討論學生的學習 格式塔完型學習理論- 托爾曼符號學習理論 - 布魯納發(fā)現(xiàn)學習理論 奧蘇貝爾同化學習理論 建構主義學習理論,格式塔完形學習理論,格式塔完形學習理論,一、格式塔心理學的基本觀點 格式塔心理學20世紀初產(chǎn)生于德國，主要代表人物是韋特默（M.Wertheimer）、苛勒(W.Kohler)和考夫卡（K.Koffka）等。該學派以現(xiàn)象學為理論基礎，認為心理現(xiàn)象的基本特征是在意識經(jīng)驗中所顯現(xiàn)的結構性或整體性，反對構造心理學的元素主義與行為主義的刺激-反應公式。 格式塔學派心理學家在對知覺進行開創(chuàng)性研究的過程中，提出了整個心理學理論體系，學習理論是格式

3、塔心理學理論的重要組成部分，格式塔學習理論在學習的過程、學習中產(chǎn)生的變化的實質以及變化的原因等方面提出了與桑代克的聯(lián)結學習理論相對立的見解，成為認知派學習理論的鼻祖。,二 格式塔學習理論的基本觀點,1、總體觀點 格式塔心理學家認為，學習并非形成刺激-反應的聯(lián)結，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形，他們認為學習過程中的解決問題，是學習者通過對情境中的事物關系的理解而構成的一種完形。 2、實驗基礎: 苛勒于1913-1917年關于黑猩猩的一系列問題解決的實驗。 3、學習的本質 根據(jù)上述實驗，他們提出了對有機體學習的基本看法，認為，環(huán)境是一個不斷變動的“形”，與之相應，有機體頭腦里存

4、在著與環(huán)境相對應的一個“同形”，這樣有機體能與環(huán)境保持平衡。有機體周圍的情境發(fā)生變化時，有機體頭腦中的完形就會出現(xiàn)缺口，這種情況下，有機體就會重新組織知覺，通過這種組織作用，彌補缺口，產(chǎn)生與這個新情境一致的新的完形，也就是獲得了新的經(jīng)驗。有機體這種組織活動就是學習，因此，學習的實質是組織或完形作用。,二 格式塔學習理論的基本觀點,4、學習的結果：學習并不是形成刺激-反應的聯(lián)結，而是形成了新的完形?？晾罩赋觯骸皩W習在于發(fā)生一種完形的組織，并非各部分的聯(lián)結?！边@個完形，是與新的情境相對應的，反映了情境中各事物的聯(lián)系與關系。 5、學習的過程：首先，學習不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)系活動，而是頭

5、腦里主動積極地對情境進行組織的過程，這種組織的方式遵循著知覺的規(guī)律。而有機體這種組織的能力，則是神經(jīng)系統(tǒng)的機能，或稱為“原始智慧的成就”。其次，就格式塔心理學家看來，學習過程這種知覺的重新組織，不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的學習不是一種盲目的嘗試，而是由于對情境頓悟而獲得成功頓悟，因此，,二 格式塔學習理論的基本觀點,6、學習的條件：認為學習本身就具有獎勵價值，重視學習的內(nèi)部條件,三 對格式塔學習理論的評價,1、貢獻： 總的來說，格式塔學派的學習理論有重要的貢獻，它強調(diào)學習過程是有機體內(nèi)部進行復雜的認知活動（組織活動）而實現(xiàn)頓悟的過程，而不是通過試誤而形成的聯(lián)結活動，主張從問題情境的整

6、體出發(fā)去知覺、學習、記憶，反對刺激-反應學習；它的知覺組織原則對學習和記憶問題有很大的作用；它提出的頓悟學習，不同于桑代克的嘗試錯誤學習，并且對桑代克的學習理論加以批判。頓悟學習理論是它對心理學的最大的貢獻。 他們的先驅性研究成為當今認知心理理論的經(jīng)典。,三 對格式塔學習理論的評價,2、不足： 他們把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。 有些批評者認為，格式塔心理學的理論太多，以致犧牲了適當?shù)膶嶒炑芯亢陀薪?jīng)驗支持的資料。也有的批評者認為，格式塔學者的實驗不如行為主義理論家的實驗，因為他們的實驗缺乏對變量的適當控制。也有的批評是認為這個體系缺乏生理學假設的支持

7、，也沒有規(guī)定出生理學的假設。 把學習完全歸之于有機體自身的一種組織活動，根本否認對客觀現(xiàn)實的反應過程，把認識看成是腦自生的東西，甚至不承認過去經(jīng)驗的作用，這是主觀唯心主義的。同時把試誤學習與頓悟學習完全對立起來，完全否認試誤學習，這是不符合人類學習的特點的。,托爾曼的符號學習理論,一、托爾曼生平：E.C.Tolman，1886-1959，美國心理學家，目的性行為主義的代表人，由于詹姆斯的影響從工程轉向哲學與心理學，代表作為動物與人的目的性行為主義（1932）,托爾曼的符號學習理論,二、基本思想 1、對行為的理解：主張心理學的研究對象應該是有機體的行為，但他不象別人那樣只關心一個個動作(move

8、ment)，而是注重有機體整個的行動(act)，區(qū)分為分子行為和整體行為，而人們生活中的絕大多數(shù)行為都是整體行為，因而托爾曼認為作為心理學家研究行為的首要興趣應該是整體性行為（如動物在復雜實驗情境中的走迷津，以及兒童上學、打球等活動）。指向一定的目的”是整體性行為的首要特征，因此，又稱為目的性行為主義。,托爾曼的符號學習理論,2、中介變量思想：1932年首次提出，他認為，中介變量就是在有機體內(nèi)正在進行的東西，包括需求變量和認知變量。需求變量本質上就是動機，包括性欲、饑餓和面臨險境時安全的需要，長時間持續(xù)活動后休息的需要等。認知變量包括對客體的知覺、對探究過的地點的再認，如動作、技能等 。 為了

9、解釋有機體對情境作出的反應，托爾曼在SR公式中加進了中介變量O，改為SOR公式。 3、位置學習 4、潛伏學習：根據(jù)潛在學習實驗結果，可以認為，學習并不是在強化條件下形成“S-R”的聯(lián)結，有機體在沒有受到強化時已經(jīng)發(fā)生了學習，因此，“S-R”不是學習的結果，真正的學習結果是形成情境的“認知地圖” “認知地圖”是對局部環(huán)境的綜合表象，不僅包括事件的簡單順序，而且包括方向、距離甚至時間關系的信息，是情境整體的領悟，在頭腦中產(chǎn)生的某些類似于一張現(xiàn)場地圖的模型，它使有機體在環(huán)境中的活動不受一系列身體運動的約束。,托爾曼的符號學習理論,5、學習過程： 對于學習的過程即認知地圖的形成過程，托爾曼認為，有機體

10、在達到目的的過程中，根據(jù)預期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，學習“達到目的的符號”及其所代表的意義，在各個選擇點建立了“符號-格式塔”模式，并與預期聯(lián)系起來，形成“目標-對象-手段” 三者聯(lián)系在一起的認知結構，即形成了整體的認知地圖。托爾曼實際上沒有真正明確地說明這種認知地圖如何由預期與“符號-格式塔”構成，其對學習內(nèi)部過程的闡述還是比較含糊的。,托爾曼的符號學習理論,三、對托爾曼學習理論的評價 1、托爾曼的符號學習理論把認知主義的觀點引進行為主義的學習聯(lián)結理論，改變了學習聯(lián)結理論把學習看成是盲目的、機械的錯誤觀點。 他重視學習的中介過程，即認知過程的研究，強調(diào)學習的認知性和目的性，這些思想

11、對現(xiàn)代的認知學習理論的產(chǎn)生和發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。 2、另一貢獻是富有創(chuàng)造性地設計了各種嚴密的實驗，用實驗的方式對聯(lián)結派學習理論進行批評并引申出對學習的認知解釋，這個研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行的作用。 3、不足：托爾曼在心理學整體觀點還是行為主義的，這影響了他對學習的內(nèi)在信息加工活動過程的深入探討，他提出的目的、認知、期待等中介變量本身很難以精確的程度維系于可測的刺激反應變量，所以他的學說沒有最終發(fā)展成為一種十分完整的理論體系。而且，由于他的實驗研究是建立在白鼠學習基礎之上的，難免忽視了人類學習與動物學習之間的本質差異，因而也遭到人們的批評。,布魯納的認知結構學習理論,一、生平簡

12、介：（J.S.Bruner,1915- ），美國當代著名認知心理學家和教育心理學家。 1941年畢業(yè)于哈佛大學心理學系，1943年至二戰(zhàn)結束服務于心理戰(zhàn)部門，1945年于哈佛大學任教。1972-1979年受聘于英國牛津大學，之后又回到哈佛大學.,布魯納的認知結構學習理論,二、基本觀點：布魯納與格式塔學習理論都主張，學習不是簡單的在強化條件下形成刺激與反應的聯(lián)結，而是有機體積極主動的形成新的完形或結構。所不同的是，在學習的結果上，布魯納用認知結構取代了格式塔的完形，從實質來看，認知結構與完形是一致的，都是指反映外界事物整體聯(lián)系與關系并賦予其意義的一種模式，但是，格式塔提出的完形概念，還是比較抽象

13、、含糊的，布魯納提出的認知結構，指的是科學知識的類別編碼系統(tǒng)，該系統(tǒng)的構成是明確清晰的。在學習過程上，格式塔心理學家認為完形的形成機制是人腦先天具有的組織與趨向整體的作用；布魯納認為這是因為人具有分類的能力，可以通過類目化活動即分類活動將事物分門別類地組織起來形成整體，同樣，布魯納關于學習過程內(nèi)部信息加工活動的界定也更為具體明確。,布魯納的認知結構學習理論,1、 背景 1.1 社會背景 1.2 教育的現(xiàn)狀 1.3 心理背景 2、歸類思想：二十世紀五十年代中期，布魯納及其同事進行了經(jīng)典的思維研究，他們發(fā)現(xiàn)人具有分類的能力，分類是人的一項最基本最普遍的認知活動，認知過程的基本操作就是對外界事物的類

14、別化和概念化。 3、學習結果：學習結果是形成認知結構，他關于認知結構的看法是與其對人類認知過程研究緊密聯(lián)系的。 知覺一件事物，實質上就是主動地對它進行歸類，而一旦將它劃歸某一特定的類別，我們也就同時要根據(jù)已有經(jīng)驗中，對該物體應該具備的其他特征做出預測，并對于應該如何對它進行反應作出推斷，這就使得個體可以超越知覺個體中所獲得的有限的具體的信息，而對新的客體和情況達到更深入更全面的認識。（超越所給的信息）,布魯納的認知結構學習理論,4、學習過程：學習過程是類目化過程 學習的實質在于學習者主動地進行加工活動形成認知結構，認知結構的主要成分是類別編碼系統(tǒng)，學習過程主要是類目化的過程，學習者在學習過程中

15、主要進行的信息加工活動是類目化活動，通過這種類目化活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。 這種類目化過程應該是自下而上的，從具體的、特殊的、包攝水平低的類目，到一般的、概括的、包攝水平高的類目，類目編碼系統(tǒng)的形成應該是從低層次的類目到高層次的類目。因此，為了促進學生有效地進行類目化活動以形成類目編碼系統(tǒng)，應該向他們提供較低層次的類目或事物，讓學生“發(fā)現(xiàn)”高層的類目編碼。這就是布魯納提倡的“發(fā)現(xiàn)法”學習的緣由。,布魯納的認知結構學習理論,5、發(fā)現(xiàn)學習是學習知識的最佳方式 所謂發(fā)現(xiàn)學習，是指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。

16、 他認為：“不論是在校兒童憑自己的力量所作的發(fā)現(xiàn)，還是科學家努力于日趨尖端的研究領域所作出的發(fā)現(xiàn)，按其實質來說，都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉化，使人能超越現(xiàn)象再進行組合，從而獲得新的領悟而已。” 布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習具有如下特點：發(fā)生較早。 發(fā)現(xiàn)學習的內(nèi)容是尚無定論的實際材料，而不是現(xiàn)成的結論，學生不能通過教師或教科書上所講的內(nèi)容來獲得知識，找出規(guī)律和原理，而必須是獨立地分析事物的各種屬性和聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律和原理。 學習的過程較為復雜。,布魯納的認知結構學習理論,發(fā)現(xiàn)法的優(yōu)點：發(fā)現(xiàn)法能提高學生的智慧的潛能，培養(yǎng)學生的直覺思維。 發(fā)現(xiàn)法有助于培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機。 有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧。 有利

17、于知識的記憶保持和提取。 6、新知識學習過程的環(huán)節(jié) 第一是新知識的獲得。是指個體運用已有的認知經(jīng)驗，使用新輸入的信息與原有的認知結構發(fā)生聯(lián)系，理解新知識所描繪的事物或現(xiàn)象的意義，使之與已有的知識建立各種聯(lián)系。 第二是知識的轉化。是指對新知識進一步分析和概括，用獲得的新知識對原有的認知結構進行重構，運用外推、內(nèi)推或轉換的方法，獲得超越給定信息的更多的信息，以適應新的任務。,布魯納的認知結構學習理論,第三是對知識的評價。這個過程是指對新知識的轉化過程和結果的檢閱和驗證。通過評價可以檢查我們對新知識的分類是否正確，運用推導出的信息解決問題是否合適，以及新形成的認知結構是否合理 7、學習條件：對內(nèi)部動

18、機的重視 布魯納認為：學習是一個積極主動的過程，學習者在學習過程中的主動性體現(xiàn)在他必須主動地在新知識與已有的經(jīng)驗和認知結構發(fā)生聯(lián)系，對新現(xiàn)象進行歸類和推理。這其中，定勢和內(nèi)部動機起著重大激勵作用。,布魯納的認知結構學習理論,8、認知表征理論 動作表征 形象表征 符號表征,布魯納的認知結構學習理論,三、布魯納的結構-發(fā)現(xiàn)教學理論 1、結構教學觀 布魯納強調(diào)學習的結果是形成認知結構，因此他強調(diào)在學科知識的教學過程中，促使學生掌握學科的基本結構的重要性，認為教學的最終目標是促進“對學科結構的一般理解”。所謂學科的基本結構，包括基本概念、基本原理及其內(nèi)部規(guī)律。 他認為理解學科的基本結構至少有如下幾個方

19、面的好處（）更有利于學生理解學科的具體內(nèi)容。因為多數(shù)具體的問題只是一些原理、法則的具體化或變形而已。（）更有助于學習內(nèi)容的記憶。一門學科的基本結構實際上是一種概括化較高的結構化、系統(tǒng)化地儲存知識的較完整的網(wǎng)絡，它本身就可以有簡化記憶，利于檢索和提取信息的作用。,布魯納的認知結構學習理論,（）有助于遷移。布魯納認為，所謂遷移，可以被看作是將習得的編碼系統(tǒng)應用于新事例，而學科的基本知識結構化顯然本身就包含了對該學科所研究的對象的一般編碼系統(tǒng)，這個一般編碼系統(tǒng)已經(jīng)超越了許多具體事例的特殊性和情境性，具有強大的概括力和解釋力，因而也是最容易被遷移的知識。（）有助于激發(fā)學生的學習動機和學習興趣。布魯納認

20、為好的學科結構本身就具有巨大的吸引力，能使學生產(chǎn)生強烈的興趣和求知欲，讓學生認為這些知識是值得學的，并從學習過程中主動進行自我激勵獲得自我效能感。 （5）有助于兒童智力的發(fā)展。,布魯納的認知結構學習理論,布魯納認為，好的學科結構可使“任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童。”布魯納認為編排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈現(xiàn)學科的基本結構，一方面便于兒童盡早學習學科的重要知識和基本結構，避免浪費年輕一代寶貴的學習時間，另一方面，也有利于學生認知結構形成的連續(xù)性、漸進性。 另一方面，也有利于學生認知結構形成的連續(xù)性、漸進性。他認為，兒童的能力傾向特別是自然科學方面的智能是能較

21、早給予發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)的，而任何學科的基本結構都具有普遍性和很強的基礎性和再生性，因此，我們可以將學科的基本概念和原理分別以動作表象、同形再現(xiàn)表象、符號（語言）再現(xiàn)表象三種不同的形式加以呈現(xiàn)，以適應于不同年齡、不同智力發(fā)展水平的學生的學習能力。,布魯納的認知結構學習理論,2、發(fā)現(xiàn)法教學模式 其指導思想是教師不應當讓學生處于被動接受知識的狀態(tài)，教師要為學生提供一定的材料，創(chuàng)設問題情境，引導學生獨立地自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應的知識，形成或改造認知結構的過程。 發(fā)現(xiàn)法教學模式的特點是（1）教學是圍繞一個問題情況情境展開，而不是圍繞某一個知識項目展開。（2）教學中以學生

22、的“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師起引導作用。而在傳統(tǒng)課堂教學中，一般是以教師的講課為主要活動。（3）沒有固定的組織形式。其最大優(yōu)點是能最大限度地發(fā)揮學生在學習中的主體性和創(chuàng)造性。,布魯納的認知結構學習理論,發(fā)現(xiàn)法教學的基本步驟：第一，提出和明確使學生感興趣的問題；第二，讓學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究；第三，提供解決問題的各種材料和線索；第四，協(xié)助學生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設，幫助學生對材料、線索進行分析審查，搜集和組織可用于作出判斷的資料；第五，協(xié)助、引導學生審查假設得出的結論。一般引導學生對有關假設進行比較，找出最佳或可行的方法去解決問題 在發(fā)現(xiàn)法教學過程中，教師的主要任務是

23、（1）鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的自信心；（2）激發(fā)學生的好奇心，使之產(chǎn)生求知欲；（3）幫助學生尋找新問題與已有經(jīng)驗的聯(lián)系；（4）訓練學生運用知識解決問題的能力；（5）協(xié)助學生進行自我評價；（6）啟發(fā)學生進行對比。由此可以看出教師的主要任務在于引導學生去發(fā)現(xiàn)和對其發(fā)現(xiàn)技巧與方法的培養(yǎng)，而不是直接去教給學生解決問題的方法。,布魯納的認知結構學習理論,四、對布魯納的學習與教學理論的評價 1、貢獻： （1）布魯納是當代著名認知心理學家和教育心理學家，他反對以S-R聯(lián)結和對動物的行為習得的研究來解釋人類的學習活動，克服了以往學習理論根據(jù)動物實驗的結果而推演到人的學習的種種缺陷。 （2）針對學生在課堂教學情境下學習

24、各種知識的活動提出自己的學習與教學理論，把研究的重點放在學生獲得知識的內(nèi)部認知過程和教師如何組織課堂以促進學生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上，它強調(diào)學生學習的主動性，強調(diào)學習的認知過程，重視認知結構的形成，注重學習者的知識結構、內(nèi)在動機、獨立性與積極性在學習中的作用，對學習理論的發(fā)展作出了突出的貢獻。,布魯納的認知結構學習理論,2、不足： （1）他的學習與教學理論完全放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法教學來代替，夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性，忽視了知識的學習即知識的再生產(chǎn)過程與知識的生產(chǎn)過程的差異。 （2）布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”，這其實是不可能

25、的。 （3）發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限，從學習主體來看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學習的只是極少數(shù)學生；從學科領域來看，發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學的某些知識的教學，對于文學、藝術等以情感為基礎的學科是不適用的；從執(zhí)教人員來看，發(fā)現(xiàn)法教學沒有現(xiàn)成方案，過于靈活，對教師知識素養(yǎng)和教學機智、技巧、耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙。,2、不足：,（4）發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟，不宜于需要在短時間內(nèi)向學生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學活動。 （5）發(fā)現(xiàn)教學法適合用于小學和中學低年級學生，因為他們主要以概念形成方式獲得概念。對于中高年級的學生而言，他們獲得概念的主要方式是概念的同化，因此他們學習知識的主要方式

26、也不是發(fā)現(xiàn)學習，而是接受學習。,奧蘇貝爾的接受-同化學習理論與教學思想,David P. Ausubel: 1918- New York. 1939, Uni. of Pennsylvanian, Ba. 1940, Columbia Uni.,MA 1943, Brandis Uni. Doctor degree of medicine. 1950,Uni. of Columbia,Ph.D. 1976, won Thorndike Prize of Educational Psy. 1978, retired, honorary professor of Uni.of New York.

27、Educational Psy.:A Cognitive Perspective, (1978),奧蘇貝爾的接受-同化學習理論與教學思想,一、基本觀點： 布魯納和奧蘇貝爾都屬于當今的教育心理學家，他們主要探討的是學生學習而不是一般有機體的學習，他們的學習理論都關于主要建立在研究人類學習尤其是學生學習的基礎上，將人的學習看成是一個主動積極地進行內(nèi)部的認知操作活動形成或發(fā)展認知結構的過程，他們都反對聯(lián)結主義的機械學習，強調(diào)通過教學發(fā)展學生的認知結構，培養(yǎng)學生的遷移能力。但由于他們對學生認知學習的性質認識不同，導致他們產(chǎn)生分歧，提出了不同的學習與教學理論。,二、基本觀點,1、學習分類的思想 學習方式

28、：接受學習、發(fā)現(xiàn)學習 新舊知識之間的關系：意義學習、機械學習 2、有意義學習： (1) Enso firs hmen mam snoi teha erso iakt siae otin mes esna nrae. (2) Easier that nonsense information to make then sense is learn. (3) Information that makes sense is easier to learn than nonsense.,所謂有意義學習，是針對機械學習而言的。它是指在學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實

29、質性和非人為性的聯(lián)系的過程。所謂實質性聯(lián)系，是指新符號或符號所代表的新知識觀念能與學習者認知結構中已有的表象、有意義的符號、概念或命題建立內(nèi)在聯(lián)系，而不僅僅是字面上的聯(lián)系（菱形與平行四邊形） 非人為性的聯(lián)系，是指符號所代表的新知識與認知結構中的有關觀念表象建立的是符合人們所理解的邏輯關系上的聯(lián)系，而不是一種任意附加上去的聯(lián)系（特殊與一般）。 3、有意義接受學習的條件 邏輯意義、潛在意義、心理意義 有意義學習的心向,一、基本觀點,3、有意義學習的過程與機制：同化 與布魯納自下而上的類目化過程不同，奧蘇貝爾強調(diào)學習過程是自上而下的同化過程，用同化來解釋有意義學習的內(nèi)部心理機制。同化的實質是新知識通

30、過與已有認知結構中的起固定作用的知識或觀念建立實質性的非人為的聯(lián)系進而被同化到已有認知結構中來，即新舊知識的相互作用過程。 4、有意義學習的類型 代表性學習、概念學習、命題學習 5、認知結構及認知結構變量：觀念的可利用性、辨別性、穩(wěn)定性與清晰性,二、奧蘇貝爾的教學理論：講授教學法和“先行組織者”策略,（一）教學原則 逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則 1、逐漸分化的原則是指學習應該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。這種順序是與人類認知結構中知識的組織和儲存方式相吻合的。奧蘇貝爾認為學生對各學科的知識的組織是按包攝性由高到低的層次進行的，而

31、且從包攝性廣的知識中掌握分化的知識即下位學習，要比從包攝性窄的知識掌握概括水平更高的知識即上位學習要易得多。,（一）教學原則,2、整合協(xié)調(diào)原則：是指對認知結構的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，消除可能產(chǎn)生的混淆，從不同角度以不同的關鍵特征為根據(jù)在各項新舊知識點之間建立精細的聯(lián)系，使所學知識能綜合貫通，構成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系，例如學生不僅能從營養(yǎng)學的角度將黃豆和洋蔥歸入蔬菜，使之成為蔬菜這一知識系統(tǒng)的具體內(nèi)容，也要能從植物學的角度懂得：豌豆是植物的種子，而洋蔥是植物的莖。,（二）教學策略：先行組織者,1、先行組織者的含義：教師在講授新知識之前

32、，先給學生提供一些包攝性較廣的、概括水平較高的學習材料，用學習者能理解的語言和方式來表述，以便給學習者在學習新知識時提供一個較好的固定點，將它與原有知識結構聯(lián)系起來，這種預先提供的起組織作用的學習材料就叫做“先行組織者”。,（二）先行組織者,2、先行組織者的作用： 在三個方面有助于促進學習和保持信息：首先，如果設計得恰當，它們可以使學生注意到自己認知結構中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知識建立在其之上；其次，它們通過把有關方面的知識包括進來，并說明統(tǒng)括各種知識的基本的原理，從而為新知識提供一種框架；第三，這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學生不必采用機械學習的方式。,（二）先行組織者,3、先行組

33、織者的類型 先行組織者有兩類：一類是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者，另一類是“比較性組織者”，它通過比較新知識與認知結構中類似的或鄰近的知識的異同，提高二者的可辨別性，從而促進對新知識的有意義的學習，保證學生獲得精確的知識。,（二）先行組織者,4、先行組織者教學效果的研究 （1）陳述性組織者 新內(nèi)容：鋼的性質 實驗組：先學習陳述性組織者，強調(diào)金屬與合金的異同、各自的利弊和冶煉合金的理由。 控制組：學習關于煉鋼和煉鐵方法的歷史說明材料（沒有提供可以作為理解鋼的性質的觀念框架的概念） 結果：實驗組顯著優(yōu)于控制組,（二）先行組織者,4、先行組織者教學效果的研究 組別 材料類型 平均分

34、數(shù) 實驗組 陳述性組織者 16.7 控制組 歷史介紹 14.1,先行組織者,4、先行組織者教學效果的研究 （2）比較性組織者 新內(nèi)容:先學佛教材料、后學禪宗佛教材料 實驗組：學佛教材料前先學習比較性組織者，它指出了佛教與基督教的異同。在學習禪宗佛教之前，又先學習一個比較佛教與禪宗佛教異同的組織者。 控制組：第一個材料學習前先學習一個歷史材料，第二個材料學習前學習一個傳記材料。 結果如下：,先行組織者,4、先行組織者教學效果的研究 （2）比較性組織者 組別 佛教 禪宗佛教 實驗組 19.4 14.5 控制組 17.6 14.2 差異顯著水平 顯著 不顯著,三、對奧蘇貝爾學習與教學理論的評價,1、

35、貢獻： 奧蘇貝爾的認知-接受學習理論注重有意義的接受學習，突出了學生的認知結構和有意義學習在知識獲得中的重要作用，對有意義接受學習的實質、條件、機制、類型等作了精細的分析，澄清了長期以來對傳統(tǒng)講授教學和接受學習的偏見，以及對發(fā)現(xiàn)學習和接受學習與意義學習和機械學習之間關系的混淆。他提出的先行組織者策略對改進課堂教學設計、提高教學效果有重要的實用價值。,三、對奧蘇貝爾學習與教學理論的評價,2、不足： 奧蘇貝爾的理論也有值得質疑的地方。首先，從學生學習或學校教學的目標來看，他偏重學生對知識的掌握，對學生能力的培養(yǎng)尤其是創(chuàng)造能力的培養(yǎng)是不夠重視，至少在他極力倡導的學習與教學過程中看不到對這方面的分析。

36、實際上，學生的學習，是人類知識的再生產(chǎn)過程，它要將人類千百萬年以來形成的機能（包括所生產(chǎn)的知識與生產(chǎn)知識過程形成的能力）轉化為個體的機能，而不是僅僅是理解這些知識結論。,三、對奧蘇貝爾學習與教學理論的評價,其次，從知識的類型來看，就知識的學習而論，奧蘇貝爾的教學思路也只是比較符合陳述性知識的掌握，而不適合程序性知識的掌握。 第三，奧蘇貝爾過于強調(diào)接受學習與講授方法，沒有給予發(fā)現(xiàn)學習應有的重視，實際上，許多人都認為，在學生學習知識的活動中，有意義的接受學習和有意義發(fā)現(xiàn)學習各具特色，各有所長，都是重要的學習方式，它們常常是相輔相成，互相補充的。,建構主義學習理論,一、 建構主義的一般概述 行為主義

37、 認知主義 建構主義 客觀主義 主觀主義 二、建構主義的基本主張： 世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構現(xiàn)實，或解釋現(xiàn)實，我們個人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對于經(jīng)驗的信念不同，我們對外部世界的理解便也迥異。建構主義關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。,三 建構主義產(chǎn)生的思想根源,1、 哲學根源：（1）波普爾的科學哲學： 經(jīng)驗證實原則 經(jīng)驗證偽原則 （ （2）維特根斯坦的日常語言哲學：語言游戲說 說話者在依據(jù)一定的規(guī)則用詞語做各種游戲，語詞只是工具，本身并沒

38、有意義，它的意義是我們按照自己的目的使用它們時賦予它們的。 （3）馬克思哲學的影響：人的主觀能動性，社會性相互作用 2、心理學根源：皮亞杰、布魯納、維果斯基等 個人建構 社會建構 個人建構 3、技術根源,四 建構主義關于學習的觀點,例1：某地語文中考試題： 賈平凹的讀書示小妹生日書，有一段文字：“而今桌上、幾上、案上、床上滿是書籍，卻常讀十不能記下四五，這全是年齡所致也”。出的題目是：這段話可以用一句俗語概括，這句俗語是什么？其中的兩個字形相同音不同，請寫出這句俗語。（結果5個文學碩士和博士及兩位教師都答不上來） 例2：人類需要夢想者一文講述的是居里夫人獻身科學、不圖私利的品德，其中有這樣一段

39、，美國記者倒居里夫人實驗室采訪，居里夫人說出了世界上每一零星鐳的所在地，記者問：“法國有多少？”“我的實驗室只有一克.”“你只有一克嗎？”“我，啊，我一點也沒有。” 題目要求從下面四句話中挑選一句填入橫線處：A 這一克屬于人類科學事業(yè)的。B 這一克屬于法國的。 C 這一克屬于實驗室的。 D 這一克屬于比埃爾居里和我的。（標準答案為C,但A似乎更加合理）,四 建構主義關于學習的觀點,總體來看，建構主義認為，學習是學習者在原有知識經(jīng)驗基礎上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的過程1、關于學習過程 建構主義認為，學習是學習者主動地建構內(nèi)部心理表征的過程。

40、學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工，學習者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、角度出發(fā)，教師不是統(tǒng)一引導，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過有獨特的信息加工活動，建構自己的意義的過程。這一建構過程不是傳統(tǒng)認知派的社會建構過程，而是一個個人建構的過程，建構起對現(xiàn)實世界的意義。 對學習過程的理解方面，與傳統(tǒng)認知主義學習理論相比，建構主義強調(diào)了這個過程的獨特性與雙向建構性。,四 建構主義關于學習的觀點,與認知主義學習理論一樣，建構主義也認為學習是學習者進行復雜的信息加工活動過程，兩者主要分歧在于，學生在學習過程所進行的信息加工活動是否一致。 建構主義認為，學習過程同

41、時包含兩方面的建構：a、對新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗，超越所提供的新信息而建構的；b、從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構，而不單是提取。所以，“建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組?！边@種雙向建構意義的學習，使學習者得到更為靈活的知識。,四 建構主義關于學習的觀點,2、關于學習結果 首先，從性質上看，傳統(tǒng)的認知主義與聯(lián)結派學習理論在知識的問題上都持客觀主義的立場，認為知識是客觀的、是對客觀世界的反映。認知主義認為存在著有關世界的可靠知識。由于客體的基本特征是可知的和相對不變的，所以知識是穩(wěn)定的。世界是真實的，是具有結構的，因此學習者可以建立有

42、關世界結構的模式。 建構主義卻認為，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設；而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。,2、關于學習結果,其次，從獲得的認知結構的過程上看，傳統(tǒng)認知派學習理論認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，是按概括水平高低層次排列的。然而，建構主義認為，知識結構不是加涅所指的直線結構或如布魯納、奧蘇貝爾等人所提倡的層次結構，而是圍繞關鍵概念而建構起來的網(wǎng)絡結構的知識，既包括結構性知識，也包括非結構性知識，學習結果應是建構

43、結構性與非結構性知識意義的表征。,2、關于學習結果,該理論認為，學習可以分為低級學習和高級學習。低級學習屬于結構良好領域，要求學生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是單一的，角度是一致的，此類學習也叫非情境化的或去情境化的學習。高級學習屬于結構不良領域，每個任務都包含復雜的概念，各種原理與概念的相互作用很不一樣，是非結構化的、情境性的學習。在此領域，直線結構或層次結構已無能為力。建構主義認為學習應是抽象與具體、結構與非結構、情境與非情境的結合。,五 建構主義關于教學的思想,（一） 建構主義關于教學的基本思路 1、注重以學生為中心進行教學 建構主義認為，學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者

44、，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆W生被看成是形成有關現(xiàn)實理論的“思想家”。教師不應被看成“知識的授予者”，而應成為學生學習活動的促進者。教師是學生意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。,（一） 建構主義關于教學的基本思路,2、注重在實際情境中進行教學。建構主義強調(diào)開發(fā)圍繞現(xiàn)實問題的學習活動，盡量創(chuàng)設能夠表征知識的結構、能夠促進學生積極主動地建構知識的社會化的、真實的情境，讓學生在結構不良領域中進行學習的重要意義，認為結構良好領域不能提供生動性、豐富性，只能使學生獲得低級的單一的知識。,（一） 建構主義關于教學的基本思路,3、注重協(xié)作學習。建構主義認為，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。但是，我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。 因此，建構主義指導下的教學組織形式有小組學習、協(xié)作學習等，主要在集體授課形式下的教室中進行，提倡在教室中創(chuàng)建“學習社區(qū)”。隨著網(wǎng)絡環(huán)境的優(yōu)