第二語言教學測試與評估

教師課堂提問測試與分析摘要 教師課堂提問對其組織有效的教學，深化學生的學習和理解具有舉足輕重的作用。因此，教師課堂提問策略必須緊扣實現(xiàn)更有效的教學這一中心，在教師提問的課堂觀察研究的基礎上，通過問與答兩條主線，引導學生在教師多維度的提問模式中發(fā)散自身的思維，自覺積極地參與到以教師和其他學生為互動對象的對話式提問中，從而為學生提供一個運用有效問題引導自身思考學習的基礎平臺，促進學生發(fā)展和完善自已的觀點，最終獲得對教學內容全面深刻的理解。關鍵詞 課堂提問 觀察 策略 模式1. 引 言教師課堂提問策略的中心是實現(xiàn)更有效的教學，然而，在實際教學中，教師常常把學生當作教學的對象，自己則扮演著演講者、主導者的角色，向學生灌輸課程標準，要求學生“記住”大量信息，即使有的教師會在課堂上提出各種各樣的問題，但絕大多數(shù)的問題只是為了確認學生“懂了嗎”。只是為了追求唯一的正確答案。這種情況下產生的學生回答往往是沉默或教科書中的“正確”答案，學生們都懼怕回答問題，害怕脫離教科書，不敢承擔自己思考和回答問題的責任。正如巴西著名的教學學者保羅弗萊雷所說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！彼赋?，只有在具有創(chuàng)造性和批判性的“對話式教學”中才能促進學生的個性化發(fā)展。1而提問則是課堂對話教學的核心所在。只有能激勵學生思考、激勵學生自發(fā)地反思自己回答的提問，才能推動學生學會思考，學會學習。因此，課堂提問對教師組織有效教學、深化學生的學習和理解具有舉足輕重的作用。2.教師提問的課堂觀察研究因為課堂提問直接影響著教師的教授活動以及學生的學習質量，所以深入探討教師課堂提問策略，將有助于我們提高教學質量，對未來的課堂教學具有深遠的影響意義。正如許多問題的解決都必須從觀察開始，關于教師提問策略的問題當然也離不開相關的課堂觀察。只有在準確可靠的觀察數(shù)據上，我們才能更好地了解問題，才能揭示暗藏于現(xiàn)象背后的本質。我們的理論和策略才更具科學性、針對性和可行性。2.1教師提問類型的劃分為了考察教師課堂提問的有效性，研究學者們對教師課堂的提問類型進行了劃分，以便更好地觀察、記錄與分析。其中，以BS布盧姆的教育目標分類學中所提出的一套認知操作體系所劃分的課堂提問類型最為學者普遍使用2。該體系把教師課堂提問的類型分為了兩大類：第一類是低水平的提問，主要用來考察學生知識水平和理解水平；第二類是高水平的提問，主要用來考察學生的應用、分析、綜合和評價能力。同時，兩類提問的應用也與學習者的目標直接相關。低水平提問的運用能有效考核學習者的理解力，也可以用于教會學習者掌握進行高水平思考所必需的基本技能；高水平提問的運用則能影響學生回答的復雜性和深度，最終能加深學生對問題的理解。2.2教師課堂提問情況為了更清楚地了解教師課堂提問情況，不少研究學者對教師課堂提問進行了觀察記錄，以便更直觀地對教師提問策略進行探討研究。美國學者Meredith Gall回顧了教師課堂提問行為的相關文獻，并對教師課堂提問進行了深入的觀察研究，得出了相關的教師課堂提問情況3：觀察項目次數(shù)占提問總次數(shù)的比率記憶性問題2262%方法性問題515%思考性問題823%近年，Goodladt和Swift兩位學者也發(fā)表了一篇關于美國課堂的研究報告一個名為學校的地方4，他們主要根據學生的反饋情況對課堂提問的進行分類，其研究數(shù)據與Meredith Gall的相似：對象次數(shù)占總比記憶或背誦問題（反饋較多）3472%比較分析問題（反饋較少）918%應用分析評價問題（極少反饋）510%由此看出，教師的課堂提問更多地傾向于找尋和接受學習者的“死記硬背”、“模式化的”和“傳統(tǒng)的行為表現(xiàn)”，極少立足于學習者學習的特點，設計更多考察學生的應用、分析、綜合和評價能力的問題。這樣的結果不僅是教師單方的缺陷所導致的，學生的反饋也是一個不容忽視的影響因素。因此，我們必須從教與學兩個方面對教師課堂提問進行考察。3.問與答教師課堂提問策略的兩條主線在理解性教學和發(fā)展學生的理性思考能力的過程中，我們不能孤立地看待教師的提問。因為教師有效的提問與學生高質的回答是課堂提問策略中不可或缺的兩面。3.1問以學為本在學生學習課程概念時，教學提問必須緊密地圍繞著為學習者特定的認知操作提供焦點和結構這一中心而開展。如果我們能夠仔細聆聽學生在說什么，及時采納學生對提問的回答，那么，我們的問題便能引導學生發(fā)展和完善認知能力和概念理解力。有關研究通過考察主題教學中的教學操作過程，發(fā)現(xiàn)學生在完善自身知識體系的同時，認知能力也得到很大的提高，正如 教育學家Beyer的研究結論所言：“只灌輸或者只涵蓋內容的教學會壓制學生的發(fā)展；但幫助學生完善思維就是賜予他們成長的力量?！?可見，教師課堂的提問必須以學習者認知角度為本，才能更好地完善學習者的知識理解體系。3.2學由問所引為了讓學生開動腦筋，我們必須把注意力從學生必須學什么轉移到學生怎么學習、怎樣思考的問題上。只有把有效的教學對話作為幫助學生學會學習的一種方法，學習者的綜合學習潛能才能更好地被引導和發(fā)揮出來。通過采用系統(tǒng)的有效提問，我們便可以逐步地推進思想深刻的教學對話，鼓勵學生批判性地、創(chuàng)造性地看待各種觀念。同時，我們必須更有效地把學校的課程學習與學生的相應生活經驗聯(lián)系起來，通過巧妙的教師課堂提問作為引導兩者交接互融的有效橋梁。因此，我們對學生如何理解事物的過程了解得越深刻，便越有能力促進他們參與豐富多彩的學習過程，從而促進他們更深入、更有目的地理解課程內容的概念。另一方面，學生的回答更多的是由教師的提問所引導出來的，其回答也向我們展示了他們的理解，即學生知道什么、他們對某件事物的了解程度或深度，、他們是怎樣針對某一事物展開思考的。故此，只有緊扣“問以學為本”和“學由問所引”兩條主線，我們才能更有效地掌控課堂提問策略，引導學生進行深刻的思考。4.教師課堂提問策略的多維度分析4.1提問的視角4.1.1以教學對話為載體課堂對話或交談有助于發(fā)展和完善學生的概念思考。根據Pask所提出的對話教學理論：學習的發(fā)生是通過推動知識明確化的主題對話來實現(xiàn)的6。他的研究還發(fā)現(xiàn)，對話能有目的、有計劃地促進學習，或使學習遠離說教特性，變成學生的一種自然、自發(fā)行為。控制教學對話的質量是這一過程中的核心問題，教育者不僅應該通過師生的社交對話關注明確和探討性的教學目標或目的；而且還必須能熟練靈活地引導促進學生思考的對話。我們可以鼓勵學生多思考，支持學生利用我們提出的問題及對他們想法的反饋來參與思考。通過我們提出的問題和對學生談話的反饋，我們便能讓學生有意識地關注某種特定的認知操作功能，并輔助他們實現(xiàn)這一操作過程，提高他們的思考質量，使他們在其他適當?shù)乃伎记榫持幸材芾斫?、應用和采納相應的認知程序。4.1.2 構建思考性提問新視角以教學對話為載體的提問建立在教師與學生、學生與學生之間的對話基礎之上，要求教師扮演一個引導者或助手的角色，要求學生加工或反思自己的回答。這種對話式的提問鼓勵學生帶有批判的眼光來審判自己的回答，而不是簡單地回復他們認為老師希望聽到的答案。斯滕伯格和Spear-Swerling的教學提問研究打破了我們對課堂互動問答的傳統(tǒng)認識，提出了一個思考性教學的新視角：“教師傾向于按照考慮思考過程的方式來看待課堂討論7。也就是說，我們把過程當作通向目標的途徑。但是，在教學生思考的過程中，思考的過程及其在課堂討論中的表現(xiàn)，就其自身而言，就是合理的重大目標。”即教師課堂提問及其所引起的學生思考這一過程才是教學的目標，而不僅僅是途徑。4.2提問的順序4.2.1關注學生回答的質量，調整提問順序 許多研究提倡利用提問順序來發(fā)現(xiàn)學生的思考程度和掌握知識的深度。所謂的提問順序就是一連串按認知發(fā)展先后順序排列的問題和一系列能促進學生解釋、驗證、支持和重新回答問題的問題。這此問題可能會促進學生參與教學對話，激發(fā)和加深學生對課程概念的理解。學生對問題的回答暴露了他們認識事物之間的關系的思考方式。他們通過交談，分享他們知道的和不知道的一切事物，而教師作為提問者的角色，就是要為學生提供建立這種聯(lián)系的便捷之道。關注學生回答的質量，進而對課堂的提問順序進行調整，從不斷的順序調整與經驗的積累過程中為我們了解有效提問的組成提供一個更準確的視角。同時，這在發(fā)展教師提高學生回答質量的能力和完善班級互動模式方面，比單純的問題類型的分類更為有效。Gall曾發(fā)表過一份評估學習者回答質量的列表，分列了各個評價學生回答質量的標準參項8：標準參項參項解釋清晰性所用詞語完全可理解，不含糊，不存在思維混亂現(xiàn)象精確性以正確信息為基礎，不存在事實性錯誤適當性回答切全提問者問題的核心支持性能夠提出相關理由、事實或例子作支撐復雜性能從多個角度看待問題原創(chuàng)性利用現(xiàn)有知識和過去經驗創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)新觀點一旦學生對教師所提出的問題做出回答，教師必須立刻意識到需要補充哪些問題才能幫學生生成高質的回答，加深對概念的理解。教師從學生的回答中找到提出補充問題的線索。從某種角度來看，學生的回答是學習之窗，教師可以通過它進入學生的大腦，從而明白學生知道了什么、了解的程度有多深及怎么看待這些想法，從而對自己的提問順序進行調整，引導學生建構更高質量的回答。所以說，合理有效的提問順序是整個教學過程的生命線。4.2.2對學生的回答進行加工，形成有層次的提問順序 積極地聽取學生的回答，并及時將獲得的回答融入后面的問題，由此形成后續(xù)的加工性問題可以為教師提供鉆研學生的觀點和改進教學對話的機會。加工性問題要求學生通過反思自己的初始回答來解釋、驗證和支持自己的所思所想，或者生成個性化的觀點。通過這一步，學生便更有可能發(fā)現(xiàn)課程內容所蘊涵的意義；同時，教師在這一過程中也能形成更具層次的提問順序，對學生的思想進行深度的發(fā)掘。加工性問題主要用于激勵學生更全面地理解課堂內容，并建構一個更完善的認知操作。例如：在課堂上，提問學生“請用另一種方式作解釋?！薄澳阌惺裁醋C據可以支持你的想法？”“你怎么想到這一點的？”等一系列的加工性問題，引導學生有層次的深入思考，實現(xiàn)教學的有序展開。4.2.3聚焦核心問題，推動思考過程在一系列有序的提問中，我們必須聚焦核心問題，突出教學的重點，才能真正地推動學生逐步深入地思考。Beyer在他的提高學生的思維能力一書中提出“過程結構化問題”這一新概念，其定義為“一系列能引導學生依次通過某個特定的思維操作的基本心理步驟的問題”。即有序的提問，“它的關鍵在于聚焦核心問題?！?核心問題在課堂對話中的應用，要求教師把學習看成一個過程，而不是對講授內容的簡單記憶。核心問題并不要求學生記住知識，它們會標明和向學生提示某種特定的認知操作中，并引導學生在回憶和執(zhí)行這種操作過程時運用這些線索作輔助。在形成和提出核心問題時，教師必須帶著批判的眼光去關注經過精心設計的問題，這些開放性的問題要求學生并不僅僅做出“是”與“否”的反應就足夠了，而是更多地加入“什么”、“為什么”一類詞，以獲得更多，更豐富的學生回答。在回答問題時，安置在核心問題中的動詞提示，能讓學生敏銳地捕捉到具有批判性的結果。因此，在設計這些問題時，教師必須精心挑選包含認知操作的行為動詞，如回憶、比照、確定因果關系等。4.3提問的模式4.3.1提問模式是構建課堂教學的支架提問模式是構建課堂教學的有力支架，它通過發(fā)展一個牢固問題連續(xù)框架，借此引導學生從一種認知操作轉向另一種不同的認知操作，不斷進行思考，直到完成整個認知操作過程為止。提問模式這一支架自身就像一張清晰的藍圖，它構成了一個明確的技能運用程序，勾勒出了認知操作的過程中的第一次變化。學生則是遵循著這些步驟逐漸進入認知操作的世界。4.3.2提問模式的組成部分塔巴及其同事在其所發(fā)展出的一套以學生思維的有效發(fā)展為中心的教學提問策略中把提問模式的組成部分分為四個類別的問題觀察類問題、回憶類問題、比較類問題、對照類問題10。觀察類問題指的是根據教學內容的思考與觀察，發(fā)掘文章內涵的問題；回憶類問題則是指立足于當前所學的內容，從以往所學的知識中尋找與此相關的資料的問題；比較類問題指在回憶尋找相關知識的基礎上，對兩個有關聯(lián)的知識進行比較，找出彼此相似地方的問題；對照類問題指的是對兩個有關聯(lián)的知識內容進行比較，找出彼此差異所在的問題。例如對于一篇詩歌的教學，我們的提問模式可以這樣設計：觀察類問題：你在詩歌中發(fā)現(xiàn)了什么？回憶類問題：你想到了哪些關于這類詩歌的重要特點？比較類問題：在這些重要的特點中，哪些與本詩歌所表現(xiàn)的有相似之處：對照類問題：又有哪些與本詩歌所表現(xiàn)的不同呢？為了讓學生對所學的內容有深刻的理解，教師的提問模式主要通過觀察、回憶、比較、對照這四大部分來引導學生進行深入的思考。教師從觀察開始，先讓學生有自己的眼睛來收集關鍵信息，幫助他們確認詩歌的重要特征。接著，教師讓學生回憶已經知道的關于詩歌特點的知識。進而，通過讓學生比較不同的詩歌特點，幫助他們理解整體與個體特征的區(qū)別，確立其立足實際的思維模式。最后，因為教師的課堂目標是讓學生能夠清晰地理解當前所學詩歌的特點，所以，教師讓學生歸納出當前詩歌的獨特之處。4.3.3利用問答兩條主線引導提問模式的開展教師的提問與學生的回答是課堂提問策略的兩條重要主線，同時也是引導提問模式全面開展的導火索。因此，教師在嘗試發(fā)起和引導更深入的課堂對話時，必須確保用來表述問題的核發(fā)詞匯能夠清楚地暗示，或者能完全激發(fā)學生獨立展開認知操作。為了實現(xiàn)這個目標，教師須對自己希望學生選用什么樣的認知操作回答問題非常敏感。與此同時，在學生回答問題時，教師必須認真地傾聽，從學生回答的內容中辨別出學生是否運用了由核心問題的提示指定的認知操作模式，然后利用學生的回答全面開展提問模式的各個部分，從而引導學生進行更深入的思考與觀點探索。5.結 語教師課堂提問策略必須始終以實現(xiàn)更有效的教與學這一目標作為其內部中心，通過問與答兩條主線，在學生