指向?qū)懽鞯拈喿x課

“指向?qū)懽鞯拈喿x課”的隱憂與對(duì)策 指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)意在引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中，不僅關(guān)注文本內(nèi)容，而且關(guān)注文本構(gòu)成形式，探究文章是如何寫的，旨在培養(yǎng)學(xué)生從寫作的角度去閱讀，從而促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高，其價(jià)值是不言而喻的。管建剛老師的課堂實(shí)踐在這方面做了嘗試性的探索，雖然研究還不很深入，但至少為閱讀教學(xué)改革推開了一扇窗。但在實(shí)踐中，很多一線語文老師在尚未充分理解“指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)”意圖的情況下，趕起了“指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)”的時(shí)髦，東施效顰，令人堪憂。筆者從近期學(xué)習(xí)研討、課堂觀察、聽課評(píng)課等活動(dòng)中整理出一些課堂教學(xué)案例，談?wù)勚赶驅(qū)懽鏖喿x教學(xué)的幾個(gè)誤區(qū)及其對(duì)策 一、明確學(xué)段目標(biāo)：莫讓指向?qū)懽鏖喿x課成為“霧中花” 【直面課堂】不同年段寫景課文教學(xué)目標(biāo)制定 上學(xué)期，應(yīng)邀擔(dān)任了某市教學(xué)比武的評(píng)委。參賽課文是一組選學(xué)課文，分別是三上五花山，四上迷人的張家界，五上蘋果樹聽瀑。聽課時(shí)，發(fā)現(xiàn)幾乎所有的老師都設(shè)計(jì)了這些問題:寫哪里的景？通過哪幾個(gè)方面來寫？作者是怎樣把景物寫具體的？老師們都從整篇文章入手，整體觀照，前后關(guān)聯(lián)，給學(xué)生梳理布局謀篇的方法和技巧。 【觀課有悟】不同年段的雷同設(shè)計(jì)，折射出時(shí)下閱讀教學(xué)的一個(gè)新誤區(qū)。不少老師以為提提作者是怎樣把景物寫具體的，分析分析寫具體的寫作方法就是時(shí)下流行的指向?qū)懽鞯拈喿x課了。不同年級(jí)雷同的教學(xué)目標(biāo)，或肆意拔高、或隨意降低教學(xué)要求，閱讀教學(xué)缺失了應(yīng)有的學(xué)段目標(biāo)。目標(biāo)是方向，不同學(xué)段指向?qū)懽鞯拈喿x課應(yīng)該呈現(xiàn)不同的年段特點(diǎn)。筆者認(rèn)為老師們要在準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段閱讀目標(biāo)、寫作目標(biāo)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)指向?qū)懽鞯拈喿x課，確定每堂閱讀課的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)重、難點(diǎn)。只有明確了各學(xué)段閱讀教學(xué)的寫作意識(shí)培養(yǎng)的目標(biāo)和內(nèi)容，遵循學(xué)生年段發(fā)展規(guī)律，指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)才能有序開展。 【對(duì)策之思】根據(jù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各學(xué)段目標(biāo)的要求，低段的閱讀教學(xué)寫作意識(shí)的培養(yǎng)，宜圍繞怎樣寫好句子開展寫作意識(shí)的訓(xùn)練，在落實(shí)識(shí)字、寫字、朗讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)說完整的句子，學(xué)會(huì)正確使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，學(xué)習(xí)作者的觀察順序。中年段的閱讀教學(xué)宜圍繞如何寫好段進(jìn)行指向?qū)懽鞯挠?xùn)練，憑借寫法典型的文章體會(huì)總分的寫法作用，感受細(xì)節(jié)描寫的作用并嘗試使用，學(xué)會(huì)使用修辭手法進(jìn)行表達(dá)，感受并學(xué)習(xí)如何把一個(gè)意思寫具體等。高年段的閱讀教學(xué)，則以指向如何寫好篇章為主開展寫作意識(shí)的培養(yǎng)：如從幾個(gè)方面將景物的特點(diǎn)寫具體、抓住典型事例表現(xiàn)人物特點(diǎn)、文章如何首尾呼應(yīng)，詳略得當(dāng)?shù)鹊取?明確了各年段閱讀教學(xué)寫作意識(shí)的培養(yǎng)目標(biāo)，老師們?cè)谠O(shè)計(jì)指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)時(shí)，就可以從每一篇課文中尋求切適學(xué)生的“點(diǎn)”，再作統(tǒng)籌規(guī)劃，從課程宏觀、整體的層面，尤其是從寫作素養(yǎng)建構(gòu)的層面，思考、細(xì)化每堂指向?qū)懽鞯拈喿x課的教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)然，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)不可能面面俱到，也不可能一步到位。我們要站在清晰的年度閱讀寫作的目標(biāo)上，盡可能做到文本秘妙、文體共性、學(xué)生寫作學(xué)情、整體的寫作素養(yǎng)建構(gòu)四者的契合。這對(duì)于一線的普通老師來說是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)，我們只有靜下心來，好好研究教材，研究課標(biāo)，研究學(xué)生，才能撥開“云霧”給指向?qū)懽鞯拈喿x課堂一片“青天”。 二、充分品讀積累：莫讓指向?qū)懽鞯拈喿x課成為“空中樓” 四年級(jí)的兩位老師都上桂林山水。年輕的老師指向?qū)懽鞯囊庾R(shí)相當(dāng)明顯，整堂課都在做寫作技巧分析;教壇老將更注重引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，在品讀積累中讓學(xué)生輕松明白“作者是怎樣把桂林山水的特點(diǎn)寫具體的”。 【直面課堂】桂林山水同課異構(gòu)。 教師甲：初讀全文后，就從文章的開頭分析：文章的開篇是怎樣引用名句“桂林山水甲天下”，點(diǎn)明桂林是聞名遐邇、令人神往的游覽勝地的？“甲”字是怎樣高度概括了桂林山水的奇麗之景堪稱天下第一的？下文又是怎樣分別從“水”和“山”兩個(gè)方面作具體描繪的？直至鈴聲響起，老師還在對(duì)寫作的方法做繁瑣的分析。 教師乙：在充分地初讀課文后，老師引導(dǎo)學(xué)生思考：作者是怎樣把桂林山水的特點(diǎn)寫具體的？漓江的水真靜啊，靜得（ ）；漓江的水真清啊，清得（ ）；漓江的水真綠啊，綠得仿佛（ ）。老師通過師生對(duì)讀、生生合作讀等多種形式，幫助學(xué)生積累語言，并在品讀積累中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：作者是怎樣把漓江水的特點(diǎn)寫具體的。從課堂實(shí)效來看，學(xué)生的隨文創(chuàng)寫相當(dāng)精彩，顯然他們已經(jīng)學(xué)習(xí)并模仿了作者的寫作方法。 【觀課有悟】如果說閱讀教學(xué)必須要從繁瑣的內(nèi)容分析走出來，教師甲做到了。但在慶幸的同時(shí)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)她卻又掉進(jìn)了寫作技巧的繁瑣分析。這無疑是很多年輕老師趕時(shí)髦易犯的弊端，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。心理學(xué)告訴我們，小學(xué)階段的學(xué)生，其精神的發(fā)展正處于感性時(shí)期。他們更適應(yīng)在接觸大量感性的文章中形成寫作意識(shí)。教師乙正是利用了學(xué)生的這個(gè)心理特性，通過各種方式引導(dǎo)學(xué)生積累課文中的經(jīng)典段落，在品讀中感悟隱藏在句子中的遣詞造句、行文布局的寫作方法。教師甲忽視了經(jīng)典語段的體悟積累，過度地關(guān)注寫法的滲透，理性地進(jìn)行寫作方法的抽象歸納。甲老師指向?qū)懽鞯囊庾R(shí)是很強(qiáng)的，但這樣理性地進(jìn)行寫作分析，教學(xué)效果往往事與愿違，它割裂了文本閱讀和寫作的有機(jī)聯(lián)系，使學(xué)生失去了自主構(gòu)建的過程，學(xué)生的收獲是膚淺的，表面的。指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)，關(guān)注寫作意識(shí)的培養(yǎng)，注重寫作方法的總結(jié)，重視寫作訓(xùn)練的落實(shí)，但是不應(yīng)該忽略的是這種教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)是什么，那就是充分品讀、積極積累。 【對(duì)策之思】筆者認(rèn)為指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)，只有引導(dǎo)學(xué)生充分地品讀文本，積極積累，千方百計(jì)地引導(dǎo)學(xué)生“沉入文本”，學(xué)生才能感悟語言文字的意韻，才能把語言轉(zhuǎn)化為畫面，才能產(chǎn)生探究作家如何創(chuàng)作的主體沖動(dòng)，進(jìn)而產(chǎn)生模仿寫作的需求與動(dòng)機(jī)。所謂的“積極積累”是指學(xué)生不但熟讀成誦、爛熟于心，而且，想用就用、隨時(shí)會(huì)用，用得自然、用得生動(dòng)、用得恰到好處。在指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)課堂中，我們更應(yīng)該抓住時(shí)機(jī)引導(dǎo)學(xué)生積極積累一些典型意義上的段落，在學(xué)生背誦積累的過程中，教師要引導(dǎo)他們從如何寫的角度進(jìn)行思考。例如，教師乙上的桂林山水就是一種情境式的積極積累。她將學(xué)生從文本中學(xué)到的句式運(yùn)用到一種新創(chuàng)設(shè)的語境中去。這種使用，對(duì)學(xué)生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是這種陌生化的語境，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)積累的使用意識(shí)。其實(shí)，品讀積累只是一種手段、一個(gè)過程，它的最終目就是指向?qū)懽?。缺失了品讀積累，指向?qū)懽鞯拈喿x課，就會(huì)成為“空中樓閣”。 三、優(yōu)化教學(xué)策略：莫讓指向?qū)懽鞯拈喿x課成為“黃粱夢(mèng)” 有刊物同時(shí)登載了兩個(gè)老師關(guān)于珍珠鳥4到6自然段的課堂教學(xué)實(shí)錄。這兩個(gè)設(shè)計(jì)都指向了寫作，都選擇了同樣的寫作知識(shí)點(diǎn)，但由于選擇了不同的教學(xué)策略,筆者認(rèn)為其教學(xué)效果也是大相徑庭的。 【直面課堂】珍珠鳥46段教學(xué)異構(gòu)。 方案一：主要通過三個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生思考：1.小珍珠鳥的這些活動(dòng)，作者是按什么順序?qū)懙模?.這個(gè)順序能重新排列嗎？（生1：不行，如果重新排序，就體現(xiàn)不出珍珠鳥越來越淘氣。生2：起先“飛來飛去”離作者很遠(yuǎn)，“喝茶”近一點(diǎn)了，“啄筆尖”是搗亂，“啄手指”是膽子大，睡在肩上有點(diǎn)撒嬌。生3：如果換一個(gè)排序，就體現(xiàn)不出他們的關(guān)系越來越親密。）3.教師小結(jié)：珍珠鳥與作者的空間距離越來越近，所以描寫小動(dòng)物動(dòng)作的順序是不能換的。 方案二：采用的是“引導(dǎo)學(xué)生從珍珠鳥的角度以第一人稱改寫片段的方式”來達(dá)成閱讀教學(xué)的三維目標(biāo)：如當(dāng)學(xué)生改到“漸漸地我膽子大了，就落到他的小桌子上。我先是離他較遠(yuǎn)，見他不來傷害我，便一點(diǎn)點(diǎn)挨近，然后蹦到他的桌子上，俯下頭來喝茶.老師故意追問：“你這樣做不怕主人傷害你嗎？”生：“不會(huì)的，不會(huì)的。如果要傷害我，我落在桌子上時(shí)，他就會(huì)動(dòng)手來抓我啦！”再如當(dāng)學(xué)生改到“他用手撫一撫我細(xì)膩的絨毛，我也一點(diǎn)不怕，反而友好地啄兩下他的手指”，老師又引導(dǎo)：“小珍珠鳥有何感受？”“舒服呢，我做了那么多淘氣的事情，他一點(diǎn)也不生氣，他一定是喜歡上我了，我啄他的手表示友好?！本瓦@樣在改改，讀讀，聊聊中，孩子們體會(huì)到了珍珠鳥與作家之間親近的過程，自然而然地明白了描寫小動(dòng)物動(dòng)作的順序是不能換的,也享受了這種美妙的境界。 【觀課有悟】第一種教學(xué)設(shè)計(jì)，老師抓住珍珠鳥動(dòng)作的先后順序進(jìn)行理性分析，直接得出寫作順序不能換的知識(shí)點(diǎn)。筆者認(rèn)為過于理性，這樣從理性到理性，分析來分析去，很難引起學(xué)生的共鳴。但在一線的課堂中由于要打出“指向?qū)懽鞯钠焯?hào)”，很多老師就這樣“赤裸裸”地指向?qū)懽?。時(shí)下，很多閱讀課堂，的確掉進(jìn)了繁瑣的寫作技巧分析，不像是給小學(xué)生上語文課，更像是大學(xué)的作品分析課甚至是作家班的培訓(xùn)課了。倘若我們的小學(xué)語文教學(xué)篇篇都這樣理性分析，估計(jì)小學(xué)生學(xué)母語的興趣都被扼殺在“搖籃”里了，學(xué)生的學(xué)習(xí)沒了興趣，那么指向?qū)懽鞯拈喿x課也必將成為“黃粱夢(mèng)”。第二種教學(xué)設(shè)計(jì)則巧妙地運(yùn)用人稱變換的方式指導(dǎo)閱讀，學(xué)生不僅理解了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)學(xué)生的情感體驗(yàn)是也是細(xì)膩的、豐富的，學(xué)習(xí)是快樂的，思維是活躍的，收獲也是多元的。撇開別的不說，我們單站在學(xué)生的角度思考：孩子們更喜歡哪種設(shè)計(jì)？哪種設(shè)計(jì)更有利于孩子們真正掌握“表達(dá)要注意順序”這一寫作技巧？哪種設(shè)計(jì)更有利于孩子們體會(huì)“信賴往往創(chuàng)造出美好的境界”這一情感目標(biāo)？哪種設(shè)計(jì)更有利于培養(yǎng)孩子的語言鑒賞能力、表達(dá)能力？答案顯然是第二種。 【對(duì)策之思】筆者認(rèn)為，任何一種教學(xué)模式的建構(gòu)，都要以生為本，從孩子的興趣出發(fā)，以孩子喜聞樂見的形式出現(xiàn)，才是有生命力的課堂。指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)該如何優(yōu)化教學(xué)策略呢？我們一起來欣賞幾位名師的課堂設(shè)計(jì)。 還原策略還原作者構(gòu)思文本的思路，研究作者布局謀篇的匠心。例如管建剛老師執(zhí)教的理想的風(fēng)箏。管老師是這樣教的：分五步進(jìn)行，第一步，概括文章四個(gè)小故事的標(biāo)題，體會(huì)“用故事來寫人”的道理，明白何為構(gòu)思；第二步，通過查每個(gè)故事寫了多少行、多少字，讓學(xué)生明白“構(gòu)思”體現(xiàn)為對(duì)段落長(zhǎng)短的安排與控制；第三步，通過提問“題目是理想的風(fēng)箏，放風(fēng)箏追風(fēng)箏一定要寫，那為什么要寫上課講故事寫板書兩個(gè)故事”讓學(xué)生明白寫這四個(gè)故事是有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的，這個(gè)關(guān)聯(lián)就是中心；第四步，讓學(xué)生找到過渡句和寫景句，體會(huì)如何連接故事與故事，如何首尾照應(yīng)；第五步，批判性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：寫文忌直白，點(diǎn)到為止，含蓄才美。 對(duì)比策略將教材文本與名作原文對(duì)比，體會(huì)原作遣詞造句的奧秘。例如：郭初陽老師執(zhí)教的鳥的天堂。郭老師在引導(dǎo)學(xué)生了解“鳥的天堂”之所以為鳥的天堂的因由，并從課文轉(zhuǎn)移到對(duì)作品原文的研讀，依托原文文本，郭老師引導(dǎo)同學(xué)們發(fā)現(xiàn)：“很快地變得熱鬧了”，“到處，到處”，四個(gè)“的”，以及下面的“有的，有的，有的”。起初填的是名詞，然后是形容詞，最后填的是動(dòng)作動(dòng)詞。老師小結(jié)：這是我們要明確的第一點(diǎn)在巴金的文章里，我們學(xué)會(huì)了寫一個(gè)大場(chǎng)面的啟示。郭老師將巴金原文中那段簡(jiǎn)潔而又層次分明的漂亮文字提煉成一個(gè)基本范式，并通過模仿遷移訓(xùn)練以及對(duì)原文的填空背誦，在學(xué)生頭腦中印下一個(gè)關(guān)于場(chǎng)面描寫的寫作格