《新課程文化引領下促進教師教學習性改變的區(qū)域實踐研究》成果公報.doc

新課程文化引領下促進教師教學習性改變的區(qū)域實踐研究成果公報江蘇省宿遷市教育局、江蘇省特級教師張德超主持完成了教育部規(guī)劃課題新課程文化引領下促進教師教學習性改變的區(qū)域實踐研究（課題批準號為FHB070376）。課題組成員有：張德超、徐維軍、張徐健、焦茂凱、高勝光、周永清、王通、田作明。一、內(nèi)容與方法（一）研究內(nèi)容新課程使教師的教學觀念不斷地發(fā)生著變化，教師培訓也使教師獲得了一些新的話語，看到了一些新的行為方式。但現(xiàn)實中，教學行為還存在著依然如故的現(xiàn)象；教學行為雖有變化，但這種變化卻還存在著形式化和絕對化傾向的現(xiàn)象。為什么教師有了新課程教學觀念，而沒有教學行為的實質(zhì)性轉變？這里就有一個中間變量即教學習性的問題。教學習性與教學行為是多因素影響的雙向建構關系。如果教學習性得不到改造，教師就會無意識地抵制與教學習性不相融的課程教學觀念和行為方式。本課題是一項以省轄市中小學教師為研究對象，通過新課程文化引領，以解答和解決教師教學習性改變的難點、途徑為重點，以教師教學行為的改進為目的，旨在為促進教師教學習性的改變提供區(qū)域實踐的操作樣式、建議和典型借鑒，為我市教學改革提供現(xiàn)實借鑒、理論導引和決策參考，為新課程的有效實施做出貢獻的綜合研究。1新課程文化與教師教學習性的現(xiàn)狀研究本部分主要研究中小學教師對新課程教學行為理解的水平研究，當前我市中小學教師教學習性的現(xiàn)狀，教師教學行為改進情況研究，分析課程管理促進教師教學行為轉變有效性，對新課程文化與教師教學習性的理性思考。2新課程文化、教師教學習性、教學行為改進的文獻與理論研究這部分主要是理論層面的研究，針對新課程文化內(nèi)涵、特征與對實踐訴求的進行探討，研究教學習性與教學行為雙向建構的理論，探討新課程文化引領下教師教學習性自主建構的理論，同時對區(qū)域推進教師教學習性改變的理性思考。3新課程文化引領下教師教學習性重塑的實踐研究主要注重實踐探索層面的行動實踐研究，在市縣區(qū)教研員教學指導行為改進的研究、教師教學行為“內(nèi)隱規(guī)矩” 和“內(nèi)隱概念”的自我診斷與改進的實踐研究、新型的教學行為實踐促進教師教學習性改變的研究基礎上，重點對基于教師教學行為改進的區(qū)域性教學研究平臺的構建，從區(qū)域內(nèi)教師個人、學校、市（縣區(qū)）三個層面進行探索，并形成區(qū)域內(nèi)指導性文件。重點開展研究一是各級教研員教學指導行為改進的實踐研究。適合于新課程理念的課堂教學評價標準的制定和運用。開展課堂教學有效性缺失研究，明確好課程標準，完善教學環(huán)節(jié)。在各級教學評優(yōu)課中，開展課堂教學有效策略研究，明確改進措施，提高課堂效益。二是學校建立教師課堂教學反思管理機制的研究。將教師重建新課程課堂教學的實施與學校常規(guī)教學管理工作結合起來，重塑教師的課堂教學習性。學校經(jīng)常性地對備課、上課、批改作業(yè)、輔導、課外活動、學生學業(yè)成績考核進行研究，不斷完善教學常規(guī)管理制度，進一步制定“教師課堂教學反思制度”研究。優(yōu)化教師的生存狀態(tài)，提高教師的自主發(fā)展水平的研究。4新課程實施中教師教學習性改變的案例研究主要對區(qū)域內(nèi)優(yōu)秀教師教學習性改變的專業(yè)成長案例研究，教師教學習性改變的課堂教學案例研究，教師教學習性改變的學校案例研究，教師教學習性改變的區(qū)域性案例研究（二）研究方法從研究的思路來看，該研究將新課程文化與教學習性改造結合的“基點”定位在價值觀念層面上，是本課題方案設計的邏輯起點。圍繞價值觀念，從教學習性的現(xiàn)象入手，分析其中的“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”，通過文化引領改造教學習性中的“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”。在橫向上按教學交往行為和教學管理行為兩個維度，縱向上按準備、實施和評價三個維度，作為教學習性改造結果的檢測指標。從研究的方法來看，該研究不僅注重文獻資料的整理與收集，更注重比較調(diào)查與訪談方法和行動研究法的使用。該研究主要采用文獻法、調(diào)查法、個案研究法、經(jīng)驗總結法、行動研究法。二、結論與對策（一）教學習性改變的理論研究1場域、教育場域、學校場域教育場域系指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨歸的客觀關系網(wǎng)絡。從教育場域內(nèi)不同主體的角度，將教育場域分為研究者（理論主體）、教育者（實踐主體）、管理者（行政主體）、學習者（學生主體）等四個子場域。研究認為，“行政主體場域”即是學校場域。學校場域是指學校中各種復雜的多元位置之間存在的多元關系的網(wǎng)絡，外界因素通過場域這一特定的中介環(huán)節(jié)，對學校場域的主體即管理者、教師和學生產(chǎn)生影響，從而激發(fā)學校場域中的矛盾與沖突，使之充滿活力。學校場域有和其他場域相聯(lián)系的關聯(lián)性，也有不同于其他場域的獨立性，其獨立性表現(xiàn)在它有和其他場域不同的邏輯和規(guī)定性，這個獨特的邏輯就是學校場域的中心活動-教育。學校場域內(nèi)所有行為都圍繞著教育活動而展開；其次，決定學校場域運作邏輯有兩個主要因素，一是文化資本即行動者擁有的知識和能力的整體，一是師生的生存心態(tài)即習性。學校場域里的媒介主要是文化資本。文化資本構成了學校場域的基本資本形態(tài)，同時也是使學校場域區(qū)別于其它場域的根本標志之一。2學校場域與教學習性學校場域是改變教師教學習性的中介?！皼]有孤立存在的習性，只有與特定場域相關的習性”。場域塑造著習性，習性通過實踐在場域中“生成”，又持續(xù)不斷地發(fā)揮各種實踐作用；習性不斷隨場域中的經(jīng)驗而變，從而不斷強化或是調(diào)整自己的結構。文化資本與行動者的習性息息相關，文化資本的積累和增殖催生習性的改造。教學習性與學校場域及教師的文化資本的關系也是如此，這為我們研究教學習性的改變提供了理論依據(jù)。教師教學習性的改變要以新課程改革的發(fā)展理念為基礎，訴求教師通過學習改變文化資本的擁有量、通過反思，解構舊有習性中與場域 “不合拍“的結構、通過交往，重新型塑與新課程文化背景吻合的教學習性。3教師資本與教學習性研究認為：教師的自身因素如個性氣質(zhì)、專業(yè)素養(yǎng)、教學經(jīng)歷等影響教學習性，教學習性的改變進度和力度，絕大部分取決于人的個性氣質(zhì)；專業(yè)素養(yǎng)是教師教學習性的核心，要改變教學習性，必須提高教師的專業(yè)素養(yǎng)；教師的教學經(jīng)歷越是豐富多彩，從某種意義上說，對于教師的良好教學習性的形成就越有利。外界因素如教師受教育的狀況、交往環(huán)境、學校內(nèi)部的組織文化、時代背景等通過場域這一媒介影響教學習性，研究認為：提升文化資本，一要改變現(xiàn)有的重經(jīng)濟資本、輕文化資本的評價氛圍；二要積累豐厚的資本，提高支持教學習性改變的底氣；三要改變教師資本，引導教學習性的改造。（二）教學習性的調(diào)查研究新課程改革中，學生成為教師教材學生三維坐標中的主體。承認學生的主體性地位，給予學生自主探究、互助合作的學習精神，成為我們當前教育的主軸。傳統(tǒng)的課堂教學缺乏對于學生主體的人文關注，僅僅停留在知識的灌輸和教師的課堂表演，忽視了對于受眾-學生的主視角關照，因而學生缺乏學習熱情，對課堂麻木或者厭倦。調(diào)查發(fā)現(xiàn)仍舊有20%的教師采用以講為主的教學方式，而由于新課程改革理念的影響，啟發(fā)式教學、參與性教學成為教師們的新寵，比率占到74%，小組討論方式可能由于教師和學生素質(zhì)等各方面的因素，還只占到6%。至于利用虛擬網(wǎng)絡情境進行探究學習的比率幾乎為0，從我市的教學資源上看，個別學校的網(wǎng)絡資源已經(jīng)普及到教室，如何引導教師利用虛擬情境實施探究學習，是課題研究提出的思考點。在教學習性交往互動行為調(diào)查中，有94%的教師選擇了“接受學生觀點，贊美和鼓勵回答”，只有6%的教師認為自己仍舊停留于原始教學模式，沒有產(chǎn)生變化，認為學生能主動表達自己的觀點或向老師提出問題的僅占到65%,認為學生仍舊停留于傳統(tǒng)回答老師提問或按老師要求表述模式中的占到35%。（三）教學習性現(xiàn)狀成因分析1教師個人因素一是教師個人因素。教師個人的成長中不同階段中存在的矛盾，如職業(yè)壓力大，教學成績的排名，工作強度不斷增大，日趨復雜的社會關系，均能導致教師表現(xiàn)出身心疲憊；收入的差距，社會行業(yè)分配的不合理，使越來越多的教師產(chǎn)生了心理的不平衡，以至教師群體的自信心降低，工作熱情下降；學校的管理水平，有的學校教干素質(zhì)不高，觀念落后，對教師的績效考評存在著不公平現(xiàn)象；知識更新，新課程改革的推行，使教師原有的知識結構和教學觀念遠遠不能適應要求，常常感到力不從心，對所從事的工作漸漸失去興趣。 2學校因素教研組（年級組）里體現(xiàn)著教師直接的人際關系，也是教師專業(yè)活動中的微觀心理環(huán)境，它往往決定著教師工作的情緒與心境。教師的教學習性與教研組、年級組其他成員的發(fā)展水平的密切相關關系。校長對教師的成長的影響也是多方面的。譬如，校長對教師的發(fā)展性評估，校長給予教師專業(yè)成長中的滿足，校長對教師成長中困難的解決，校長給予教師以內(nèi)行的教學法方面的幫助。校長的知人善任對于教師的專業(yè)發(fā)展尤為重要。學校的組織文化作為一種教育環(huán)境，它不僅影響著學生的成長，還直接制約教師的發(fā)展。在學校組織中，觀念文化比較集中地體現(xiàn)為學校的教育價值觀念，包括什么樣的班級是一個好班級，怎樣的教師是一個好教師，什么樣的教學是一個好教學等。在學校組織觀念文化中，對教師影響最大的是校風和學風。校風從價值觀念和傾向上影響教師的發(fā)展；學風從專業(yè)水平和敬業(yè)精神上培育著教師的成長。3社會因素教師教學習性在很大程度上依賴于社會的輿論定位，社會輿論對于教師的評價才隨之提高，教師專業(yè)發(fā)展才會由理想變?yōu)楝F(xiàn)實。4課改因素課程改革與教師教學習性改變之間存在著同構效應。一方面，教師的教學習性是課程改革的重要支撐，改革也因教師活躍的身影和創(chuàng)造的激情而充滿活力；另一方面，改革為教師教學習性改變提供機會，并促進教師的專業(yè)發(fā)展。（四）教學習性改變的實踐研究 1教師個人層面（1）積累文化資本，催生教學習性。一是參與培訓與自主實踐相結合。只有把理論應用于教學實際，才能打通理論與實踐的隔離，讓培訓卓有成效；二是構建文化關系網(wǎng)絡，在溝通中改變。教師應與學校教務處、科研處等經(jīng)常性地交流溝通，建立起良好的互動關系，以獲取較多的有效信息；教師還應與某些同層次學校和非同層次學校等建立聯(lián)系，經(jīng)常性地到這些學校去學習與交流，借鑒他校經(jīng)驗，共享教學資源；向高層次學校學習，以提升自己的教學水平，分享先進的教學資源等，從這些文化網(wǎng)絡的溝通中，身體化形態(tài)資本得到增殖和優(yōu)化，形成一個良性循環(huán)，自身得以提高。（2）反思教學實踐，解構舊教學習性。反思是重新體驗原初的經(jīng)歷，回味那理藏在心理的生活感受，檢視那不假思索的日常習性，是對教師原有習性的消解與突破。教師借助自身的理論素養(yǎng)和理論思維能力，審視自已的“經(jīng)驗”，反思自已的圖式，“讀出”自己的教學習性，是解構“不合拍”習性的方法，實現(xiàn)教學實踐的創(chuàng)新與改進。（3）改變交往圖式，重塑教學習性。養(yǎng)成道德交往習性，即教師理性地承擔著教育交往的道德責任，平等地對待每一個學生，把教育交往變成一種支持性、鼓勵性的教學習性關系，二要重構交往圖式。在交往目的上、過程及方式上的改變。2學校層面（1）建構目標體系，重新建構教師文化資本。依據(jù)校域實際，在新課程文化的背景下，制定教師專業(yè)發(fā)展目標，特別是教學行為改變目標，并將此目標進行合理的分解為若干子目標，逐層設計，層層推進，采取合理的推進策略，“強行”改變教師舊有教學行為。（2）聚焦“學習場”，文化資本再生的路徑選擇。學習場是指所有事件交織在一起的、具有內(nèi)在統(tǒng)整性的整體。存在于這個整體之中的所有的人(包括教師)、事物與事件的關系，都是作為整體的一分子發(fā)揮作用的關系場。“學習場”是教師學習的“背景”、學習的“脈絡”，可從中獲得信息，解讀信息，其結果又在改變脈絡。聚焦教學習性場域的多層次“學習場”，促進教師繼續(xù)教育，從而為使教師的文化資本的價值得以提高。（3）實施因材施評，增加文化資本增殖的“自由度”。“因材施評”評價實施的維度是:一是評價對象的區(qū)分，要根據(jù)教師的個性特點和綜合素質(zhì)，確定出不同發(fā)展水平的教師，區(qū)分出不同層次的評價對象；二是評價標準的區(qū)分，評價取向于為教師構建“最近發(fā)展區(qū)”，為不同水平的教師鋪筑墊腳石，搭建腳手架。評價可結合自我模糊評價、定性定量評價和遠期高層評價進行；三是評價時間的區(qū)分，因發(fā)展程度不同，各類教師參與評價的時間也應有所區(qū)別；四是評價方式的區(qū)分，可采用兩種評價方式:一種是教學輸入式評價，根據(jù)教師在工作過程中的表現(xiàn)來評價；另一種是教學輸出式評價，根據(jù)教師在工作中取得的教學結果來評價教師?？筛鶕?jù)教師的實際發(fā)展水平，重新整合兩種評價方式，形成占不同比重的新型評價方式，真正施行“因材施評”。（4）維護學術權力，讓資本“孵化”成習性有回報。學術權力是指學術活動管理的權力，是由教師所具有的專業(yè)學術地位而形成的一種影響力。其權力的掌握者即教師；權力的作用對象必定是學術事務；作用方式主要為民主協(xié)商式的。教師的學術活動包括科研活動、學科建設、師資培養(yǎng)等方面。學校場域的有效作用，要從兩個方面入手，來促進教師權力的實現(xiàn)。一是轉變行政權力，讓學校場域中的行政權力線順從學術權力線運行的方向，即行政權力的行使應為教師作用的發(fā)揮提供相應的服務，進行相應的工作規(guī)劃、設計、組織、安排和協(xié)調(diào)，包括加強教學和科研設施建設、提供學術保障服務等，為教學習性教育教學活動提供保障和創(chuàng)造條件；二是提升學術權力，即建立一定的組織以凝聚場內(nèi)外的學術權力，增加學校場域中學術權力線的強度。3區(qū)域層面（1）“觀念平臺”的創(chuàng)設，引領教學行為變革。創(chuàng)設“觀念平臺”，主要是營造良好的學術生態(tài)環(huán)境與氛圍，我市經(jīng)濟基礎薄弱，在物質(zhì)條件待遇上，不可能與其它發(fā)展市區(qū)相比，唯有從營造良好的學術生態(tài)環(huán)境出發(fā)，抓住學術研究人員找尋各自的“學術共同體”與追求自我實現(xiàn)這一內(nèi)在心理需求，設立教學行為改變的“特區(qū)環(huán)境”，積極推進學科或專業(yè)向縱深方向發(fā)展，形成一定的“學術生活方式”。在此基礎上形成的“學術共同體”是學術研究人員學術生活的根據(jù)地和精神家園，它與學術研究人員的喜怒哀樂息息相關。我市創(chuàng)設的“名師工作室”，對全市教師來說，不僅是教師文化資本增殖的“加油站”，更成為全市教師的精神家園，引領全市教師投身到教學行為改革中來，使積極進取的教師有立身之本、成名之路，真正成為教師的一種社會生活方式，從而引領教師教學行為的變革。（2）“制度平臺”的構建，保障教學行為改變 “制度平臺”的構建是一個將觀念相對固化的過程，即在“觀念平臺”的背景下，運用管理學的基本原理并結合本區(qū)域自身實際，制定系統(tǒng)的教學行為改變創(chuàng)新機制，