《新編教育學(xué)》教案第四章 學(xué)生.doc

教育科學(xué)學(xué)院教案用紙第四章 學(xué)生一、教學(xué)目標(biāo)： 1、了解學(xué)生的基本屬性和歷史上的學(xué)生觀。2、闡述青少年學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律與教育。3、根據(jù)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)原則，分析自己學(xué)習(xí)過程的特點和績效。二、學(xué)習(xí)重點、難點：1、歷史上的學(xué)生觀2、學(xué)生的心身發(fā)展規(guī)律和教育3、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)原則（難點）三、學(xué)時數(shù)：3學(xué)時四、教學(xué)過程：一、學(xué)生的基本屬性如何看待學(xué)生，集中反映了教師的教育思想和教育方法論。中國歷史上曾有“性善論”和“性惡論”，西方歷史上也有類似的觀點，這些都反映了過去人們對學(xué)生的基本看法。隨著西方人文主義教育思想的出現(xiàn)與教育科學(xué)研究水平的提高，到今天已形成了一些科學(xué)的學(xué)生觀，概況起來有以下幾點：（一）學(xué)生是能動活動的人 學(xué)生作為教育的對象，與其他職業(yè)勞動中加工的對象不同，他不是處于承受加工的被動地位，而是積極參與教育活動的能動主體。這種能動性與教師的教育方式一致時，就能成倍地增強教育教學(xué)效果，否則，就會削弱教育力量。所以，教師不可能無條件地改變學(xué)生的思想和行為。那些曾把教育和環(huán)境影響的力量強調(diào)到無所不能的教育心理學(xué)觀點（如華生），已被教育實踐證明是不恰當(dāng)?shù)?。教師無論采取什么內(nèi)容和方法教育學(xué)生，必須切記：學(xué)生是教育活動的主體，是完成教育教學(xué)活動的主人。如果學(xué)生處于被動地位，無論教師多么盡心，教育教學(xué)活動根本不能達(dá)到實質(zhì)效果。（二）學(xué)生是有發(fā)展?jié)撃艿娜?學(xué)生是發(fā)展中的人，尤其中學(xué)階段是人一生中心理快速成熟時期和生理發(fā)育的旺盛時期，所以這一階段的學(xué)生身心各方面潛藏著極大的發(fā)展可能性；同時，學(xué)生身心在發(fā)展中出現(xiàn)的多種特征還處在變化之中，具有極大的可塑性。學(xué)生身心發(fā)展的可能性和發(fā)展過程中的可塑性與學(xué)生先天的遺傳素質(zhì)和后天教育的交互影響有關(guān)。教育實踐中，有些教育者從學(xué)生某一時段或情境的表現(xiàn)出發(fā)，過早地對學(xué)生未來發(fā)展做出預(yù)見或定論，也是不正確的。（三）學(xué)生是有發(fā)展需要的人 遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供了可能性，這種可能性要變成現(xiàn)實性還取決于學(xué)生發(fā)展的需要。教育的重要任務(wù)之一就是喚起學(xué)生的發(fā)展需要。根據(jù)馬克思主義的觀點，推動個體由自然人向社會人轉(zhuǎn)變的動力是社會環(huán)境對個體的客觀要求所引發(fā)的需要與個體的發(fā)展水平之間的矛盾運動，這一矛盾運動是個體與客體之間相互作用的反映。在人類社會實踐活動中，社會環(huán)境首先向個體提出一系列要求，而個體為了與環(huán)境保持平衡，以滿足發(fā)展的需要，必需努力完善和發(fā)展自己的素質(zhì)。個體的發(fā)展反過來又影響到社會實踐的水平，而更高一級的社會實踐又向人提出更高的要求。學(xué)生的發(fā)展需要就是在與社會實踐的相互作用中逐步發(fā)展起來的。但這并不是自然而然的過程，需要教師設(shè)計并采取能夠滿足學(xué)生自尊心理與成長需求的教育活動和方法去培養(yǎng)。 學(xué)生的發(fā)展需要是多方面的，包括生理的和心理的，認(rèn)知的和情感的，道德的和審美的等。教育正是基于學(xué)生發(fā)展需要的多面性，才確定了全面、和諧發(fā)展的目標(biāo)。（四）學(xué)生是完整的人 在教育理論中，為了研究方便，我們把學(xué)生發(fā)展分成幾個方面的指標(biāo)；在教育實踐中，為了構(gòu)建合理的教育內(nèi)容和方法體系，我們也把學(xué)生的身心素質(zhì)分成幾個方面。但是，學(xué)生身心發(fā)展是一個統(tǒng)一體。這主要體現(xiàn)在：不同心理品質(zhì)往往是同一心理過程在不同側(cè)面的表現(xiàn)，不同心理過程之間又是相互影響、相互制約的。所以，教師應(yīng)樹立“完整人”的學(xué)生意識，從整體發(fā)展出發(fā)，合理設(shè)置課程和方法，合理分配精力和時間，達(dá)到整體發(fā)展的目的。 二、學(xué)生觀學(xué)生觀是指人們對學(xué)生的總體的基本看法，包括對學(xué)生的本質(zhì)屬性的認(rèn)識。樹立正確的學(xué)生觀，正確認(rèn)識學(xué)生的基本屬性，是教師做好教育工作的前提。（一）歷史上的幾種學(xué)生觀我國教育界影響較大的有以下幾種：1、“性善”觀“人之初，性本善；性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”，出自三字經(jīng)的這幾句話幾乎婦孺皆知、家喻戶曉。這既道明了先天與實踐的關(guān)系，又表明了一種教育觀與學(xué)生觀?？鬃釉赋觯骸靶韵嘟玻?xí)相遠(yuǎn)也”。他主張“學(xué)而不厭”、“誨人不倦”。他極為重視教育的作用，認(rèn)為通過教育可以使人“改過遷善”。孟子繼承并發(fā)揚了孔子的思想，明確提出了“性善論”，根據(jù)這一理論，他預(yù)言“人皆可以成堯舜”。這種教育觀和學(xué)生觀在我國流傳甚廣，影響較大，認(rèn)為“孺子可教”，對學(xué)生要“與人為善”。這種教育觀和學(xué)生觀盡管不科學(xué)，但對于教育工作者來說，肯定學(xué)生積極的一面，認(rèn)為學(xué)生具有可塑造性，通過教育可以達(dá)到較完美的程度，迄今仍具有積極的意義。2、“性惡”觀我國戰(zhàn)國時期的著名教育家荀況，堅決反對孟軻“性善論”的觀點，認(rèn)為“人之性惡，其善偽（人為）也?！奔凑J(rèn)為人與生俱來有“好利”、“好聲色”、“嫉妒”等不良本性，因而人的本性生來是惡的。而人之所以為善是后天教育的結(jié)果，但就其本人來說，則必須具有“知仁義法正之質(zhì)”與“能仁義法正之具”，即具有“為善”的品質(zhì)和能夠接受教育的條件。他認(rèn)為人是具有接受教育的可能性的，通過教育可以使人人成為“善人”。荀子所主張的“性惡”論同樣是不科學(xué)的。他對人的看法過于消極，教育工作者切忌這一點。但他認(rèn)為，教育可以使人“改惡從善”，這是對的。從另一個側(cè)面說明了教育對培養(yǎng)人的巨大作用。3、“白板”觀“白板”觀是英國17世紀(jì)資產(chǎn)階級著名教育家洛克（J. Locke）提出來的，他認(rèn)為，人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天。并由此得出結(jié)論：人的天賦都是平等的，人類之所以千差萬別，是由于受教育的不同，他在教育漫話一書中指出：“我敢說我們?nèi)粘Ｋ姷娜酥校麄冎院门c壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育所決定的”。他說，“鬼怪與黑暗和光明本來是沒有必然聯(lián)系的，但一個人若從小被灌輸黑暗里有鬼怪，那么他長大后就很難將鬼怪與黑暗分開”。有人認(rèn)為，“兒童就像一張白紙，任你書寫美好的書畫”?！皩W(xué)生是教師手中的粘土，全靠教師捏和塑”等等，都是“白板”說觀點的反映。洛克強調(diào)教育的作用，并主張教育平等，這在當(dāng)時的歷史條件下是難能可貴的，具有進(jìn)步意義的。但他的學(xué)生觀卻是不科學(xué)的，他完全抹殺了兒童遺傳素質(zhì)的差異和自身學(xué)習(xí)的主動性和積極性，把學(xué)生看成是被動的、消極的，過分夸大了教育的作用，否認(rèn)或貶低了學(xué)生的能動性。4、“自然”觀“自然”觀是指“自然人”的學(xué)生觀，源于法國啟蒙運動的思想家和教育家盧梭（J. J. Rousseau）。他認(rèn)為兒童只有按照自己的本性自由地發(fā)展才能成為真正的新人。他說：“在人的心靈中根本沒有什么生來就有的邪惡”，“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人手里，就會變壞了?！眱和膲櫬?、道德的淪喪是由于社會的腐敗所致。在盧梭看來，人的最重要的自然權(quán)利是自由，教育的目的是使兒童的身心得到自由發(fā)展，把兒童培養(yǎng)成為自由的人。盧梭的學(xué)生觀與教育觀，在反對封建教育對人的身心發(fā)展束縛方面有積極意義。但他的“自然人”的觀點，有“遺傳決定論”的因素，也有把教育生物學(xué)化的傾向，否認(rèn)了教育的社會性，否認(rèn)了人的成長是個社會化的過程。人是社會化的動物，人的發(fā)展盡管有身心兩方面，但從根本上來說，對人有決定意義的是心理水平的發(fā)展；人的心理發(fā)展的程度，主要是后天培養(yǎng)的結(jié)果，而不是自然成長的。在我國，許多人持有“樹大自然直”的觀點，與盧梭“自然人”的學(xué)生觀相類似。5、“烈性”觀這種學(xué)生觀出自德國資產(chǎn)階級教育家赫爾巴特（J. F. Herbart）。他認(rèn)為兒童生來就“有一種處處趨使的不馴服的烈性”，有一種“盲目沖動的種子”，這種“烈性”會經(jīng)?！皵_亂成人的計劃，也把兒童的未來人格置于許多危險之中。”他認(rèn)為，要通過管理，約束其“烈性”，制止這種“危險”。因此，他主張在兒童尚未樹立道德觀念之前，要采用強制性的手段，甚至用暴力維持學(xué)校的紀(jì)律。在這種思想指導(dǎo)下，他采取了如下五種管理措施：（1）懲罰性威脅。（2）監(jiān)督。他認(rèn)為“放任兒童撒野，不予監(jiān)督，不予教養(yǎng)”，是培養(yǎng)不出“偉大人物”來的。（3）命令和禁止。他要求兒童要像軍隊那樣絕對服從命令。（4）懲罰。他主張用“站墻角”、“禁食”、“禁閉”和“打手”等粗暴手段來體罰學(xué)生。（5）安排內(nèi)容豐富而緊湊的活動，使兒童無暇去干蠢事或壞事。這種學(xué)生觀及其管理方法都是我們所熟悉的。例如，在班級管理工作中，用多上課、多布置作業(yè)、多安排自習(xí)、不安排課外活動等辦法壓學(xué)生、治學(xué)生，名曰“煞一煞學(xué)生的野性”。另外，在我國所流傳的“人是懶蟲不打不成”、“棍棒下面出孝子”和“不打不成器”等觀點，“瞎子牽驢不放手”的管理手段等，與“烈性觀”也是一脈相承的。從積極方面來說，學(xué)校對學(xué)生的管理要有紀(jì)律和制度，要充實學(xué)生的學(xué)習(xí)生活等。但它的缺陷和錯誤也是異常明顯的，用封建社會學(xué)校所采用的種種手段制裁學(xué)生，這只能造成學(xué)生暴虐性格或把學(xué)生造就為馴服的奴隸。6、“兒童中心”觀美國實用主義教育家杜威（J. Dewey）非常重視學(xué)生的主體性，他認(rèn)為教師要將兒童本身的能力和主動精神當(dāng)作教育過程的素材和出發(fā)點，堅決反對傳統(tǒng)教育的死記硬背，置兒童于被動地位，壓制兒童個性、不考慮兒童的心理特點及其發(fā)展規(guī)律等錯誤思想，并進(jìn)而提出了“兒童中心論”。他說：“兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施便圍繞著他們組織起來?！倍磐种赋觯骸敖處熍c學(xué)生兩方面愈不覺得一方面是在那里教，那么，所得的結(jié)果愈好?！币虼耍诮處熥饔脝栴}上，杜威認(rèn)為教師不再起主導(dǎo)作用，而只是起一種從旁協(xié)助學(xué)生活動的助手作用。杜威的這種觀點，在重視兒童及其在學(xué)習(xí)中的作用方面，是有積極意義的。但他矯枉過正，否定了教育的社會性和目的性，否定了教師的作用，不進(jìn)行系統(tǒng)的文化科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，結(jié)果走向了事物的反面，導(dǎo)致了教育質(zhì)量的降低。目前，在我國家庭與學(xué)校中把學(xué)生當(dāng)作“小皇帝”，一切以孩子為“中心”，正是這種教育觀的反映。兒童的興趣與愛好是需要充分考慮和適當(dāng)照顧的，但學(xué)校教育的根本目的，是根據(jù)黨和國家的需要造就人才。在實際工作中需要把二者有機地結(jié)合起來，而后者是主要的，不能本末倒置，更不能完全以兒童的興趣為中心來安排教育活動。以上幾種學(xué)生觀，都是在不同的歷史條件下產(chǎn)生的，它們是不同教育思想的反映，在教育的發(fā)展中也都起過積極的作用，在今天學(xué)校中也有所反映。但是，盡管它們各有其正確的或合理的成分，但從整體來說是不科學(xué)的，甚至是錯誤的。因此，我們應(yīng)批判地繼承這些觀點。（二）當(dāng)代學(xué)生觀當(dāng)代教師的“學(xué)生觀”大致有以下幾種類型：1、評價性的“學(xué)生觀”有些教師，由于受世俗的社會觀念或其他原因的影響，往往先入為主或感情用事，過多地強調(diào)學(xué)生作為“受教育者”不足的一面，認(rèn)為學(xué)生中調(diào)皮的多、不聽話的多、愚蠢的多，因而批評貶斥多于肯定和表揚，造成師生關(guān)系緊張。他們體會不到尊師愛生的樂趣，導(dǎo)致對教育失去信心。有的教師因此膽怯，不敢管教學(xué)生，怕學(xué)生“捉弄教師”；有的教師采取“放任政策”，睜一只眼閉一只眼，任其自流；有的則生硬粗暴，采取“高壓政策”，致使師生對立。持這種學(xué)生觀的老師雖然是少數(shù)，但這種“放任”或“專斷”的極端化指導(dǎo)思想，將會給課堂教學(xué)與班級管理帶來嚴(yán)重問題，因而應(yīng)在實踐中修正這種學(xué)生觀。2、移情性的“學(xué)生觀”教師的移情性“學(xué)生觀”產(chǎn)生于積極的移情作用。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，在人與人之間的關(guān)系問題上，有一種“移情體驗”在發(fā)生作用。移情是人與人之間的心理影響過程，即將一個人的目的、知覺和情感跟別人暫時聯(lián)系起來，使他們在作用上和情感上彼此融為一體。移情的作用是溝通，使接受者得到認(rèn)可、理解和成功。通常講的“將心比心”、“設(shè)身處地”就有這種移情因素?！耙魄橛^”的教師認(rèn)為，孩子是天真、可愛的，都是可以教育成人的。他們能深入了解學(xué)生，在考察學(xué)生時，不帶主觀預(yù)想的框框，能設(shè)身處地地體驗學(xué)生的所作所為，耐心細(xì)致地觀察、分析、了解學(xué)生的內(nèi)心世界，不論是聰明的、笨拙的、聽話的或頑皮的學(xué)生，都能以同情、真誠、熱愛、關(guān)懷的態(tài)度對待，他們堅信，沒有教育不好的學(xué)生，只有不會教育的教師。因而，他們以滿腔熱情，堅強的意志，不斷提高教育藝術(shù)，努力把每一個學(xué)生都教育好。這樣，學(xué)生也會體會到，教師是真正愛護(hù)、關(guān)懷他們，真心幫助他們，從而相信教師，與教師“心心相印”、“憂樂與共”、“相融無間”。3、學(xué)生主體觀從心理學(xué)、教育學(xué)和社會學(xué)的觀點看，學(xué)生是一個個有學(xué)習(xí)潛力且可塑的積極個體，因此，作為教育者與管理者的教師應(yīng)樹立學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的觀點，簡稱主體觀，即學(xué)生在整個教育過程中應(yīng)發(fā)揮主體作用。一切教育活動都是為了促進(jìn)學(xué)生的積極變化，而教育的成果也必然而且只能體現(xiàn)在學(xué)生的變化上。學(xué)生的變化固然需要很多條件，而且這些條件都是很重要的，但任何外部條件都離不開學(xué)生本身自覺地、積極地學(xué)習(xí)這個內(nèi)部因素，即只有學(xué)生在發(fā)揮主體作用的條件下，才能獲得教育成果。教育事業(yè)的發(fā)展，要求對人才的培養(yǎng)由偏重傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)能力；由“知識型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸腔坌汀?，從“守成型”發(fā)展為“開拓型”。因此，教師樹立學(xué)生主體觀，就顯得尤為重要。當(dāng)然，我們強調(diào)學(xué)生在教育過程中的主體作用，絲毫不意味著低估或是否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，當(dāng)然更不是主張“兒童中心主義”。恰恰相反，學(xué)生主體作用的發(fā)揮，更需要教師主導(dǎo)作用的加強。而且，學(xué)生的主體作用是在學(xué)生的實踐與交往中實現(xiàn)的，是主觀與客觀結(jié)合的產(chǎn)物。沒有環(huán)境與教育的外部影響，學(xué)生的內(nèi)部主體作用也就難以發(fā)揮。所以，從某種意義上說，教師的主導(dǎo)作用，就在于最大限度地調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生的主體作用。也只有學(xué)生在教育過程中充分發(fā)揮主動性、積極性和創(chuàng)造性，才能使他們自我教育和獨立工作的能力得以發(fā)展，也就能逐步做到不依靠或少依靠教師的指導(dǎo)，也就意味著學(xué)校教育過程的基本完成。三、學(xué)生的社會地位相對于具有社會正式成員的成年人來說，學(xué)生是不成熟的青少年兒童，是未進(jìn)入正式成人社會的“邊際人”。因此，長期以來學(xué)生沒有被看作是有個性獨立存在的人，他們在社會上處于從屬和依附的地位。在人類社會的早期，社會把未成年的子女當(dāng)作社會或父母的隸屬物，社會或雙親甚至對嬰兒有生殺之權(quán)。隨著人類的進(jìn)步和社會的發(fā)展，兒童的生存條件不斷得到改善，尤其是文藝復(fù)興時期產(chǎn)生的新的兒童觀，承認(rèn)兒童的自由與興趣，其后的許多教育家也致力于提倡自然主義的兒童觀。但整個社會并未徹底把兒童本身看成是有個性價值的存在，許多成人往往是出于“為了孩子、關(guān)心孩子”的主觀目的而把自己的價值觀強加給兒童，完全不考慮兒童的需要，也并未徹底改變兒童對于雙親或?qū)W生對于教師的絕對服從關(guān)系，鞭打、體罰的教育陋習(xí)依然存在。要改變這種狀況，關(guān)鍵是承認(rèn)和確立青少年兒童在社會中的主體地位并切實保障青少年兒童的合法權(quán)益。（一） 學(xué)生在教育過程中的地位1、學(xué)生是教育的客體這是相對教師而言的，客體并非不重要2、學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體（介紹當(dāng)前關(guān)于主體性的討論與實踐）（二） 學(xué)生的社會地位1、學(xué)生作為獨立的個體，其社會地位受法律保護(hù)。1989年11月20日聯(lián)合國大會通過的兒童權(quán)利公約就提出了體現(xiàn)這一精神的若干原則：兒童利益最佳原則；尊重兒童尊嚴(yán)原則；尊重兒童觀點與意見原則；無歧視原則。我國憲法、婚姻法、義務(wù)教育法、未成年人保護(hù)法等對青少年兒童權(quán)利的規(guī)定概括起來主要有：生存權(quán)利、受教育的權(quán)利、受尊重的權(quán)利、安全的權(quán)利等2、學(xué)生是接受教育的未來的社會公民。四、學(xué)生的發(fā)展(一) 學(xué)生發(fā)展的規(guī)定性 學(xué)生個體的形成無疑是一個發(fā)展的過程，因此，對“發(fā)展”的規(guī)定性構(gòu)成了認(rèn)識學(xué)生個體成長的前提條件。對“發(fā)展”這一概念的界定，大致有三種觀點：一種是從生物形態(tài)發(fā)展的角度；另一種是從心理發(fā)展的角度；再一種是從社會性的發(fā)展的角度。就生物形態(tài)的發(fā)展觀點而言，這種觀點把發(fā)展過程本身主要看成是機體的成熟，即生物成熟的結(jié)果。 就心理發(fā)展的觀點來看，則是把心理過程的發(fā)展作為發(fā)展的主題，或者側(cè)重于認(rèn)識能力和智力的發(fā)展，或者注重人格的發(fā)展。 所謂社會性的發(fā)展觀點，它把發(fā)展過程主要解釋為個人參與社會活動或者社會環(huán)境對人發(fā)生影響的結(jié)果，即社會化的結(jié)果。從學(xué)校教育的角度看，學(xué)校教育過程中學(xué)生發(fā)展這一概念含有豐富的規(guī)定性，包含了眾多的要素。這些要素主要有：學(xué)生的發(fā)展包含身體的發(fā)展和心理的發(fā)展兩個方面，身體的發(fā)展指機體的正常發(fā)育和體質(zhì)的增強；心理的發(fā)展指認(rèn)知、情感、態(tài)度及行為等的發(fā)展。 學(xué)生發(fā)展的過程是一個由量變到質(zhì)變的過程。既有量的累積，也有質(zhì)的飛躍。學(xué)生最終的發(fā)展是遺傳、環(huán)境和學(xué)校教育相互作用的結(jié)果。學(xué)生的發(fā)展是指學(xué)生在遺傳、環(huán)境和學(xué)校教育的相互作用下其身體和心理兩個方面所發(fā)生的量的和質(zhì)的變化。 ( 二 ) 學(xué)生發(fā)展的一般規(guī)律 1發(fā)展的順序性和階段性學(xué)生身心的發(fā)展是按照某種固定的順序展開的，如身體的發(fā)展循著從上到下、從中間到四周、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展；心理的發(fā)展則按照從機械記憶到意義記憶、具體思維到抽象思維等順序發(fā)展。 學(xué)生發(fā)展的不平衡性和順序性必然導(dǎo)致發(fā)展階段性的呈現(xiàn)。學(xué)生的發(fā)展是一個量變到質(zhì)變的過程，一個階段量的積累必然導(dǎo)致質(zhì)的飛躍，發(fā)展就進(jìn)入一個新的階段。在不同的發(fā)展階段，學(xué)生表現(xiàn)出不同的發(fā)展特征，這些特征是某一年齡段學(xué)生所普遍具有的一般的、典型的、本質(zhì)的特征。 2身心發(fā)展的穩(wěn)定性和可變性青少年身心發(fā)展的穩(wěn)定性，是指青少年身心發(fā)展年齡特征的穩(wěn)定性。它反映著社會條件和教育條件的穩(wěn)定性。在一定的社會和教育條件下，年輕一代的身心發(fā)展在一定期間內(nèi)其年齡特征、發(fā)展順序、變化速度等，大體相同，具有一定的穩(wěn)定性。但是，在不同的社會和教育條件下，同一年齡的青少年身心發(fā)展又具有可變性。如解放后的青少年的身心發(fā)展水平就超過解放前同年齡青少年的身心發(fā)展水平。一般地說，身體的發(fā)展，往往與社會物質(zhì)生活條件有關(guān)，而心理的發(fā)展則較多的與社會和教育的影響相聯(lián)系。3發(fā)展的不平衡性 學(xué)生發(fā)展的不平衡性主要指生理成熟與心理成熟的不平衡和發(fā)展速度的不平衡。學(xué)生的生理成熟以性機能的成熟為標(biāo)志，心理的成熟以獨立思考的能力、較穩(wěn)定的自我意識與個性的形成為標(biāo)志，這兩方面的成熟不是同步的，一般來說生理的成熟要早于心理的成熟。學(xué)生的發(fā)展速度在整個的發(fā)展進(jìn)程中也不是勻速前進(jìn)的，而是呈現(xiàn)出加速與平緩交替發(fā)展的狀態(tài)，體現(xiàn)出發(fā)展過程中量變與質(zhì)變的辯證統(tǒng)一。 4 發(fā)展的個別差異性 學(xué)生的發(fā)展存在著個別差異，這種差異是由不同的遺傳、環(huán)境和教育等因素造成的。一般學(xué)生的發(fā)展需經(jīng)歷共同的發(fā)展階段，但每個學(xué)生發(fā)展的速度、水平及發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域則千差萬別。如同齡學(xué)生有不同的興趣、愛好和性格；有的學(xué)生語言能力較強，有的 學(xué)生數(shù)學(xué)能力突出；有的學(xué)生才華早露，有的學(xué)生大器晚成。 ( 三 ) 學(xué)生發(fā)展的一般任務(wù) 所論的學(xué)生主要是指年齡在 6 歲 18 歲的中小學(xué)生，他們分別處于人生發(fā)展的童年期、少年期和青年早期，面臨不同的發(fā)展任務(wù)。 1 童年期學(xué)生發(fā)展的任務(wù) 童年期 (7 歲 12 歲 ) 又稱學(xué)齡初期，相當(dāng)于小學(xué)階段，這一時期學(xué)生主要的發(fā)展任務(wù)是： 發(fā)展基本的閱讀、書寫及計算技能； 發(fā)展有意注意的能力； 發(fā)展借助于具體事物進(jìn)行推理的能力； 發(fā)展社會性的情感； 發(fā)展意志的主動性和獨立性； 建立起對自己的完整態(tài)度； 學(xué)習(xí)與同輩的相處； 學(xué)習(xí)分辨是非，發(fā)展良知、德性； 發(fā)展對社會、集體的態(tài)度； 培養(yǎng)創(chuàng)造意識。 2 少年期學(xué)生發(fā)展的任務(wù) 少年期 (1l 、 12 歲 14 、 15 歲 ) 或稱學(xué)齡中期，相當(dāng)于初中階段。這一時期學(xué)生主要的發(fā)展任務(wù)是： 發(fā)展有意記憶的能力； 發(fā)展借助于表象進(jìn)行邏輯思維的能力； 發(fā)展創(chuàng)造性能力及探索精神； 建立一定的興趣和愛好； 獲得情緒的獨立性； 學(xué)習(xí)處理與同輩的關(guān)系，建立與同輩的友誼； 形成一定的理想和價值觀系統(tǒng)作為行為的指引； 發(fā)展自我教育的能力； 適應(yīng)自身生理變化帶來的壓力。 3 青年早期學(xué)生發(fā)展的任務(wù) 青年早期 (14 、 15 歲一 17 、 18 歲 ) 也稱青春期，相當(dāng)于高中階段，這一時期學(xué)生主要的發(fā)展任務(wù)是： 發(fā)展辯證思維的能力； 為職業(yè)生活做準(zhǔn)備； 學(xué)習(xí)選擇人生道路； 認(rèn)識自我、認(rèn)識社會，形成積極的人生觀和世界觀； 獲得一定的社會角色定向； 學(xué)會正確對待友誼和愛情； 提高自我調(diào)節(jié)生活與心理狀態(tài)的能力； 培養(yǎng)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力。 （四）教育要適應(yīng)青少年學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律1根據(jù)身心發(fā)展的順序性和階段性，在教育工作中要做到循序漸進(jìn)由于學(xué)生的身心發(fā)展具有一定的順序性和階段性，所以在對學(xué)生進(jìn)行知識技能的傳授和思想品德的培養(yǎng)時，就要按照學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的順序、知識本身的邏輯體系及思想品德形成的規(guī)律有順序地進(jìn)行，既不“凌節(jié)而施”、又不“拔苗助長”。根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的順序性和階段性進(jìn)行教育和教學(xué)，決不意味著要遷就學(xué)生現(xiàn)有的水平，而是要向?qū)W生不斷提出高于其原有水平、而又為他們力所能及的要求，以促進(jìn)他們的發(fā)展。2根據(jù)身心發(fā)展的不平衡性，在教育工作中要做到適時而教當(dāng)代很多心理學(xué)家和教育家都十分重視研究不同階段兒童智力發(fā)展的速度，探明智力發(fā)展的關(guān)鍵期。他們認(rèn)為在智力發(fā)展關(guān)鍵期內(nèi)，環(huán)境和教育對智力的發(fā)展影響一年的效果超過其它時期8至10年的效果。這方面的研究為教育如何促進(jìn)人的發(fā)展、怎樣早出人才提供了值得重視的材料。有研究認(rèn)為，23歲是學(xué)習(xí)口頭語的關(guān)鍵年齡，也是學(xué)習(xí)計數(shù)能力（口頭數(shù)數(shù)、按物點數(shù)、說出總數(shù)）的關(guān)鍵年齡；35歲是學(xué)習(xí)音樂的關(guān)鍵年齡；38歲是學(xué)習(xí)外語的關(guān)鍵年齡；45歲是學(xué)習(xí)辨認(rèn)圖象的關(guān)鍵年齡；56歲是學(xué)習(xí)漢語詞匯的關(guān)鍵年齡。也有的心理學(xué)家根據(jù)其實驗證明，教育應(yīng)與成熟相適應(yīng)，既不要早于成熟期，也不應(yīng)遲于成熟期，這樣才能在最短的時間內(nèi)取得最好的教育效果。3根據(jù)身心發(fā)展的穩(wěn)定性和可變性，在教育工作中要做到既求穩(wěn)又善變在教育工作中，既要注意學(xué)生身心發(fā)展的穩(wěn)定性，掌握每一年齡階段中那些比較穩(wěn)定的共同特征，并依次確定與之相適應(yīng)的教育內(nèi)容和方法，同時，又要重視學(xué)生身心發(fā)展的可變性，注意把握某時某地的社會條件和教育條件的新情況 ，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的新特點，恰當(dāng)?shù)剡x擇教育教學(xué)內(nèi)容和方法，充分利用新的社會條件和教育條件以及學(xué)生發(fā)展的新的可能性為學(xué)生提供新的教育教學(xué)內(nèi)容，采用新的教育教學(xué)方法。4根據(jù)身心發(fā)展的個別差異性，在教育工作中要做到因材施教由于同一年齡階段的學(xué)生既有共性，又有個性，所以教育要適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的水平，考慮學(xué)生身心發(fā)展的個別差異性，注意對不同的學(xué)生采用不同的教學(xué)手段和方法，做到因材施教。這就要求教育工作者必須深入學(xué)生實際，了解和研究學(xué)生各自的發(fā)展水平以及不同的性格、氣質(zhì)、愛好、特長等，以便在教育工作中有的放矢，對不同的學(xué)生提出不同的要求，使具有個別差異的學(xué)生都能各得其所，獲得最大限度的發(fā)展。五、學(xué)生的學(xué)習(xí)（一）學(xué)習(xí)的概念學(xué)習(xí)的概念有廣義、狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)是人和動物共有的，靠后天習(xí)得的行為來適應(yīng)不斷變化的生存環(huán)境就是學(xué)習(xí)。狹義的學(xué)習(xí)專指學(xué)生的學(xué)習(xí)。1學(xué)習(xí)是人通過后天獲得經(jīng)驗而引起的心理和行為持久的變化2人的學(xué)習(xí)是在社會實踐中，以語言為工具，主動掌握人類社會歷史經(jīng)驗和個人經(jīng)驗的過程3學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有方向地掌握前人積累的知識、技能和思想觀念的過程（二）學(xué)生的學(xué)習(xí)過程1我國的學(xué)習(xí)過程理論春秋末期，孔子在長期教育實踐中提出了“學(xué)而知之”的學(xué)習(xí)觀點，指出掌握知識、形成品德的學(xué)習(xí)過程是學(xué)思行的過程。他指出：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”?！案W(xué)，何以行？”明確了學(xué)與思、學(xué)與行的關(guān)系，指出了從學(xué)到行的學(xué)習(xí)規(guī)律。戰(zhàn)國時期的子思，繼承了孔子的學(xué)習(xí)觀點，在中庸一書中進(jìn)一步提了“博學(xué)之審問之慎思之明辯之篤行之”的學(xué)習(xí)過程觀。明末清初，王夫之強調(diào)“學(xué)”應(yīng)該多“聞”多“見”，多與外界事物接觸，強調(diào)“行”在品德學(xué)習(xí)中的頭等重要地位。近年來，我國一些學(xué)習(xí)學(xué)研究者認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程由如下幾個階段構(gòu)成：第一，學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段。這是學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)和前提。其中包括：（1）學(xué)習(xí)的精神準(zhǔn)備，主要包括學(xué)習(xí)目的的確定和學(xué)前的自我檢驗。（2）學(xué)習(xí)的物質(zhì)準(zhǔn)備，主要包括學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)材料等的選擇。（3）學(xué)習(xí)計劃的制定，由學(xué)習(xí)的長遠(yuǎn)計劃、中期計劃和近期計劃組成，它是達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體程序。第二，學(xué)習(xí)的展開階段。這是學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)。這一階段由感知、理解和應(yīng)用三個階段組成。感知的主要任務(wù)是要使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料形成感性認(rèn)識，理解的主要任務(wù)是使感性認(rèn)識上升為理性認(rèn)識，應(yīng)用指運用知識解決問題。通過運用，學(xué)習(xí)者既可以檢查自己的學(xué)習(xí)成績，又可以加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。第三，學(xué)習(xí)的評價階段。這是對前兩個階段的檢驗，也是信息反饋的過程。評價分表層評價和深層評價。表層評價是指學(xué)習(xí)者參照有關(guān)的評價標(biāo)準(zhǔn)和量表（試題、測驗等）對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行定量或定性的分析和判斷，檢查自己的學(xué)習(xí)成績。通過這種評價，學(xué)習(xí)者可以清楚地意識到自己的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)內(nèi)容的差異。所謂深層評價，指學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和計劃對學(xué)習(xí)過程的達(dá)標(biāo)度進(jìn)行價值判斷。它要求學(xué)習(xí)者對自己的認(rèn)知發(fā)展、情感發(fā)展和意志發(fā)展進(jìn)行全面的綜合評價。通過這種評價，學(xué)習(xí)者可以明確自己取得的成就和不足，及時修正學(xué)習(xí)目標(biāo)和調(diào)整學(xué)習(xí)計劃，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。2加涅的學(xué)習(xí)過程理論美國心理學(xué)家加涅（R. M. Gagne）將學(xué)習(xí)內(nèi)部活動與外部事件結(jié)合起來，提出了學(xué)習(xí)過程的八階段理論。1、動機階段2、選擇階段3獲得階段4、保持階段5回憶階段6概括階段7、操作階段（又稱作業(yè)階段，即反應(yīng)生成階段）8、反饋階段加涅對學(xué)習(xí)階段的劃分，是以學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中經(jīng)歷的心理過程為依據(jù)的。這一理論揭示了學(xué)習(xí)者掌握知識技能和形成智力的實際過程。3學(xué)生的學(xué)習(xí)原則學(xué)習(xí)原則是學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)思想，它來自于學(xué)習(xí)實踐，又反作用于實踐，對學(xué)習(xí)實踐具有重大指導(dǎo)意義。我國古代許多學(xué)者、教育家十分重視學(xué)習(xí)原則在學(xué)習(xí)實踐中的運用，提出了許多精辟的見解。比如，孔子的“學(xué)而時習(xí)之”、“學(xué)、思”結(jié)合，“一以貫之”；孟子的“專心致志”、“由博返約”；朱熹的“循序漸進(jìn)”、“熟讀精思”；王夫之的“知行并進(jìn)”；張載的“學(xué)貴心悟”；顏元的“學(xué)而必習(xí)，習(xí)而必行”等等。這些學(xué)習(xí)原則至今仍對學(xué)習(xí)起著重要的指導(dǎo)作用。（1） 全神貫注原則孟子告子中講了兩個人學(xué)棋的故事。一個人學(xué)棋時專心致志，全神貫注，另一個卻心不在焉，一心以為有只天鵝將要飛來，想著拿弓箭去射它。其結(jié)果，后者既沒有學(xué)會下棋，也沒有射到天鵝，真可謂“一心不可二用”。這種結(jié)果不是由于他們二人智力的差異，完全在于是否集中注意力。北齊劉晝在他的新論專學(xué)第六中，專門講述了“學(xué)歸專一”的道理。他說：“學(xué)者出于心，心為自之主，耳目侯于心。若心不在學(xué)，則聽頌不聞，視簡不見”。古人講的“心”，就是我們今天講的“大腦”，都是講的思想。法國著名昆蟲學(xué)家法布爾在談到學(xué)習(xí)時曾用凸透鏡作比喻。他說：“把你的精力集中到一個焦點上試試，就象這塊透鏡一樣”。陽光透過凸透鏡可以形成白熱的焦點，能點燃紙片，人的精力集中到一點，就可以產(chǎn)生不尋常的力量。西漢名將李廣射虎時，由于精力高度集中，竟無意中把整個箭頭射進(jìn)一塊石頭，正所謂“精誠所至，金石為開”。學(xué)習(xí)時集中精力，就可以取得不尋常的效果。那么，學(xué)生在學(xué)習(xí)中怎樣做到聚精會神、全神貫注呢？那就是要使大腦同眼、耳、口、鼻、身等各種器官協(xié)調(diào)一致，充分利用，做到“五到”，心到、眼到、口到、耳到、手到。這五到，實際上就是看、讀、聽、寫、思同時并舉，要求心細(xì)、眼明、耳聰、口順、手勤。實驗得出的結(jié)論是：學(xué)習(xí)者在接受知識時，如果只靠口念，過一段時間后，只能記住10%，只靠耳聽只能記住20%，只靠眼看只能記住30%，聽看結(jié)合，能保持50%，聽、看、說、做結(jié)合，則保持70%以上。（2）循序漸進(jìn)原則循序漸進(jìn)，是指學(xué)習(xí)要按照學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯體系和學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展水平有計劃有步驟的進(jìn)行，處理好“快”與“慢”、“多”與“少”的辨證關(guān)系。從學(xué)習(xí)成才來說，知識掌握的越多，人才成長的越快越好。但是，從掌握知識的過程來說，又必須循序漸進(jìn)，日積月累，持之以恒，不能急于求成。老子用大樹、壘臺、行路作比喻，說明學(xué)習(xí)要從基礎(chǔ)開始，逐步前進(jìn)。他說：“合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于壘土；千里之行，始于足下”。朱熹則明確指出“循序而漸進(jìn)，熟讀而精思”，并以登山為喻，說明要登上科學(xué)知識的高峰，就要從知識的山腳起步，腳踏實地，一步一個腳印的前進(jìn)。華羅庚在寄語青年人：超過華羅庚一文中說：“要循序漸進(jìn)！我走過的道路，就是循序漸進(jìn)的道路”。學(xué)習(xí)中要循序漸進(jìn)，其依據(jù)有二：一是科學(xué)知識有它自身的邏輯性、系統(tǒng)性。知識的網(wǎng)絡(luò)是由淺入深，由簡到繁，互相銜接，不斷深入。二是人們對客觀世界的認(rèn)識過程也是有規(guī)律的。人掌握知識的過程，是由不知到知，從知之甚少到知之甚多，由表及里，由淺入深，逐步地理解、消化、吸收的過程。認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，只有進(jìn)入大腦的知識信息同腦中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)時才能引起人腦的積極反應(yīng)，從而豐富已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使人的認(rèn)識能力得到不斷發(fā)展。（3）思與問相結(jié)合原則多思善問，思、問結(jié)合，是學(xué)生學(xué)習(xí)的一項重要原則。禮記中庸中提出了“博學(xué)之、審問之、慎思之、明辯之、篤行之”五個學(xué)習(xí)步驟，其中思、問是中心環(huán)節(jié)，是理解知識、掌握知識的重要步驟。學(xué)而不思不問，死記教條，就是“死”讀書；多思善問，細(xì)心體察，辯明道理，就是“活”讀書。學(xué)習(xí)任何知識都不能滿足于現(xiàn)存的結(jié)論，要善于獨立思考，發(fā)現(xiàn)問題。對于前人的知識經(jīng)驗不能一味盲從，全盤接收：對于現(xiàn)成的答案要作更深入地探討；對于似是而非的要慎重對待；對于值得重視的問題不要輕易放過，這樣的學(xué)習(xí)就不是簡單地接受與繼承知識，而是有所創(chuàng)新，有所前進(jìn)。學(xué)與思是分不開的，學(xué)需要思，思是為了更好地學(xué)。孔子強調(diào)指出：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。問不能離開思，思是問的基礎(chǔ)，問是思的深化。法國著名作家巴爾扎克說過：打開一切科學(xué)的鑰匙都毫無異議的是問號，而生活的智慧，大概都在于逢事問個為什么?！皩W(xué)須疑也，非學(xué)無以成疑，非問無以成學(xué)”，“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”，“于無疑處有疑”。有了疑惑還要善于提出問題，追究問題。提問有兩層意思：一是自我提問，二是請教別人。遇到疑問首先提問自己，久思不得其解時再去問別人。如果凡問題自己不假思索就去請教別人，對問題就不會深刻理解。請教別人，最重要的是虛心，傾聽各種不同的意見和見解，不能固執(zhí)己見、自以為是。請教別人的主要目的是接受啟迪，不能讓別人代替自己思考，最后還得把問題回到自己思想上來，再問問自己，作對比思考。（4）博與專相結(jié)合原則“學(xué)貴博而能專”，這是古人的一句治學(xué)格言。博就是要打好基礎(chǔ)知識，知識面要寬一些，要多讀書；專就是要重點深入，精益求精。表面上看博與專似乎是相互矛盾的，其實是相互依存的，是辨證的。沒有較廣博的基礎(chǔ)，就是無源之水，孤陋寡聞，就難以達(dá)到專精。如果不講專精，一味圖博，就會導(dǎo)致雜知，學(xué)無目標(biāo)，漂浮不定?？梢哉f，博是手段，專是目的，專精以博學(xué)為基礎(chǔ)，博學(xué)以專精為歸宿。因此，只有博與專結(jié)合起來，才能形成最佳的知識結(jié)構(gòu)，有利于人才的生長。廣博在于基礎(chǔ)深厚。許多偉人、學(xué)者、科學(xué)家的成功，在很大程度上取決于他們的博學(xué)多才，例如，馬克思寫資本論閱讀了一千五百多種書籍；而在列寧全集中，列寧引用了自己看過的一萬六千多冊書。博學(xué)固然重要，但對于學(xué)習(xí)者來說，不一定書讀的越多越好，而應(yīng)當(dāng)從自己的實際出發(fā)，講究策略和方法。第一，要強化基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)。每一門學(xué)科都分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課?；A(chǔ)理論是根本，專業(yè)基礎(chǔ)是枝干，根本固則枝繁葉茂。第二，要向邊緣、綜合學(xué)科開拓。當(dāng)今科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，存在著兩種趨勢：一是學(xué)科不斷分化，二是學(xué)科不斷綜合，而綜合的趨勢日益加強。學(xué)科之間相互滲透，相互影響，相互吸收，形成了一系列的邊緣學(xué)科、綜合學(xué)科，從而促進(jìn)了自然科學(xué)和社會科學(xué)研究的整體化。例如，控制論就是現(xiàn)代自動控制、電子技術(shù)、神經(jīng)生理學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、數(shù)理邏輯和統(tǒng)計力學(xué)等多種學(xué)科彼此滲透綜合的結(jié)果。第三，要博采眾長，博聞強記。專精在于專業(yè)深化。深化專業(yè)，達(dá)到專精，需要做到以下幾點：一是圍繞主攻專業(yè)重點深入。對于自己的主攻專業(yè)、主攻方向的學(xué)科內(nèi)容要深入鉆研，如有余力再選學(xué)其他學(xué)科知識。二是善于篩選，去粗取精。要圍繞專業(yè)提煉知識，分清主與次、真與偽、新與舊、適用的與不適用的，然后取其主要與精華。三是精讀細(xì)讀，運用自如，好書要精讀細(xì)讀，潛心鉆研，深思強化，達(dá)到運用自如。（5）學(xué)與用相結(jié)合原則學(xué)與用的關(guān)系，就是理論與實踐的關(guān)系。學(xué)是為了用，學(xué)應(yīng)立足于用，只有把學(xué)習(xí)和運用結(jié)合起來，才能使學(xué)習(xí)獲得最佳效益。我國古代學(xué)者十分重視學(xué)用結(jié)合原則。墨子認(rèn)為：“士雖有學(xué)，而行為本焉”。王充認(rèn)為，學(xué)習(xí)中只會死記教條而不會用，無異于“鸚鵡學(xué)舌”。朱熹認(rèn)為：“知與行常相須，如目無足不行，足無目不見，論先后，知為先，論輕重，行為重”。王守仁則明確提出“知行合一”。“知是行之始，行是知之成?！泵珴蓶|同志也十分強調(diào)理論聯(lián)系實際的重要性，指出“讀書是學(xué)習(xí)，使用也是學(xué)習(xí)，而且是更重要的學(xué)習(xí)”。（討論：知與行，補充趣例：陶知行陶行知）學(xué)用結(jié)合對于提高學(xué)習(xí)效益具有重大的促進(jìn)作用。第一，有助于充分理解消化。第二，有助于知識再造。所謂“知識就是力量”，是通過實踐來實現(xiàn)的。離開了實踐，知識就不會成為力量。只有知識而不會運用知識，最多只不過是個“書呆子”。所以，許多專家、學(xué)者都十分重視實驗、調(diào)查、實踐，從中發(fā)現(xiàn)問題，尋求真理。（四）學(xué)生的學(xué)習(xí)方法（1）PQ4R 法 這種學(xué)習(xí)方法是由托馬斯（E. L. Thomas）和魯濱遜（H. A. Robinson）提出的，是以學(xué)習(xí)的六個步驟命名的。這六個步驟是：（1）預(yù)習(xí)（Preview）：涉獵全章以確定其探討的一些總課題；確定作為單元來閱讀的各分段；把下述四個步驟應(yīng)用在各分段上。（2）提問（Question）：提出有關(guān)分段的問題。往往只須把各分段的標(biāo)題改為一些適當(dāng)?shù)膯柧洹＠缫粋€分段的標(biāo)題是“思維的信息加工理論”，就可以改成這樣的一些問句：“何謂思維的信息加工理論？”、“這一理論效果何在？”等。（3）閱讀（Reading）：仔細(xì)讀本分段的課文，試著回答自己關(guān)于分段所擬訂的問題。（4）思考（Reflect）：在閱讀中思考課文，力圖予以理解，想出一些例子，把教材和原有的知識聯(lián)系起來。（5）復(fù)述（Repeat）：在學(xué)完一個分段后，試著來回憶其中所包含的知識，力圖回答自己對本分段所提出的問題。如果不能充分回憶，就重讀記憶困難的部分。（6）復(fù)習(xí)（Review）：學(xué)完全章后，默默回憶其中的要點，再次試著去回答自己所提出過的各個問題。（2） SQ3R學(xué)習(xí)法這是一種在美國大專院校廣泛流行的方法。這一方法的名稱是由幾個有關(guān)的詞的第一字母組成的：Survey（縱覽）、Question（提問）、Read（閱讀）、Recite（背誦）、Review（復(fù)習(xí)）。所謂縱覽就是先盡量弄清所讀材料的目的所在，閱讀作者的序言或后記，仔細(xì)查看目錄和索引，閱讀各章的提要或小結(jié)，