歷史教材“轉(zhuǎn)型”與課堂教學重建.doc

歷史教材“轉(zhuǎn)型”與課堂教學重建摘要：盡管歷史教學界對歷史教材編寫的討論莫衷一是，但毋庸置疑的是，基礎(chǔ)教育新課程改革所倡導的理念代表著歷史教材改革的方向。根據(jù)教育部頒布的全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）編寫的實驗教材，無論在理論觀念還是在結(jié)構(gòu)功能方面都較傳統(tǒng)教材有較大的突破，筆者暫且將其稱之為一種“轉(zhuǎn)型”。目前，實驗教材已經(jīng)投入使用，因此，分析這種“轉(zhuǎn)型”并重建歷史課堂教學，很有必要。盡管歷史教學界對歷史教材編寫的討論莫衷一是，但毋庸置疑的是，基礎(chǔ)教育新課程改革所倡導的理念代表著歷史教材改革的方向。根據(jù)教育部頒布的全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）編寫的實驗教材，無論在理論觀念還是在結(jié)構(gòu)功能方面都較傳統(tǒng)教材有較大的突破，筆者暫且將其稱之為一種“轉(zhuǎn)型”。目前，實驗教材已經(jīng)投入使用，因此，分析這種“轉(zhuǎn)型”并重建歷史課堂教學，很有必要。一、歷史教材的“轉(zhuǎn)型”（一）教材觀的轉(zhuǎn)變教材理論觀念是構(gòu)建教材的基礎(chǔ)。歷史教材理論觀念的轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)在兩個方面：其一，突破了“歷史教材即歷史知識倉庫”的傳統(tǒng)觀念。傳統(tǒng)教學理論中的教材觀是“知識為本”或“知識至上”，這一點很容易從我國傳統(tǒng)的教育學書籍或一些學者的論述中看出：“教材是根據(jù)一定學科的任務，編選和組織具有一定范圍和深度的知識和技能的體系”1（p.144）；“教材即傳授知識技能的事實，它是位于教育者與被教育者之間的中介媒介”2（p.184）。對我國傳統(tǒng)教學理論影響深刻的前蘇聯(lián)學者凱洛夫主編的教育學，其中關(guān)于教材內(nèi)容的有關(guān)論述也是：“所謂教養(yǎng)和教學的內(nèi)容，我們理解為知識、技能、熟練技巧三者的連環(huán)。”3（p.93）基于上述理論觀念，我國傳統(tǒng)歷史教材是以歷史知識為中心的，歷史教材就是“歷史知識的倉庫”。我國以往的中學歷史教材是大學歷史教學內(nèi)容的縮影，也是一個很好的例證?；A(chǔ)教育新課程將教材視為課程標準下的課程內(nèi)容在教學活動中轉(zhuǎn)化之產(chǎn)物，在教學論的視野內(nèi)拓展了教材理論觀念：“教材的內(nèi)涵主要從三個方面體現(xiàn)出來。第一，為使學生形成特定的知識體系所勾畫的事實、概念、法則和理論；第二，同知識緊密相關(guān)的、有助于各種能力形成并熟練的、系統(tǒng)習得的心理作業(yè)與實踐作業(yè)的各種步驟、方式與技術(shù)；第三，與知識和能力體系緊密相關(guān)的、奠定世界觀基礎(chǔ)的表現(xiàn)為信念、政治觀、世界觀和道德觀的認識、觀念和規(guī)范?！?（p.187）教材不僅僅是知識，它也是與知識學習活動、能力與信念價值觀形成過程緊密相關(guān)的方法上、程序上、技術(shù)上的手段。反映上述教材觀念的歷史教材，既包含著歷史知識，也包容著學習歷史知識的手段、方式與活動。由此出發(fā)的歷史教材設(shè)計，不僅考慮歷史知識，而且更考慮學生學習歷史知識的特點，更加關(guān)注學生的主體性發(fā)展。其二，“用教材教”。這是針對歷史教材運作的宏觀課程政策和歷史教材在歷史教學中的地位與作用而說的?；A(chǔ)教育新課程實行國家課程、地方課程與課本課程相結(jié)合的彈性課程政策，歷史教材既不是惟一的歷史課程資源，更不是惟一的歷史教學資源。在歷史教學中，既不能僅僅局限于教材內(nèi)容、只憑歷史教材來組織教學內(nèi)容，更不能受制于教材設(shè)計順序、按教材內(nèi)容順序來安排教學順序。我國現(xiàn)行多種版本的歷史教材是有很大不同的，各種教材的編制內(nèi)容和設(shè)計風格也存在較大的差異。如中國古代史“中華文明的起源”這一主題單元，人教版教材設(shè)計為：第1課祖國境內(nèi)的遠古居民，第2課原始的農(nóng)耕生活，第3課華夏之祖，活動課尋找歷史；而北師大版教材設(shè)計為：第1課中華大地的遠古人類，第2課星羅棋布的氏族聚落，第3課傳說時代的文明曙光，第4課破解彩陶之謎5。即使是對同一歷史史實的敘述，教材的處理方式和敘述重點也各不相同。如“漢武帝的大一統(tǒng)”，人教版教材是把它放在“大一統(tǒng)的漢朝”這一課中作為一個內(nèi)容條目來敘寫的，而北師大版教材則作為獨立的一課來處理。兩個版本在敘述重點、列舉事例、設(shè)計問題等方面都有較大不同。因此可以說，歷史教材只是歷史教學中教師授課的素材，是學生在一定程度上選擇學習和自主處理的素材。指導和評鑒歷史教學的是歷史課程標準而不是歷史教材。在歷史教學實踐中，要摒棄那種只講授教材內(nèi)容或只以歷史教材為標準的傳統(tǒng)觀念，用歷史教材教，而不是教歷史教材。（二）教材結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變教材結(jié)構(gòu)是對教材內(nèi)容認識的深化。目前，對歷史教材內(nèi)容的“繁、難、偏、舊”問題，大多歸結(jié)于教材內(nèi)容所包含的歷史知識。但事實上，如果對這個問題簡單用歷史知識增減的辦法來解決，則不免流于對教材內(nèi)容理解的狹隘化和表面化。從結(jié)構(gòu)主義的觀點看，任何一種歷史教材都是有一定結(jié)構(gòu)的，不管它是松散還是嚴整，封閉還是開放。筆者認為，必須從“結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變”的高度，重新認識歷史教材內(nèi)容的現(xiàn)代化問題。我國傳統(tǒng)歷史教材大多是采用編章節(jié)或章（課）節(jié)結(jié)構(gòu)的，教材體例也往往只包含課文、注釋、插圖和習題。這種教材結(jié)構(gòu)，主要反映歷史學的知識體系，強調(diào)歷史知識的科學性和系統(tǒng)性。教材編寫著眼于論證或推導出某一歷史結(jié)論，教材內(nèi)容的學科邏輯嚴謹，教材結(jié)構(gòu)封閉。封閉性的歷史教材，既排斥與學生密切相關(guān)的、熟悉的看似“非學術(shù)性”的歷史知識，也不能容納給學生以靈活思維、智慧啟迪的歷史信息。教材內(nèi)容遠離學生，既不能引發(fā)學生興趣，也不容易被學生理解，教材內(nèi)容“繁、難、偏、舊”也就不足為怪了。新課程理念下的歷史教材，采用主題式單元結(jié)構(gòu)，教材體例構(gòu)成也極為豐富。例如，人教版教材包括說明、目錄、課文（正文）、導入框、補充文、動腦筋、文獻資料、圖表、練一練、活動與探究、自由閱讀卡、活動課、附錄、大事年表、好書推薦、歷史學習網(wǎng)站等部分。其中，“導入框”從學生生活經(jīng)驗出發(fā)，旨在引發(fā)學生學習歷史的興趣；“動腦筋”則引起學生思考問題，促進學生思考和探究；“活動課”呈現(xiàn)有利于師生交流、生生互動的內(nèi)容，提供學生開展探究活動的空間；等等?？傊?，這種教材結(jié)構(gòu)，無論在理論上還是在實踐中盡管還存在需要完善之處，但不可否認的是，它已經(jīng)開始按學生的興趣、需要和經(jīng)驗背景來設(shè)計教材內(nèi)容，教材內(nèi)容呈現(xiàn)出層次性和開放性特征。新課程理念下的歷史教材，既容納了較為寬泛的歷史課程內(nèi)容，又賦予了教學以相對開放的自由空間。（三）教材功能的轉(zhuǎn)變歷史教材是構(gòu)成歷史教學的基本要素。它既是承載歷史知識信息的教學中介，又是師生教學交往的物質(zhì)憑借。就教材功能而言，歷史教材正在經(jīng)歷著由教師施教工具向?qū)W生學習工具的轉(zhuǎn)變，從教師的“教本”開始轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的“學本”。換言之，歷史教材不僅適宜于教師“教”，而且更有利于學生“學”。歷史教材既要提供歷史知識，也要提供獲取歷史知識的方法和手段，更要提供有利于開展歷史學習活動的教學平臺。二、教材“轉(zhuǎn)型”呼喚課堂重建（一）教材關(guān)注：由“知識課堂”到“生命課堂”傳統(tǒng)課堂教學也是以掌握歷史知識為主。即使在課堂教學中強調(diào)掌握歷史知識的方法，這些方法也是為歷史知識的獲得服務的，是以歷史知識為目的的主要手段。簡言之，傳統(tǒng)歷史教材著眼于如何有效地呈現(xiàn)歷史知識，而課堂教學則專注于如何有效地掌握歷史知識，歷史課堂成為名副其實的“知識課堂”。新課程理念下的歷史教材關(guān)注學生的主體性發(fā)展，課堂教學不僅為了知識而教學，更是為了學生的發(fā)展而教學。課堂教學注重三維的歷史教學目標，即“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”，歷史課堂成為真正的“生命課堂”。“生命課堂”是關(guān)注學生實際體驗的課堂。筆者在實驗區(qū)聽課時發(fā)現(xiàn)一種誤區(qū)：新課程教材中的歷史知識量較小，有的教師為了上滿課堂45分鐘，對歷史教材內(nèi)容作了大量擴充。教師在課堂教學中講得口干舌燥、精疲力盡，學生在課堂上聽得頭腦發(fā)脹、昏昏欲睡。這種作法實際上是對新課程理念的誤解，是對新課程歷史教材的誤用。事實上，歷史教材中的知識含量是有限的，在課堂教學中教師的講述也只占用較少時間。課堂教學的大部分時間，應該讓學生參與學習歷史的活動，尤其是歷史教材所設(shè)計的活動。例如，人教版中國歷史（七年級下冊）第2課“貞觀之治”，教材知識要點是“貞觀之治”的主要內(nèi)容，這些內(nèi)容如果讓教師講述，是用不了多少時間的。課堂教學完全可以調(diào)動學生，讓學生積極參與、主動體驗：教師可以組織學生利用課本小字提供的材料及課外收集到的相關(guān)歷史資料，編成臺詞，組織學生上臺進行對話表演；有條件的學?？梢宰寣W生穿上唐朝的服裝或配上相應的道具進行對話表演，以加深學生對“貞觀之治”這段歷史的感受和體驗；或者教師提出問題，利用教材中的導入框、動腦筋、活動與探究、自由閱讀卡等欄目，組織學生討論；或者讓學生搜集一些相關(guān)的歷史故事，通過講故事來參與教學；等等?？傊?，要盡可能讓學生參與課堂教學活動，通過活動來獲取知識，并在活動中體驗，在活動中感受。（二）教材“開放”：尋求多種教學方式教材特點不同，在課堂教學中的處理方式也就不會一樣。課堂教學要適應教材特性，教材特性反過來又影響課堂教學。僅就教材結(jié)構(gòu)而言，教材結(jié)構(gòu)影響著課堂教學結(jié)構(gòu)和學生學習的認識結(jié)構(gòu)?！安缓侠淼慕滩慕Y(jié)構(gòu)只能導致學生認識結(jié)構(gòu)的失調(diào)和教學結(jié)構(gòu)的混亂”6（p.165）。傳統(tǒng)歷史教材結(jié)構(gòu)是封閉的，教材結(jié)構(gòu)中不可置疑的結(jié)論性內(nèi)容也難以讓教師與學生產(chǎn)生創(chuàng)造興趣和動機。教師只能花大量時間解釋教材內(nèi)容，要求學生無條件地、劃一地掌握教材內(nèi)容，從而也就導致了歷史課堂教學中教師的一講到底和學生對歷史教材內(nèi)容的死記硬背。事實上，歷史教材結(jié)構(gòu)是有層次的。這種層次性，從縱向分析，具有從低到高發(fā)展的秩序性；從橫向分析，具有聯(lián)系性、連貫性，縱橫交錯形成歷史教材結(jié)構(gòu)的開放性。當然，這里所說的縱橫聯(lián)系并不僅僅是指歷史知識的縱橫會通，它無疑還包含著學生學習歷史知識時建立認知結(jié)構(gòu)所必須的心理關(guān)聯(lián)。歷史教材結(jié)構(gòu)的層次性、開放性，需要歷史課堂教學尋求多種教學方式和途徑，打破教學活動中教師“以講為主、單向授受”的傳統(tǒng)作法。對話：對話就是通過教師的提問、激勵與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解。如，華東師大版“中國遠古人類”這一課，在學生初步了解什么是歷史后，教師可以提出“你知道人類是從哪里來的嗎？是怎樣來的嗎？”這樣一些問題來引發(fā)學生的思考，學生結(jié)合自己的認識和理解會說出很多的想法，如媽媽是怎么說的，傳說中的故事，某些科學的推斷或假設(shè)等，教師引導學生在多種選擇中得出：人類是由一種古猿轉(zhuǎn)化而來的。然后，教師繼續(xù)提問，將課堂教學引入深處這種對話是以教師指導為特征的，但也不能把教師的指導理解為教師對對話的過分干預和控制，否則會干擾學生的自由思考與表達。若學生只是想教師所想，說教師所說，那么這種“對話”不過是徒具形式而已，并非真正的對話。這種情況在我國目前的歷史教學實踐中大量存在。真正的對話的試金石是看學生思維是否活躍，是否自由表達自己的疑問與見解。討論：討論就是由教師從教材中選擇有典型意義的知識點，列出不同的觀點，由學生準備材料后，組織討論，甚至辯論。例如，岳飛是民族英雄還是愛國英雄？在道光年間的形勢下，除了林則徐的禁煙辦法外，還有沒有更好的辦法？還可以圍繞一些理論問題展開，例如：英雄造時勢還是時勢造英雄？科學技術(shù)的發(fā)展是否有利于廣大人民？討論以問題為中心，同時要合理組織，保證學生有效參與。角色扮演活動：就是選擇教材中有重大意義的歷史事件，讓學生站在歷史人物的立場上，結(jié)合當時的歷史情境思考問題，分析問題，發(fā)表自己的意見和看法。如：以教材中的西安事變?yōu)槔?，可以把學生分成八組，分別代表張學良和楊虎城、蔣介石、中國共產(chǎn)黨、日本政府方面、共產(chǎn)國際、英美政府方面、國民黨親英美派、國民黨親日派。各組按照自己所代表的那一派，發(fā)表對西安事變的看法，提出殺、放或不殺也不放蔣介石的理由。角色扮演活動可以加深學生對歷史知識的理解，培養(yǎng)學生的歷史意識。當然，教學方式遠不止這些，應該是相當豐富的。實際上，只有教師結(jié)合具體的教學情境，靈活運用各種教學方式，歷史教材才能發(fā)揮它的最佳教學功能。（三）教材運作中的師生角色：教師由教材的執(zhí)行者到教材的研究者、開發(fā)者，學生由學習教材活動中的服從者到學習教材活動的主人傳統(tǒng)歷史教學中教師所傳授的知識主要是歷史教材中規(guī)定好了的知識，教師在給學生傳授知識前，先要把教材中的知識內(nèi)化為自己頭腦中存儲的知識，在教學過程中，再將書面文字形態(tài)呈現(xiàn)的教材知識以口頭語言的方式表達給學生聽。教師雖然可以對教材知識進行再加工，但這種知識的增減并沒有超越教材規(guī)定的范圍，教師在教學活動中扮演著教材執(zhí)行者的角色。而學生學習教材的出發(fā)點也不是學生的興趣，更不是學生的需要，而是為了考試。教學圍著考試轉(zhuǎn)圈子，歷史課堂教學中“教、學、考”合一，學生是學習歷史教材活動的服從者，歷史課堂教學在強化學生掌握歷史教材知識的同時，卻失去了大量有價值的教育機會。新課程理念下的歷史教學則是開放的、生成的。教師可以突破歷史教材限制，從促進學生發(fā)展的角度來研究教材、開發(fā)教材。同時，在歷史教學過程中，通過師生交往活動，更可能在歷史教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，創(chuàng)生新的教學內(nèi)容。例如，在學習教材中的“隋朝大運河”部分時，教師通過引導學生思考，將大運河與現(xiàn)代文明中的航運、航空、高速公路等學生身邊的、熟悉的交通運輸知識聯(lián)系起來，拓展對大運河作用的認識，實際上是開發(fā)了歷史教材內(nèi)容。在這個過程中，學生可以基于自己的興趣、經(jīng)驗，自主發(fā)揮，自由思考。