網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對話式教學(xué)的基本模式與評價體系.doc

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對話式教學(xué)的基本模式與評價體系貴州省都勻一中 黃朝猛只有清晰的理論分析才能在錯綜復(fù)雜的事實中指明正確的道路。馬克思一、 幾點基本認(rèn)識1、對包括網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在內(nèi)的現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)中的作用的認(rèn)識。（1）新技術(shù)給教學(xué)提供了前所未有的支持平臺，為提高教學(xué)效率創(chuàng)造了新的條件，但新技術(shù)并非進(jìn)行教學(xué)或提高教學(xué)效率的必要條件。（2）使用新技術(shù)與培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力并無必然聯(lián)系，它也不僅不會削弱或取消教師的作用，反而提高了對教師的要求，并在一定程度上改變了教師的作用和功能。2、關(guān)于對話式教學(xué)及其功能的認(rèn)識。（1）正名：作為隱喻的“對話”。 “對話式教學(xué)”中的“對話”只是一個隱喻，意指師生抱持一種平等、合作、探究的精神，在對未知領(lǐng)域與對象的探索中，通過相互合作、交流、激發(fā)、轉(zhuǎn)變、提升，從而達(dá)到砥礪思維、拓展視野、優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)、升華人生境界的功效；其要旨在于教師與學(xué)生、學(xué)生與文本之間須保持平等的人格、開放的心態(tài)、批判的眼光、科學(xué)的精神、探求的熱情，才有希望達(dá)成預(yù)期的目標(biāo)。（2）教學(xué)對話不等于閱讀對話。盡管“教學(xué)對話”和“閱讀對話”有著密切的理論淵源，但二者的具體指向和內(nèi)涵卻并不相同?！伴喿x對話理論”主要來自伽達(dá)默爾的哲學(xué)詮釋學(xué)，巴赫金的以語言、話語的溝通、理解為基礎(chǔ)和核心的生存論的文學(xué)理論，保羅利科的史學(xué)理論，姚斯、伊瑟爾等人的接受美學(xué)，皮亞杰的認(rèn)知理論等等；其旨趣在于打破符合論真理觀和確定性知識觀或認(rèn)識觀的神話，消解作者權(quán)威，張揚與維護讀者的主體資格和權(quán)利，“視野融合”、“效果歷史”，開放性、創(chuàng)造性、建構(gòu)性成了其鮮明的旗幟?！敖虒W(xué)對話理論”則主要來自伽達(dá)默爾的哲學(xué)詮釋學(xué)在教學(xué)論領(lǐng)域的應(yīng)用，哈貝馬斯以之作為構(gòu)建其烏托邦社會形態(tài)的手段的交往理論，以及羅蒂的作為增進(jìn)個人發(fā)展途徑的持續(xù)的會話理論等等；其要旨在于高揚對話主體的資格與權(quán)利，用以消除或矯治社會群體或個體之間的隔閡、對峙、沖突，從而達(dá)到增進(jìn)社會的和諧、健全以及個人的發(fā)展與福祉的目的。（3）形式上的“對話”并不一定就是教學(xué)對話。盡管有論者主張，“在所有的教學(xué)之中，進(jìn)行著最廣義的對話”（克林伯格語），但我們認(rèn)為，從“對話”這一隱喻所蘊涵著的內(nèi)在規(guī)定性和柏拉圖對話中所展示出來的典范性來看，“對話”式教學(xué)由于其所具有的開放性、探究性，可能并不適合于所有的學(xué)生和所有的教學(xué)內(nèi)容（例如，對于不具備主動性、積極性以及應(yīng)有的知識儲備的學(xué)生，或者對于單純的知識傳授或技能訓(xùn)練類的學(xué)習(xí)），它主要的功能指向是幫助學(xué)生提高分析信息、形成概念、發(fā)展思維技能和掌握學(xué)習(xí)策略的能力，也就是幫助學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)的問題。因此，盡管它在理論上可以適合于所有學(xué)科的教學(xué)，但如果具體的教學(xué)指向缺少創(chuàng)造性與開放性這一內(nèi)在維度，那么結(jié)果只能是徒具對話形式而無真正的、實質(zhì)性的對話精神。3、關(guān)于教學(xué)模式的認(rèn)識。對于什么是“教學(xué)模式”及其有何功能，眾說紛紜。對于以創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為指歸的對話式教學(xué)來說，任何既定的程式和方法都是有違它自身的旨趣和精神的。因此，我們贊成將教學(xué)模式理解為某種指導(dǎo)教學(xué)活動的理論框架的觀點，認(rèn)為教學(xué)模式是基于特定學(xué)理的、能夠根據(jù)特定的功能指向?qū)ο嚓P(guān)元素進(jìn)行組合調(diào)配的操作框架。4、對“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對話式教學(xué)模式”探討對象的界定?！熬W(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對話式教學(xué)模式”所探討的對象為：師生借助于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境這個平臺所進(jìn)行的、以促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展和學(xué)習(xí)策略的掌握為宗旨、以虛擬化的符號操作與高度的平等互動為特征的教學(xué)類型。它既不包括以單純的傳授和獲取知識為目的的知識教學(xué)（盡管也可以在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行教學(xué)），也不包括單純進(jìn)行技能訓(xùn)練的實踐教學(xué)（同樣也可以在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行），也不包括學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上所進(jìn)行的自主性學(xué)習(xí)。5、關(guān)于教學(xué)評價的基本認(rèn)識。我們認(rèn)為，評價的目的不是為了給學(xué)生定優(yōu)劣、作比較、排座次，而是為了發(fā)展學(xué)生的智力，增進(jìn)其對學(xué)習(xí)策略的掌握，幫助學(xué)生對自己的智能強項和弱項有較為客觀、清醒的認(rèn)識，從而為他的發(fā)展方向、職業(yè)選擇、改進(jìn)措施等等提供幫助。因此，標(biāo)準(zhǔn)化測試對于對話式教學(xué)來說是不適合的，對它只能采用情景化的評估方式，由學(xué)科專家和教學(xué)專家深入教學(xué)情景，全程參與，跟蹤描述，質(zhì)性評價。三、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對話式教學(xué)的基本模式按照德國著名學(xué)者施萊爾馬赫的看法，對話可以劃分為“真正的對話”和“自由的對話”。所謂“真正的對話”，就是以對意義的共同探究為宗旨的對話； 所謂“自由的對話”，就是對思想內(nèi)容“幾乎完全不加考慮”，旨在思想的相互促進(jìn)、在相互的信息交往中進(jìn)行藝術(shù)性構(gòu)造的對話。以他的這一劃分為基礎(chǔ)，以及前文對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對話式教學(xué)的相關(guān)探討及對其在教學(xué)中的功能指向的認(rèn)識，我們將“對話式教學(xué)”分為“求真型對話教學(xué)”、“反思型對話教學(xué)”和“因衍型對話教學(xué)”三種基本的教學(xué)模式。需要說明的是，“對話式教學(xué)”不可能是某種封閉的、現(xiàn)成可用的框架和體系：它只是提供某種精神實質(zhì)、理論內(nèi)涵和功能指向。因此，我們的探討也就只限于對對話式教學(xué)的三種基本模式的理論基礎(chǔ)和功能指向方面的闡述。1、求真型對話教學(xué)?！扒笳嫘蛯υ捊虒W(xué)”相當(dāng)于施萊爾馬赫所說的“真正的對話”，主要指向特定知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)和特定能力的形成，將對方法、思路的反思推到后臺作為背景或退居手段與媒介的地位，強調(diào)的是理解與表達(dá)的多樣性途徑和方式，并對自身與他人的觀點、看法、感受的真理性進(jìn)行考察，在觀點的多樣性的碰撞和反思中獲得對知識的更深入而準(zhǔn)確的理解，并促進(jìn)思維的發(fā)展和學(xué)習(xí)策略的掌握。其教學(xué)設(shè)計要點是將所要學(xué)習(xí)和掌握的知識內(nèi)容（包括陳述性知識和程序性知識）轉(zhuǎn)換為需要探究的主題，實際上也就是新課程所要求的改變知識的呈現(xiàn)方式，變灌輸式教學(xué)為探究式教學(xué)。但我們也必須清楚，這只是一種虛擬化的探究，它與科學(xué)家的真正的探究是有區(qū)別的；有些人由于認(rèn)識不到這一點，往往將其神秘化。 “求真型對話教學(xué)”所依據(jù)的心理學(xué)基礎(chǔ)，可以由霍華德加德納的多元智能理論加以闡釋。加德納認(rèn)為，在人的身上存在著具有相對獨立性的不同智能（開始提出的是七種智能，即音樂智能、身體運動智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、語言智能、空間智能、人際關(guān)系智能及自我認(rèn)識智能，后又提出博物家智能和存在智能，但因存在智能雖有證據(jù)表明其存在，卻又未能最終確定，故而合稱之為八又二分之一智能），這些智能都不同程度地存在于一切人身上，只是由于天賦、后天環(huán)境和教育等的不同的影響，不同的人就存在著不同的智能組合和智能強項；因此，不同的學(xué)生就應(yīng)該選擇不同的課程，即使是確定的課程，也并不意味著要以相同的途徑和方法來掌握。特別是在信息技術(shù)普及的今天，個性化的學(xué)習(xí)獲得了前所未有的資源支撐；因此，一方面既要充分為個性化的學(xué)習(xí)、表現(xiàn)創(chuàng)造條件，另一方面，也要師生以及學(xué)生與學(xué)生之間不同觀點、不同方式的交流、碰撞、轉(zhuǎn)換，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。因此他認(rèn)為，“優(yōu)秀的教師應(yīng)該是能夠就一個概念打開多扇窗戶的人”，“能夠根據(jù)學(xué)生個體表現(xiàn)出來的獨特的學(xué)習(xí)模式，經(jīng)常注意到那些能更有效地傳達(dá)有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的輔助器材，如課文、影片、計算機軟件等，并能盡量采用既有趣又有效的方法來運用它們。”“很明顯，多種入門方法的運用，是轉(zhuǎn)變學(xué)生錯誤觀念、偏見和陳舊學(xué)習(xí)方法的有力武器。幾乎可以肯定，如果僅僅采用單一的觀點或方針來來看待某一概念或問題，學(xué)生對它們的理解是片面的、僵化的。與此相反，采用多種不同的觀念和立場來看待同一現(xiàn)象，則可以促使學(xué)生以一種以上的方式理解它、表現(xiàn)它并尋求這些理解、表現(xiàn)方式之間的聯(lián)系?！?“幾乎每一個值得理解的概念，都可以用許多方法來下定義，可以用多種方式來表達(dá)和講授。因此每一個領(lǐng)域的重要概念的闡述，都有多個切入點。這些切入點可以是美學(xué)、白描的一個極端，或者是邏輯、哲學(xué)和經(jīng)驗的另一個極端。有可多種多樣的切入點，至少可以找到一個適合某一個學(xué)生。另外因為理解本身涉及從不同角度接近一個概念或技巧的能力，如果能夠提供多個切入點和通向?qū)崿F(xiàn)它的途徑，就能增加個體在多種領(lǐng)域內(nèi)獲得理解并融會貫通能力的可能性。”從科學(xué)知識的教學(xué)論基礎(chǔ)來看，求真型教學(xué)，無論是對于促進(jìn)學(xué)生對知識理解的準(zhǔn)確性方面，還是在形成和強化學(xué)生創(chuàng)造性思維品質(zhì)的訓(xùn)練的重要性方面，都是那種單純地傳授現(xiàn)成的、權(quán)威的、結(jié)論性的知識的傳統(tǒng)做法所無法比擬的：因為它是把知識置于解決特定問題的具體情景和科學(xué)發(fā)展的背景框架中來理解，并且是通過學(xué)生自身主動的探究而獲取的。把科學(xué)當(dāng)作一種探究過程來講授，其實質(zhì)在于要在科學(xué)結(jié)論得以產(chǎn)生并被發(fā)展著的背景框架中揭示這些結(jié)論。這意味著要教給學(xué)生提出的觀念、實行的實驗、通過這種方法發(fā)現(xiàn)的資料并且遵循那種把這些資料轉(zhuǎn)化成科學(xué)知識的解釋方法。2、“反思型對話教學(xué)”。教學(xué)的最重要的功能之一就是促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，雖然“我們每個人都經(jīng)常自發(fā)地探究，然而除非我們意識到自己的思維過程，否則我們不可能分析和改善它?！边@種對自己思維過程的意識就是“反思”。從教學(xué)論的角度來看，既然對話式教學(xué)“最根本的就是要讓學(xué)生學(xué)會更有成效地思考并為自己的見解提供證據(jù)”，那么，在教學(xué)中，教師和學(xué)生都要“像斯巴達(dá)獵狗似的善于追蹤言論的跡象”，將對話者（包括自己與他人）對話中所隱含著的前提、有價值的內(nèi)容與思路、錯誤或尚須探討或有必要探討的內(nèi)容與思路加以揭示，使之定格、凸顯、主題化，加以探討、打磨，從而提升、優(yōu)化對話者的思維水平。也就是說，“反思型對話教學(xué)”是將學(xué)生思維、方法與策略的形成和掌握置于前景，將其作為主題和目的，而將具體的知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)作為一種手段和途徑。因為任何思維都必須以來于具體材料的支持，同樣，思維方法的訓(xùn)練也不可能相應(yīng)的具體材料。在教學(xué)實踐中，與人之間、人與教學(xué)環(huán)境之間的相互作用是學(xué)生智能結(jié)構(gòu)形成、發(fā)展與轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素。所謂關(guān)鍵，就是必須以新信息的介入主要指學(xué)習(xí)對象和他人話語內(nèi)核的真正理解和通過反思、自我審視與整合為基礎(chǔ)，從而達(dá)到認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知圖式的重組與優(yōu)化。那種無視學(xué)習(xí)對象內(nèi)容和他人觀點的自說自話的獨白式的篡位，絲毫無助于學(xué)生知識的增進(jìn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。那么，如何使反思型對話教學(xué)得以真正有效地實現(xiàn)呢？第一，正如黑格爾所言，“方法并不是外在的形式，而是內(nèi)容的靈魂和概念”。也就是說，學(xué)習(xí)思維能力、思維品質(zhì)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等內(nèi)在素質(zhì)是與構(gòu)筑它們的經(jīng)驗內(nèi)容密不可分的（亦即“思想的經(jīng)驗性”），要使它經(jīng)由反思而獲得重組和提高，就必須以對學(xué)習(xí)對象的深加工為基本途徑和媒介，并以對對象進(jìn)行的深加工的質(zhì)量為衡量的尺度。按照加德納的看法，教育的一個直接目的就是真正理解并學(xué)以致用。這就牽涉到對“理解”本身的理解問題。何謂“理解”？“理解”最基本的要求就是要傾聽對象、“傾聽文本”，把握對象的基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；否則，“對話”是不可能發(fā)生的。第二，要是“對話”發(fā)生并具有創(chuàng)造性的思維成果，根據(jù)混沌理論和自組織理論的有關(guān)原理，就必須要有三個或三個以上的觀點或思維要素相互碰撞、激活，使對話者的思維遠(yuǎn)離線性的平衡態(tài)，形成斷裂的、動蕩的“思維場”，才有可能達(dá)到目的。第三，反思型對話教學(xué)不僅需要對對話內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的確切把握和多樣化的思維素材與觀點，而且必須要遵循相應(yīng)的規(guī)則、借助相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)和參照框架，從而可以從對話者所作的理解和陳述中去發(fā)現(xiàn)真理性的因素，在正確方法的觀照和反思下，不斷去打磨和提煉出正確的、合乎規(guī)范的、具有相對客觀性的理解和解釋來，以達(dá)到能真正的感受、體會和理解應(yīng)該怎樣思考、不應(yīng)該怎樣思考，從而實現(xiàn)學(xué)科知識教學(xué)建構(gòu)和提升學(xué)科思維能力的目的。3、“因衍型對話教學(xué)”。學(xué)習(xí)內(nèi)容（含知識與能力）的無限要求與課堂容量的有限性一直是困擾現(xiàn)當(dāng)代的課程研究者和廣大師生的難題，人們也一直在探求解決的途徑。我們借鑒當(dāng)代知識與能力滲透與形成的全息論的假說，提出“因衍型對話教學(xué)”這一概念作一探索性思考。它主要意指師生借助于情景化學(xué)習(xí)材料與特定學(xué)科或領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)之間多樣化、開放性聯(lián)系的敏銳感知所進(jìn)行的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)?！耙颉本褪菓{借、依據(jù)，“衍”就是變化、組合， “衍”必有“因”。所謂“因衍型對話教學(xué)”，就是指那種事先沒有固定目的，只是隨著加工對象的具體情況和學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情形，著眼于學(xué)生學(xué)科知識與能力的建構(gòu)和發(fā)展，通過師生共同商討、交流，隨時更換學(xué)習(xí)主題、目標(biāo)、方式的開放型的教學(xué)模式。借用王榮生的說法，在這種課型中，“知識（方法）是在讀寫活動中動態(tài)地產(chǎn)生的，它需要學(xué)習(xí)者依了自己的經(jīng)驗，在體會中提煉和把握”。也就是說，動態(tài)性、開放性、建構(gòu)性、不可預(yù)測性是它最大的特點（45），但無論它如何具有動態(tài)性、開放性、建構(gòu)性，它都是基于學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對