學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)：西方心理學(xué)對學(xué)習(xí)研究與認(rèn)識的深化、教育學(xué)視野中的學(xué)習(xí)定義.ppt

第二節(jié)西方心理學(xué)對學(xué)習(xí)的研究 1 學(xué)習(xí)的本質(zhì)2 學(xué)習(xí)的過程與機(jī)制3 學(xué)習(xí)的原理4 學(xué)習(xí)的影響因素 2 2 1西方心理學(xué)流派概況 2 2 2從行為主義到新行為主義 2 2 3從格式塔學(xué)派到建構(gòu)主義 隨著人類學(xué)習(xí)活動的發(fā)展 人們從不同角度開始了對學(xué)習(xí)的研究 就研究的范圍和深度來說 首推心理學(xué) 心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象和心理規(guī)律的一門科學(xué) 心理學(xué)理論流派眾多 對學(xué)習(xí)問題的研究和認(rèn)識也很不一致 2 2 1西方心理學(xué)流派概況 心理學(xué)流派 構(gòu)造主義 機(jī)能主義 格式塔學(xué)派 行為主義 認(rèn)知主義 精神分析 人本主義 心理學(xué)很長時(shí)期都是潛藏在哲學(xué)的母體之中 直到1879年 馮特在萊比錫創(chuàng)建世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室開始 才宣告現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的誕生 心理學(xué)成為一門獨(dú)立的實(shí)驗(yàn)科學(xué)以后 出現(xiàn)于歐美的第一個(gè)心理學(xué)派即構(gòu)造主義 它與相繼出現(xiàn)的機(jī)能心理學(xué)相對立 其主要代表是馮特和鐵欽納 構(gòu)造主義1 代表人物 馮特 鐵欽納2 研究對象 思維 意識或經(jīng)驗(yàn)的要素 元素 受英國經(jīng)驗(yàn)主義和德國實(shí)驗(yàn)生理學(xué)的影響 3 研究方法 實(shí)驗(yàn)內(nèi)省法 自我分析法來分析意識的內(nèi)容或構(gòu)造 并找出意識的組成部分以及它們?nèi)绾芜B結(jié)成各種復(fù)雜心理過程的規(guī)律 機(jī)能主義functionalism與構(gòu)造主義相對立 與實(shí)用主義哲學(xué)緊密聯(lián)系 產(chǎn)生于19世紀(jì)末的美國 1 代表人物 威廉 詹姆斯 杜威 安吉爾2 反對 反對將意識還原為元素 反對孤立地研究一個(gè)元素單位3 研究對象 將意識作為一個(gè)整體 研究意識與環(huán)境的關(guān)系 目的在于使有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境 威廉 詹姆斯 WilliamJames 1842 1910 美國心理學(xué)之父 美國本土第一位哲學(xué)家和心理學(xué)家 也是教育學(xué)家 實(shí)用主義的倡導(dǎo)者 美國機(jī)能主義心理學(xué)派創(chuàng)始人之一 也是美國最早的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家之一 1875年 建立美國第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室 1904年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席 1906年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士 2006年 詹姆斯被美國的權(quán)威期刊 大西洋月刊 評為影響美國的100位人物之一 第62位 約翰 杜威 JohnDewey1859 1952 是美國最有聲望的實(shí)用主義哲學(xué)家 獲博士學(xué)位后相繼在密執(zhí)安大學(xué) 芝加哥大學(xué) 哥倫比亞大學(xué)任教 五四運(yùn)動前后曾來中國講學(xué)進(jìn)而促進(jìn)了實(shí)用主義在中國的傳播 近代美國教育思想家 實(shí)用主義哲學(xué)家 恐怕沒有一個(gè)能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實(shí)施的深遠(yuǎn)影響及無與倫比的貢獻(xiàn) 行為主義Behaviorism美國現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一 也是對西方心理學(xué)影響最大的流派之一 1 反對 反對研究意識 反對采用實(shí)驗(yàn)內(nèi)省法2 研究對象 研究人的外顯的行為 并將行為與意識完全對立起來3 研究方法 客觀實(shí)驗(yàn)方法 即自然科學(xué)的實(shí)證方法4 發(fā)展過程 早期行為主義 巴甫洛夫 桑代克 華生新行為主義 斯金納 托爾曼新的新行為主義 班杜拉 行為主義學(xué)習(xí)觀 經(jīng)典性條件反射理論 聯(lián)結(jié)主義 嘗試錯(cuò)誤說 環(huán)境決定論觀點(diǎn) 操作性條件反射理論 社會認(rèn)知理論 巴甫洛夫 伊凡 彼德羅維奇 1849 1936 學(xué)習(xí)勤奮 興趣廣泛1870年 考入圣彼得堡大學(xué)先入法律系 后轉(zhuǎn)到物理數(shù)學(xué)系自然科學(xué)專業(yè)大三開始對生理學(xué)和實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生濃厚興趣 從此投入生理學(xué)的研究榮獲1904年諾貝爾生理學(xué)和醫(yī)學(xué)獎金 成為世界上第一個(gè)獲得諾貝爾獎的生理學(xué)家 格式塔學(xué)派Gestalt 結(jié)構(gòu)主義 1 代表人物 魏特海默 科勒 考夫卡2 反對 反對研究意識的要素 反對S R公式3 研究內(nèi)容 意識 直接經(jīng)驗(yàn) 和行為的整體性研究 認(rèn)為整體不等于且大于部分之和 主張以整體的動力結(jié)構(gòu)觀來研究心理學(xué) 認(rèn)知主義源于格式塔心理學(xué)派1 代表人物 皮亞杰 維果斯基 布魯納 奧蘇貝爾 加涅2 認(rèn)為學(xué)習(xí)是人們通過感覺 知覺得到的 是由人腦主體的主觀組織作用而實(shí)現(xiàn)的 學(xué)習(xí)者透過認(rèn)知過程 cognitiveprocess 把各種資料加以儲存及組織 形成知識結(jié)構(gòu) cognitivestructure 提出學(xué)習(xí)是依靠頓悟 而不是依靠嘗試與錯(cuò)誤來實(shí)現(xiàn)的觀點(diǎn) 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 早期認(rèn)知理論 格式塔學(xué)派 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論 日內(nèi)瓦學(xué)派 維果斯基的文化歷史發(fā)展理論 布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論 奧蘇貝爾的認(rèn)知同化理論 加涅的信息加工理論 建構(gòu)主義理論基礎(chǔ) 惠特海默 似動研究苛勒 完形 頓悟說考夫卡 記憶與成就問題勒溫 群體動力學(xué)說 心理動力場學(xué)說 行為動力學(xué)說 精神分析psychoanalysis創(chuàng)建者 奧地利醫(yī)學(xué)家S 弗洛伊德1900年 夢的解析 的出版標(biāo)志著精神分析的誕生 1919年國際精神分析學(xué)會的成立標(biāo)志著學(xué)派的最終形成 理論的中心概念是無意識 不符合社會規(guī)范的欲望和沖突被壓抑在無意識中仍影響著意識 并可表現(xiàn)為神經(jīng)癥癥狀 從弗洛伊德開始 精神分析誕生了榮格 阿德勒 蘭克 拉康等一系列世界流芳的學(xué)者 其中弗洛伊德 榮格 拉康更是影響了整個(gè)人類文明傳統(tǒng)的大師 西格蒙德 弗洛伊德 SigmundFreud 1856 1939 奧地利精神病醫(yī)師 心理學(xué)家 精神分析學(xué)派創(chuàng)始人 1881年獲維也納大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位 1882 1885年在維也納綜合醫(yī)院擔(dān)任醫(yī)師 從事腦解剖和病理學(xué)研究 后來私人開業(yè)治療精神病 1895年正式提出精神分析的概念 1899年出版 夢的解析 被認(rèn)為是精神分析心理學(xué)的正式形成 人本主義人本主義心理學(xué)興起于20世紀(jì)五 六十年代的美國 由馬斯洛創(chuàng)立 以羅杰斯為代表 被稱為除行為學(xué)派和精神分析以外 心理學(xué)上的 第三勢力 人本主義和其它學(xué)派最大的不同是特別強(qiáng)調(diào)人的正面本質(zhì)和價(jià)值 而并非集中研究人的問題行為 并強(qiáng)調(diào)人的成長和發(fā)展 稱為自我實(shí)現(xiàn) 馬斯洛 AbrahamH Maslow 西方心理學(xué)對學(xué)習(xí)的研究 行為主義新行為主義 格式塔學(xué)派建構(gòu)主義 2 2 2從行為主義到新行為主義的學(xué)習(xí)研究 行為主義 巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)論 試誤說 華生新行為主義 斯金納的操作性條件反射學(xué)說 行為主義代表人之一 巴甫洛夫 經(jīng)典條件反射學(xué)說 經(jīng)典條件反射的情境涉及兩個(gè)刺激 兩個(gè)機(jī)體反應(yīng) 刺激一 無條件刺激 unconditionedstimulus UCS 在條件反射形成之前就能夠引起預(yù)期反應(yīng) 刺激二 中性刺激 neutralstimulus NS 在條件反射形成前 不引起預(yù)期的 需要學(xué)習(xí)的反應(yīng) 形成條件反射后成為條件刺激 conditionedstimulus CS 即鈴響 機(jī)體反應(yīng)一 無條件反應(yīng) unconditionedresponse UR 條件反射形成之前 出現(xiàn)肉引起唾液分泌 機(jī)體反應(yīng)二 條件反應(yīng) conditionedresponse CR 由于條件反射的結(jié)果而開始發(fā)生的反應(yīng) 即沒有肉只有鈴響也會引起唾液分泌反應(yīng) 1 獲得條件 NS和UCS須同時(shí)或近于同時(shí)出現(xiàn) 間隔太久難以建立聯(lián)系 NS須先于UCS呈現(xiàn) 不限于聽覺刺激 可形成第二 第三條件反射 2 強(qiáng)化 NS與UCS在時(shí)間上的結(jié)合稱為強(qiáng)化 強(qiáng)化次數(shù)越多 條件反射越鞏固3 消退 CS重復(fù)多次而無UCS伴隨 大腦皮質(zhì)會產(chǎn)生主動的暫時(shí)抑制過程 而不是條件刺激和反應(yīng)間聯(lián)系的消失或中斷 基本規(guī)律 4 刺激泛化 條件反射形成后 其他與條件刺激相類似的刺激也能夠誘發(fā)條件反應(yīng)5 刺激分化 通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和類似的刺激做出不同反應(yīng) 經(jīng)典性條件反射學(xué)說能夠有效解釋有機(jī)體是如何學(xué)會在兩個(gè)刺激間進(jìn)行聯(lián)系 使一個(gè)刺激代替另一個(gè)刺激并與反應(yīng)建立聯(lián)結(jié) 而無法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動做出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象 行為主義代表人之二 華生 1878 1958 華生于1913年首先打出行為主義心理學(xué)的旗幟 是美國第一個(gè)將巴氏的研究結(jié)果作為學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的人 在他看來 人類出生時(shí)只有幾個(gè)反射 打噴嚏 膝跳反射 和情緒反應(yīng) 懼 愛 怒等 所有其他行為都是通過條件反射建立新刺激 反應(yīng) S R基本公式 聯(lián)結(jié)而形成的 因此 學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程 用條件反射原理做的恐懼形成實(shí)驗(yàn) 因?yàn)橐环N動物和一種引起恐懼的刺激產(chǎn)生了聯(lián)系 嬰兒產(chǎn)生對動物的恐懼 作為首先打出行為主義心理學(xué)旗幟的人 華生主張 1 反對 反對研究人的意識和思維 反對內(nèi)省法 主觀性較強(qiáng) 無法躋身現(xiàn)代自然科學(xué) 只能停留在哲學(xué)的邊緣 反對 中樞說 思維純屬大腦皮層的活動 2 研究對象 人的行為 可以消除研究的主觀性 取得自然科學(xué)的客觀性 獲得較為可靠的研究結(jié)果 還可以對研究結(jié)果進(jìn)行交流和驗(yàn)證 3 提出 外周說 認(rèn)為思想是整個(gè)身體的機(jī)能 華生在心理學(xué)研究對象和方法中的變革 使行為主義心理學(xué)以自然科學(xué)的面目出現(xiàn) 產(chǎn)生了廣泛的影響 以他為代表的早期行為主義忽視對有機(jī)體內(nèi)部條件的研究 把有機(jī)體內(nèi)部的意識過程從腦中抽出來 放到外周器官 即感官 肌肉和腺體上 當(dāng)作行為反應(yīng)來處理 然而意識現(xiàn)象卻并沒有因此與腦斷絕關(guān)系 華生行為主義理論的無頭腦傾向 因與科學(xué)無法相容而使其在心理學(xué)界失去了大量的擁護(hù)者 后來的行為主義者起而糾正這種偏向 這就是早期行為主義向新行為主義的轉(zhuǎn)變 行為主義代表人之三 桑代克 1874 1949 聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)論 嘗試錯(cuò)誤說 試誤說 實(shí)驗(yàn)結(jié)論 1 學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié) 而是建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié) S R 2 學(xué)習(xí)的過程是通過嘗試錯(cuò)誤 不斷修正行為的漸進(jìn)過程 也稱為試誤說 3 人與動物的學(xué)習(xí)規(guī)律是相同的 只是人能建立更多 更復(fù)雜的聯(lián)結(jié) 桑代克的三大學(xué)習(xí)定律 準(zhǔn)備律 學(xué)習(xí)者在進(jìn)入某種情境時(shí)所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會影響某種反應(yīng)的學(xué)習(xí) 體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動機(jī)原則 練習(xí)律 對于已經(jīng)形成的情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié) 正確的重復(fù)會增強(qiáng)聯(lián)結(jié) 有獎勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng) 無獎勵(lì)的練習(xí)是無效的 效果律 聯(lián)結(jié)的后果會對聯(lián)結(jié)產(chǎn)生加強(qiáng)或削弱作用 獎勵(lì)和懲罰都可以控制行為 前者增強(qiáng) 后者減弱 缺陷 抹殺人類學(xué)習(xí)主觀能動作用 熱衷發(fā)現(xiàn)普遍的學(xué)習(xí)規(guī)律 但實(shí)際只能解釋簡單機(jī)械的學(xué)習(xí) 區(qū)別 巴 華 學(xué)習(xí)是通過刺激和反應(yīng)的同時(shí)出現(xiàn)進(jìn)行的 行為后果對學(xué)習(xí)不起作用 強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)的同時(shí) 桑代克 學(xué)習(xí)是通過行為受到獎勵(lì)強(qiáng)化了刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)而進(jìn)行的 強(qiáng)調(diào)聯(lián)結(jié)的強(qiáng)化 斯金納 行為后果加強(qiáng)的不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)而是相同行為再次發(fā)生的頻率 強(qiáng)調(diào)行為及結(jié)果 新行為主義代表人 斯金納 1904 1990 斯金納創(chuàng)制了研究動物學(xué)習(xí)活動的儀器 斯金納箱 1950年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士 1958年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎 1968年獲美國總統(tǒng)頒發(fā)的最高科學(xué)榮譽(yù) 國家科學(xué)獎 斯金納箱 新行為主義 存在兩種行為與兩種反射 兩類行為 一是應(yīng)答性行為 是由特定刺激引起的 是不隨意的反射性反應(yīng) 是經(jīng)典條件作用的研究對象 二是操作性行為 是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng) 是操作性條件作用的研究對象 兩類條件反射 一是應(yīng)答性條件反射 與經(jīng)典性條件反射相應(yīng) 強(qiáng)調(diào)刺激對引起所期望反應(yīng)的重要性 二是反應(yīng)性條件反射 也稱操作性條件反射 強(qiáng)調(diào)反應(yīng) 斯金納注重的是不與任何已知的刺激發(fā)生聯(lián)系的行為 他注重的是操作性行為 一種似乎由有機(jī)體內(nèi)發(fā)出的行為 不是由已知的刺激引起的行為 但是 斯金納認(rèn)為 操作性行為的確也是由刺激引起的 但是這種行為的刺激源確是未知的 所以 這種行為看上去似乎是由機(jī)體內(nèi)發(fā)的 斯金納還認(rèn)為 了解操作性行為的起因并不是重要的 經(jīng)典性條件反射中行為的后果對行為的學(xué)習(xí)不起作用 因?yàn)榇碳け旧砭褪菑?qiáng)化 聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為獎勵(lì)行為能夠加強(qiáng)刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié) 操作性條件反射則認(rèn)為強(qiáng)化的對象是行為再次發(fā)生的頻率 而非S R的聯(lián)結(jié) 操作性條件反射學(xué)說認(rèn)為 學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化 強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段 刺激 反應(yīng) 強(qiáng)化 操作性條件反射的基本規(guī)律 1 強(qiáng)化與懲罰 強(qiáng)化的目的在于增強(qiáng)反應(yīng)在將來發(fā)生的概率 以達(dá)到塑造行為的目的 思考 負(fù)強(qiáng)化與懲罰是否一樣 懲罰的預(yù)期結(jié)果為消退 消退是無強(qiáng)化的過程 作用在于降低反應(yīng)發(fā)生概率 2 強(qiáng)化的程式 強(qiáng)化的時(shí)間和頻率安排 強(qiáng)化 學(xué)習(xí)啟示 一 學(xué)習(xí)新內(nèi)容時(shí)要及時(shí)進(jìn)行強(qiáng)化 不要延緩強(qiáng)化 二 學(xué)習(xí)初期每一部分內(nèi)容都進(jìn)行及時(shí)強(qiáng)化 隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行逐步展開延緩強(qiáng)化 三 向正確方向努力 不求一開始就十全十美 斯金納認(rèn)為當(dāng)時(shí)的教育實(shí)踐存在嚴(yán)重缺陷 教學(xué)中強(qiáng)化學(xué)習(xí)的方式是消極的 而非積極的 行為與強(qiáng)化間隔時(shí)間過久 破壞學(xué)習(xí)效果 缺乏一個(gè)朝著最終行為方向逐步前進(jìn)的巧妙程序 班級的特性導(dǎo)致教師對希望的學(xué)生行為強(qiáng)化太少 操作性條件反射學(xué)說在教學(xué)中的應(yīng)用 斯金納依據(jù)操作性條件反射和積極強(qiáng)化的原理設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器 又稱教學(xué)機(jī)器運(yùn)動 將教材內(nèi)容分成很多小單元 按照邏輯順序排列構(gòu)成由易到難的層次和步驟 學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中回答問題 機(jī)器予以反饋看是否進(jìn)入下一步驟或單元 程序教學(xué) 程序教學(xué) 是個(gè)別化教學(xué)的典型代表 是指一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平 學(xué)習(xí)自我教學(xué)性材料 以特定順序和小步子安排的材料 的個(gè)別化教學(xué)方法 教學(xué)原則1 積極反應(yīng)原則 使學(xué)生處于一種積極學(xué)習(xí)與思考的狀態(tài) 如通過提問使學(xué)生對內(nèi)容進(jìn)行思考 2 小步子原則 將學(xué)習(xí)內(nèi)容按照邏輯性進(jìn)行分解 即循序漸進(jìn) 3 即時(shí)反饋原則4 自定步調(diào)原則 按照個(gè)人基礎(chǔ)和水平來確定掌握材料的速度 選擇適當(dāng)?shù)钠瘘c(diǎn)和學(xué)習(xí)進(jìn)度 優(yōu)點(diǎn) 程序教學(xué)能夠較好地克服以往教學(xué)中的弊端 有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性 并及時(shí)強(qiáng)化和鞏固所學(xué)知識 學(xué)生使用的是優(yōu)秀教師教學(xué)法的程序 所以在師資力量薄弱地區(qū)可以明顯提高教育質(zhì)量 特別是可以根據(jù)學(xué)生的不同程度和水平進(jìn)行個(gè)別教學(xué) 體現(xiàn)了因材施教的原則 機(jī)器教學(xué)雖風(fēng)靡一時(shí) 但不久就衰落下來 原因在于 教學(xué)機(jī)器呆板 缺乏靈活性 教學(xué)內(nèi)容和程序過于煩瑣 學(xué)生容易產(chǎn)生厭煩情緒 只適用于有限的學(xué)科領(lǐng)域 不利于培養(yǎng)學(xué)生的理論思維和創(chuàng)造性 破壞了教學(xué)的整體性 集體性和情感效果等等 程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器的出現(xiàn) 在教學(xué)理論與實(shí)踐發(fā)展中的地位又是不容否認(rèn)和忽視的 它不僅在教學(xué)觀念上提供了許多新的啟示 更重要的是在教學(xué)手段方法上開出了一條新路 2 2 3從格式塔學(xué)派到建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)研究 格式塔學(xué)派 惠特海默 似動現(xiàn)象 早期認(rèn)知主義 苛勒 完形 頓悟說 頓悟說 完形主義心理學(xué) 考夫卡 記憶與成就的學(xué)習(xí)勒溫 團(tuán)體動力學(xué)說建構(gòu)主義 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論維果斯基的文化歷史發(fā)展理論 格式塔學(xué)派反對行為主義將意識排除在心理學(xué)研究之外 用經(jīng)驗(yàn)的概念取代意識 認(rèn)為行為主義否認(rèn)了心理學(xué)和物理學(xué)的差別 盡管心理學(xué)和物理學(xué)的研究都必須通過直接經(jīng)驗(yàn) 但物理學(xué)以處理客觀經(jīng)驗(yàn)為限 而心理學(xué)還必須兼而處理主觀經(jīng)驗(yàn) 研究內(nèi)容 對經(jīng)驗(yàn)和行為作整體性研究 尤其注重研究內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)對經(jīng)驗(yàn)和行為的影響 結(jié)構(gòu)主義 認(rèn)為人的行為需要從客觀經(jīng)驗(yàn)和主觀經(jīng)驗(yàn)的互相印證中得到說明 機(jī)體對刺激的反應(yīng)不是直接的 機(jī)械的 這種反應(yīng)經(jīng)過了機(jī)體內(nèi)在結(jié)構(gòu)或完形 格式塔 這一中間環(huán)節(jié) 因而是能動的反應(yīng) 1910年 苛勒 WolfgangKohle 考夫卡 KutrKoffka 和惠特海默 MaxWertheimer 在法蘭克福大學(xué)進(jìn)行 似動 實(shí)驗(yàn) 通過參加這一實(shí)驗(yàn) 苛勒和考夫卡接受了惠特海默的思想 1913年 惠特海默發(fā)表了 關(guān)于運(yùn)動知覺的實(shí)驗(yàn)研究 一文 格式塔心理學(xué)正式誕生 法蘭克福大學(xué)成為當(dāng)時(shí)格式塔心理學(xué)的研究基地 苛勒 考夫卡成為格式塔心理學(xué)的主干力量 格式塔學(xué)派代表人 惠特海默 1880 1943 似動現(xiàn)象 的心理研究所謂似動現(xiàn)象 是指先后出現(xiàn)的兩個(gè)靜止刺激 被個(gè)體知覺為刺激從前面一個(gè)刺激的位置向后面一個(gè)刺激位置運(yùn)動的現(xiàn)象 當(dāng)視網(wǎng)膜受到兩條線段的刺激后 會引起皮層相應(yīng)區(qū)域的興奮 在適當(dāng)?shù)臅r(shí)空條件下 這兩個(gè)興奮回路之間發(fā)生融合 形成短路 因而得到運(yùn)動的印象 似動自身是一種現(xiàn)象 是一個(gè)整體或完形 或格式塔 而不是若干不動的感覺元素的集合 心理現(xiàn)象的整體是不可分析為元素的 因?yàn)檎w并不等于部分之和 整體是先于部分而又決定各個(gè)部分的 1 似動實(shí)驗(yàn) 揭示了人類知覺的整體性 指出知覺不是感覺要素單元的機(jī)械結(jié)合 也不是對外界刺激的孤立反應(yīng) 而是對刺激對象的總體反應(yīng) 2 不同個(gè)體具有不同 格式塔 因此不同的人會對刺激做出不同的反應(yīng) 打破舊的 格式塔 并建立新的 格式塔 有利于問題的解決 格式塔學(xué)派代表人 苛勒 1887 1967 1913年 苛勒接受普魯士科學(xué)院的任命 到西班牙屬地特納利夫島上進(jìn)行類人猿的心理研究 由于第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā) 他作為德國人被拘留此島長達(dá)七年之久 苛勒在此了研究黑猩猩的學(xué)習(xí)問題 進(jìn)行了有關(guān)頓悟的經(jīng)典實(shí)驗(yàn) 通過實(shí)驗(yàn) 苛勒的頓悟說挑戰(zhàn)了當(dāng)時(shí)占主導(dǎo)地位的 嘗試 錯(cuò)誤 學(xué)習(xí)理論 表明問題解決行為可以以一種突發(fā)的形式產(chǎn)生 并在一瞬間獲得對于問題情境的全新的思考和把握 在它們的籠子里設(shè)置了種種空間上的難題 以檢驗(yàn)它們轉(zhuǎn)彎和抄近路的能力 他還對黑猩猩使用工具的能力和能否靠工具獲得不能直接拿到的物品感興趣 完型 頓悟說 頓悟的學(xué)習(xí)理論 苛勒認(rèn)為 學(xué)習(xí)并不是盲目的嘗試錯(cuò)誤 而是由于對情境有所頓悟而獲得成功的 頓悟是指領(lǐng)會到自己的動作為何進(jìn)行和如何進(jìn)行 領(lǐng)會到自己的動作和情境 特別是與目的物之間的關(guān)系 格式塔學(xué)派代表人 考夫卡 1886 1941 學(xué)習(xí)中的問題 記憶 成就 過去已經(jīng)解決的或相似的問題 一般可以較便利的應(yīng)付和處理 第一次出現(xiàn)的新情況和新問題 必須憑借創(chuàng)造性來解決問題 改造舊的 格式塔 依據(jù)智慧或 頓悟 建立新的 格式塔 人的內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)或完形 阻礙因素 習(xí)慣 偏見 偏愛 特殊興趣 格式塔學(xué)派代表人 勒溫 1890 1947 惠特海默 苛勒 考夫卡三人偏重對知覺的研究 德籍猶太人勒溫則從事于意志和需求的研究 填補(bǔ)了格式塔心理學(xué)的空白 采用拓?fù)鋵W(xué)的陳述和向量的分析形成理論 拓?fù)鋵W(xué)是近代發(fā)展起來的一個(gè)數(shù)學(xué)分支 用來研究各種 空間 在連續(xù)性的變化下不變的性質(zhì) 但拓?fù)鋵W(xué)缺乏方向的概念 勒溫于是又借助數(shù)學(xué)中向量分析的概念來陳述心理事實(shí)的動力關(guān)系及其方向 勒溫主要學(xué)說一 行為動力學(xué)說 動機(jī)體系 需要 聯(lián)想的火車頭和行為的動力源 緊張 伴隨需要而產(chǎn)生 效價(jià) 表示個(gè)體對一個(gè)對象喜愛或厭惡的程度 矢量 表示人與對象間產(chǎn)生的有方向的吸引力或排斥力 障礙 阻礙個(gè)體去達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的事物 繞過或消除 平衡 緊張狀態(tài)的接觸 暫時(shí) 在不平衡 平衡 不平衡中發(fā)展 正效價(jià)負(fù)效價(jià) 勒溫主要學(xué)說二 團(tuán)體動力學(xué)說 團(tuán)體是一個(gè)動力整體 整體不等于部分之和 任一個(gè)部分的改變都會影響整體內(nèi)其它部分 并最終影響整體性質(zhì) 團(tuán)體不是由一些具有共同特質(zhì)或相似特質(zhì)的成員構(gòu)成 特質(zhì)相似和目標(biāo)相同并不是團(tuán)體存在的先決條件 團(tuán)體的本質(zhì)在于其各成員間的相互依賴 這種相互間的依賴關(guān)系決定著團(tuán)體的特性 心理場 社會場 個(gè)體與情境 團(tuán)體與情境 團(tuán)體 分裂 內(nèi)聚 團(tuán)體內(nèi)各成員間交往的障礙 團(tuán)體內(nèi)個(gè)體的目標(biāo)和團(tuán)體目標(biāo)間的沖突 個(gè)體由于對其它團(tuán)體成員的喜愛而喜愛團(tuán)體 團(tuán)體是達(dá)到個(gè)人目標(biāo)的手段而使團(tuán)體成員喜愛團(tuán)體 團(tuán)體成員資格能賦予成員以一定聲望而使團(tuán)體成員喜愛團(tuán)體 矛盾 越是密切結(jié)合的對象越能夠力求意見一致 也越受團(tuán)體討論的影響 成員對團(tuán)體活動的興趣 團(tuán)體內(nèi)成員的交往頻率 各成員的遵從行為 勒溫和他的弟子設(shè)計(jì)了研究人欲求水準(zhǔn)的試驗(yàn) 發(fā)現(xiàn)不同個(gè)體對自己行為成敗的感受和自我評價(jià)并不單純?nèi)Q于行為的客觀效果 還與其欲求水準(zhǔn)有直接關(guān)系 欲求水準(zhǔn) 每個(gè)人自認(rèn)為成功與失敗的界線或工作難度的界線 影響欲求水準(zhǔn)的因素 成功或失敗的體驗(yàn) 欲望受到挫折 自身所處的社會地位 格式塔派的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和目的不在于強(qiáng)化刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié) 而在于形成和發(fā)展人的內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu) 完形 格式塔 人在學(xué)習(xí)和認(rèn)知活動中不是單純地積累知識 更重要的是不斷地促成 格式塔轉(zhuǎn)換 這是一種學(xué)習(xí)中的 頓悟 學(xué)習(xí)絕不是盲目 消極地接受刺激 而是有目的地探究 是富于想象力的創(chuàng)造性活動 建構(gòu)主義代表人 皮亞杰 1896 1980 日內(nèi)瓦學(xué)派 19歲獲納沙特爾大學(xué)生物學(xué)學(xué)士學(xué)位 22歲獲生物學(xué)和哲學(xué)雙博士學(xué)位 讀書期間對哲學(xué) 生理心理學(xué)和邏輯學(xué)富有興趣 認(rèn)為生物學(xué)和哲學(xué)的融合是通向認(rèn)識論的捷徑 進(jìn)對對兒童思維的發(fā)生與發(fā)展的研究產(chǎn)生興趣而開始轉(zhuǎn)向心理學(xué) 23歲到巴黎大學(xué) 學(xué)習(xí)病理心理學(xué) 并學(xué)習(xí)科學(xué)的邏輯學(xué)和哲學(xué) 25歲獲得法國國家科學(xué)博士學(xué)位 概念1 認(rèn)知 認(rèn)知是指人認(rèn)識外界事物的過程 或者說是對作用于人的感覺器官的外界事物進(jìn)行信息加工的過程 它包括感覺 知覺 記憶 思維 想象 言語 是指人們認(rèn)識活動的過程 在心理學(xué)中是指通過形成概念 知覺 判斷或想象等心理活動來獲取知識的過程 即個(gè)體思維進(jìn)行信息處理的心理功能 概念2 圖式 皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中最基本的概念 圖式 schema 即動作的結(jié)構(gòu)或組織 這些動作在相同或類似環(huán)境中由于不斷重復(fù)而得到遷移或概括 不是神經(jīng)系統(tǒng)的物質(zhì)生理結(jié)構(gòu) 而是主體活動的功能結(jié)構(gòu) 圖式就是動作的結(jié)構(gòu)或組織 圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一個(gè)單元 一個(gè)人的全部圖式組成一個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 初生的嬰兒 具有吸吮 哭叫及視 聽 抓握等行為 這些行為是與生俱來的 是嬰兒能夠生存的基本條件 這些行為模式或圖式是先天性遺傳圖式 全部遺傳圖式的綜合構(gòu)成一個(gè)初生嬰兒的智力結(jié)構(gòu) 概念3 認(rèn)知活動的 經(jīng)驗(yàn) 物理經(jīng)驗(yàn) 個(gè)別通過與物體打交道而獲得的有關(guān)物體特性的經(jīng)驗(yàn) 是從物體特性中直接引出來的信息 如物體的大小 重量等 認(rèn)知來自于客體 邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn) 不是基于物理特性 而是基于施加在物體上的動作 是從動作及相互關(guān)系中抽象出來的經(jīng)驗(yàn) 知識來自于主體的活動 在認(rèn)識發(fā)展的任何階段 邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)都是物理經(jīng)驗(yàn)的前提條件 物理經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容只有在邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的形式中組織起來才能成為關(guān)于客體的真正知識 甚至物理經(jīng)驗(yàn)本身的形式也需要以邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)作為框架 概念4 5 同化和順應(yīng) 同化 當(dāng)有機(jī)體面對一個(gè)新的刺激情境時(shí) 如果主體能夠利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 只能從量上豐富和發(fā)展原有圖式 不會引起圖式質(zhì)變 順應(yīng) 當(dāng)原有圖式容納或同化不了刺激情境時(shí) 在主體自我調(diào)節(jié)下改變原有動作結(jié)構(gòu)產(chǎn)生新的圖式以適應(yīng)環(huán)境變化 圖式發(fā)生質(zhì)變 個(gè)體的心理發(fā)展就是在同化和順應(yīng)交替進(jìn)行的過程中得到建構(gòu)和發(fā)展 從而打破主體與環(huán)境的原有平衡而達(dá)到平衡的過程 皮亞杰認(rèn)為 發(fā)展是一種建構(gòu)過程 是個(gè)體在與環(huán)境的不斷相互作用中實(shí)現(xiàn)的 所有有機(jī)體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向 適應(yīng)和建構(gòu)是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能 一方面 受環(huán)境影響 生物有機(jī)體的行為會產(chǎn)生適應(yīng)性的變化 另一方面 這種適應(yīng)性的變化不是消極被動的過程 而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)過程 適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種過程 個(gè)體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的 建構(gòu)主義的發(fā)展觀 研究方法 認(rèn)為過去研究兒童心理學(xué)所用的 實(shí)驗(yàn)法 不能揭示兒童認(rèn)識和思維發(fā)展的全貌 為系統(tǒng)整體的在自然狀態(tài)中研究兒童的心理發(fā)展規(guī)律 主張采用縱向的歷史性追蹤研究 通過對兒童長期的自然觀察研究兒童智力發(fā)展過程 研究內(nèi)容 兒童智力發(fā)展過程中的一些基本概念 范疇的形成和發(fā)展過程 例如兒童對時(shí)間 空間 因果 世界等概念的形成發(fā)展過程 從最低級形式的認(rèn)識開始追蹤認(rèn)識向各個(gè)水平的發(fā)展情況 一直到科學(xué)思維 認(rèn)知發(fā)展階段論 研究成果 1 通過追蹤發(fā)現(xiàn)了不同階段兒童認(rèn)識水平的質(zhì)的差別 進(jìn)一步把握了造成這種差別的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 思維邏輯結(jié)構(gòu) 的質(zhì)的差別 提出了認(rèn)知發(fā)展階段論 2 通過把個(gè)體智力發(fā)展史的研究與科學(xué)史 思維史進(jìn)行比較 對照發(fā)現(xiàn) 個(gè)體智力的發(fā)展要以濃縮的形態(tài)重演和再現(xiàn)整個(gè)人類認(rèn)識發(fā)展的過程 感知運(yùn)動階段 主要認(rèn)知結(jié)構(gòu)是感知運(yùn)動圖式 低級 9個(gè)月獲得客體永恒性前運(yùn)算階段 感知運(yùn)動圖式內(nèi)化為表象或形象圖式具體運(yùn)算階段 獲得抽象概念 思維需要具體事物的支持形式運(yùn)算階段 獲得抽象思維 理論內(nèi)容 守恒 守恒概念是指兒童認(rèn)識到一個(gè)事物的知覺特征無論如何變化 它的量始終保持不變 追蹤研究的結(jié)果表明 兒童獲得不同守恒形式的年齡是不一樣的 最早掌握的是數(shù)量守恒 6 7歲 接著是物質(zhì)守恒和長度守恒 7 8歲 面積守恒和重量守恒 9 10歲 最后是體積守恒 12歲 影響個(gè)體發(fā)展的四項(xiàng)因素 成熟 實(shí)際經(jīng)驗(yàn) 社會環(huán)境 具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程 機(jī)體的成長 特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟 自我調(diào)節(jié)是實(shí)現(xiàn)平衡的內(nèi)在機(jī)制和動力 智力發(fā)展的內(nèi)在動力 學(xué)習(xí)活動本質(zhì)上是一種主體轉(zhuǎn)變客體的結(jié)構(gòu)性動作 目的在于取得主體對外部自然與社會環(huán)境的適應(yīng) 從而達(dá)到主體與環(huán)境之間的平衡 同時(shí)將這種動作協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)通過同化和順應(yīng)兩種形式內(nèi)化為主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 圖式 皮亞杰與格式塔學(xué)派的異同1 都反對行為主義的S R公式 認(rèn)為主體的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是認(rèn)識活動的重要前提 但格式塔認(rèn)為主體的知覺結(jié)構(gòu)是遺傳的 組織作用是神經(jīng)系統(tǒng)一種原始性的先驗(yàn)機(jī)能 而皮亞杰則認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的圖式及其對外界刺激的同化作用是在后天活動中發(fā)生和發(fā)展的 2 都認(rèn)為在學(xué)習(xí)活動中 為適應(yīng)環(huán)境變化 認(rèn)知結(jié)構(gòu)會發(fā)生相應(yīng)改變 即格式塔的轉(zhuǎn)換或圖式的更新 但格式塔學(xué)派只承認(rèn)格式塔的共時(shí)性突變 否認(rèn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的歷史因果性發(fā)展 認(rèn)為兒童與成人具有相同的知覺結(jié)構(gòu) 而皮亞杰則解釋了圖式從量變 同化 到質(zhì)變 順應(yīng) 的歷時(shí)性進(jìn)化 認(rèn)為兒童與成人認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不同的 并提出了兒童的認(rèn)知發(fā)展階段理論 總之 認(rèn)知學(xué)派較格式塔學(xué)派最重要的超越在于 將靜態(tài)的結(jié)構(gòu)主義發(fā)展為動態(tài)的建構(gòu)主義 建構(gòu)主義代表人 維果斯基 1896 1934 文化歷史發(fā)展理論 內(nèi)化 學(xué)說最近發(fā)展區(qū)理論 維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能 一種是作為動物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機(jī)能 另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機(jī)能 即以符號系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能 后者為人類所特有 使人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動物 在個(gè)體發(fā)展的過程中 兩種機(jī)能是融合在一起的 心理由低級向高級機(jī)能發(fā)展 具有四個(gè)表現(xiàn) 隨意機(jī)能不斷發(fā)展 抽象 概況機(jī)能提高 各種心理機(jī)能間的關(guān)系不斷變化 重組 形成間接的以符號為中介的心理結(jié)構(gòu) 心理活動的個(gè)性化 文化歷史發(fā)展理論 新的 高級的社會歷史的心理活動形式 首先作為外部形式的活動而形成 以后才 內(nèi)化 轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動 才能成為人的內(nèi)部各種復(fù)雜心理過程和結(jié)構(gòu) 在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過程中 語言符號系統(tǒng)的作用至關(guān)重要 兒童的自言自語不是不成熟的表現(xiàn) 而是直接促進(jìn)其高級心理機(jī)能的發(fā)展 是兒童與自己交流并借以指導(dǎo)自己的行為 伴隨成熟 自言自語會逐步發(fā)展為耳語 口唇動作 內(nèi)部言語和思維 從而完成內(nèi)化過程 內(nèi)化學(xué)說 學(xué)習(xí)是人所特有的高級心理結(jié)構(gòu)與機(jī)能 這種機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的 而只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中 高級心理機(jī)能最初形成于人的外部活動中 并在活動中逐漸內(nèi)化 成為人的內(nèi)部各種復(fù)雜心理過程和結(jié)構(gòu) 最近發(fā)展區(qū)理論 獨(dú)立解決問題的能力 成人引導(dǎo)或與他人合作之下解決問題的能力 建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)的共識 1 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者主動性的發(fā)揮 2 學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含對新信息的意義建構(gòu)和對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組這兩方面的建構(gòu) 3 學(xué)習(xí)既是個(gè)性化行為 又是社會性活動 學(xué)習(xí)需要對話與合作 4 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性 心理學(xué)派普遍接受的學(xué)習(xí)定義 學(xué)習(xí)是指人和動物因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為 能力或心理傾向相對持久的變化過程 這些變化不是因成熟 疾病或藥物引起的 而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為 1 2 3 第一 學(xué)習(xí)活動必須引起外部行為和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化 包括發(fā)展新行為或改變以往的行為 這里強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的結(jié)果 第二 這種行為和心理傾向的變化必須是持久的而不是暫時(shí)的 以此將學(xué)習(xí)引起的變化和由藥物 疾病等外部原因所引起的暫時(shí)變化加以別 第三 這種變化來自于經(jīng)驗(yàn)活動 由此將學(xué)習(xí)與遺傳等因素造成的生理發(fā)育加以區(qū)別 將認(rèn)知心理學(xué)觀點(diǎn)引入教學(xué)理論 布魯納 1915 認(rèn)知心理學(xué)的先驅(qū) 是致力于將心理學(xué)原理實(shí)踐于教育的典型代表 也是被譽(yù)為杜威之后對美國教育影響最大的人 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者 只呈現(xiàn)了有關(guān)線索或例證 學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程 自己得出結(jié)論或找到問題的答案 學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者 只呈現(xiàn)了有關(guān)線索或例證 學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程 自己得出結(jié)論或找到問題的答案 布魯納 學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 學(xué)生不是被動接受知識 而是主動地獲取知識 并通過把新獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來 積極地構(gòu)建其知識體系 強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用 學(xué)習(xí)包括知識的獲得 轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程 布魯納 心理學(xué)對學(xué)習(xí)的研究能夠替代教學(xué)論 心理學(xué)無法替代教學(xué)論 布魯納認(rèn)為 僅有心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)和發(fā)展的理論是不夠的 還需要有教學(xué)論 心理學(xué)是描述性的 告訴我們實(shí)際情況怎樣 并沒有具體化為指導(dǎo)教學(xué)過程的通例和規(guī)則 而教學(xué)論則要求詳細(xì) 闡明最有效的獲得知識與技能方法的規(guī)則 關(guān)注的是促進(jìn)學(xué)習(xí)而不是描述學(xué)習(xí) 例如 心理學(xué)指出絕大多數(shù)六歲的兒童還不具備可逆性觀念 而教學(xué)論就要研究和提出有助于兒童獲得可逆性觀念的最好方法 布魯納 教學(xué)觀 學(xué)科結(jié)構(gòu)論 一 學(xué)科結(jié)構(gòu)改革的必要性布魯納反對杜威的讓兒童憑借興趣攝取零散知識的觀點(diǎn) 反對退回到傳統(tǒng)教學(xué)論的老路上去 現(xiàn)代科學(xué)知識的急劇增長決定了任何學(xué)科都不可能將其所有知識納入到教學(xué)大綱和教材之中 學(xué)生對所學(xué)材料的接受程度是有限的 因此要改革學(xué)校的課程結(jié)構(gòu) 布魯納 二 基本觀點(diǎn) 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)主張按照教學(xué)大綱進(jìn)行系統(tǒng)教學(xué) 使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 才能使學(xué)生比較順利的將所學(xué)知識遷移到今后的學(xué)習(xí)和工作中 從而最有效地獲得知識和技能 學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 學(xué)科的基本概念 基本原理以及他們之間的關(guān)聯(lián)性 不是孤立的事實(shí)和零散的定義 結(jié)論 而是知識的整體和各部分內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系 掌握某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念 不但包括掌握一般原理 而且還包括培養(yǎng)對待學(xué)習(xí)和調(diào)查研究 對待推測和預(yù)感 對待獨(dú)立解決難題的可能性的態(tài)度 布魯納 三 學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的意義1 更容易學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科的具體內(nèi)容 利用原理分析解釋具體現(xiàn)象 使書本的死知識變?yōu)閷W(xué)生自己的活知識 2 使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 有助于對學(xué)科具體內(nèi)容和觀點(diǎn)的記憶 保證記憶不會全部喪失 通過結(jié)構(gòu)框架回顧具體內(nèi)容 3 構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 幫助學(xué)生獲得 轉(zhuǎn)化 評價(jià)知識 進(jìn)行知識的遷移 4 縮小高級知識和初級知識之間的差距 布魯納 四 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則1 動機(jī)原則 激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī) 所有學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望 內(nèi)部動機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動力 三種最基本的內(nèi)在動機(jī) 好奇內(nèi)驅(qū)力 求知欲 勝任內(nèi)驅(qū)力 成功欲望 互惠內(nèi)驅(qū)力 人與人之間和睦共處的需要 2 結(jié)構(gòu)原則 通過動作 圖像和符號三種表象形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容 選擇何種呈現(xiàn)方式由學(xué)生的知識背景決定 3 程序原則 有條不紊的陳述問題或知識結(jié)構(gòu) 4 強(qiáng)化原則 適合的強(qiáng)化時(shí)間 布魯納 五 教學(xué)方法的改革 發(fā)現(xiàn)法 以訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生智力為目標(biāo)為學(xué)生創(chuàng)造出同科學(xué)家在科學(xué)研究和發(fā)現(xiàn)中的同樣情境 引導(dǎo)學(xué)生利用相關(guān)材料去發(fā)現(xiàn)結(jié)論或規(guī)律 使學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)知識并參與到知識的獲得過程中 而不是在被動灌輸中加速認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展和改變 發(fā)現(xiàn)法有助于加強(qiáng)學(xué)生對各學(xué)科基本觀點(diǎn) 結(jié)構(gòu)的理解和把握 培養(yǎng)學(xué)生對發(fā)現(xiàn)的興奮感 學(xué)習(xí)的最有效動力是學(xué)生對所學(xué)材料的興趣 而不是學(xué)習(xí)中的獎勵(lì)或懲罰等外在的刺激 布魯納 信息時(shí)代學(xué)習(xí)理論的變化 聯(lián)通主義 新時(shí)代計(jì)算機(jī)技術(shù)發(fā)展的產(chǎn)物 聯(lián)通主義 當(dāng)新的學(xué)習(xí)工具被使用時(shí) 人們的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)目的也發(fā)生了變化 知識基礎(chǔ)的迅速改變導(dǎo)致決策的改變 新的信息持續(xù)被獲得 區(qū)分重要信息與非重要信息的能力至關(guān)重要 聯(lián)通主義的起點(diǎn)是個(gè)人 個(gè)人的知識組成了一個(gè)網(wǎng)絡(luò) 這種網(wǎng)絡(luò)被編入各種組織與機(jī)構(gòu) 反過來各組織與機(jī)構(gòu)的知識又被回饋給個(gè)人網(wǎng)絡(luò) 提供個(gè)人的繼續(xù)學(xué)習(xí) 聯(lián)通主義 個(gè)體對明天所需知識的學(xué)習(xí)能力比對今天知識的掌握能力更重要 獲得所需知識的途徑比學(xué)習(xí)者當(dāng)前掌握的知識更重要 對所有學(xué)習(xí)理論的真正挑戰(zhàn)是在應(yīng)用知識的同時(shí) 促進(jìn)已知的知識 當(dāng)知識為人所需 而又不為人知時(shí) 尋出出處而滿足需要就成了十分關(guān)鍵的技能 知識發(fā)展越快 個(gè)體就越不可能占有所有的知識 聯(lián)通主義 聯(lián)通主義 第三節(jié)社會學(xué)視野中的學(xué)習(xí)定義 情境教學(xué)的兩種模式認(rèn)知學(xué)徒制拋錨式教學(xué) 認(rèn)知學(xué)徒制 CognitiveApprenticeship 所謂認(rèn)知學(xué)徒制是指將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育相結(jié)合 以培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知技能 即專家實(shí)踐所需的思維 問題求解和處理復(fù)雜任務(wù)的能力 在這種模式中 學(xué)習(xí)者通過參與專家實(shí)踐共同體的活動和社會交互 進(jìn)行某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí) 認(rèn)知學(xué)徒制克服了傳統(tǒng)學(xué)徒制中專家思維不可視和學(xué)校教育中知識的教學(xué)脫離其動用情境的缺點(diǎn) 從而將學(xué)徒制的優(yōu)點(diǎn)和學(xué)校教育結(jié)合起來 將學(xué)習(xí)者浸潤在專家實(shí)踐的真實(shí)環(huán)境中 以培養(yǎng)學(xué)生的高級思維和問題解決和處理復(fù)雜任務(wù)的能力 拋錨式教學(xué) 實(shí)例式教學(xué) 或 基于問題的教學(xué) 要求學(xué)生到實(shí)際的環(huán)境中去感受和體驗(yàn)問題 而不是聽這種經(jīng)驗(yàn)的間接介紹和講解 在實(shí)際情境中一旦確立一個(gè)問題 整個(gè)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)行進(jìn)程就被確定了 就像輪船被錨固定一樣 學(xué)習(xí)與教學(xué)活動應(yīng)圍繞某一 錨 來設(shè)計(jì) 所謂 錨 應(yīng)該是某種類型的個(gè)雜研究或問題情境地 主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整 真實(shí)的問題背景中 產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要 并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動 交流 即合作學(xué)習(xí) 憑借自己的主動學(xué)習(xí) 生成學(xué)習(xí) 親身體驗(yàn)從識別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程 總之 拋描式教學(xué)是使學(xué)生適應(yīng)日常生活 學(xué)會獨(dú)立識別問題 提出問題 解決真實(shí)問題的一個(gè)十分重要的途徑 第四節(jié)教育學(xué)視野中