教育學(xué)原理知識(shí)點(diǎn).doc

教育學(xué)原理精要知識(shí)點(diǎn)（全 七 章文字版）第一章教育學(xué)的歷史與未來(lái)1、從起源上看，教育學(xué)均源于希臘語(yǔ)的“pedagogue”(教仆)一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法。2、在我國(guó)，“教育學(xué)”是一個(gè)譯名，應(yīng)是從日文轉(zhuǎn)譯過(guò)來(lái)的，時(shí)間大約在本世紀(jì)初。3、教育學(xué)獨(dú)立的標(biāo)志的出現(xiàn)前后經(jīng)歷了約兩百多年的時(shí)間。因此，教育學(xué)的獨(dú)立是一個(gè)歷史過(guò)程，而非在一個(gè)瞬間完成的。4、英國(guó)學(xué)者培根在論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展(1623)一文中，首次把“教育學(xué)”作為一門(mén)獨(dú)立的科學(xué)提出。5、捷克教育學(xué)家夸美紐斯出版了近代第一本系統(tǒng)的教育學(xué)著作大教學(xué)論(1632)。6、英國(guó)哲學(xué)家洛克出版了教育漫話(huà)(1693)，提出了完整的“紳士教育”理論。7、法國(guó)思想家盧梭出版了愛(ài)彌爾(1762)，深刻地表達(dá)了資產(chǎn)階級(jí)教育思想。8、德國(guó)哲學(xué)家康德在康德論教育(1803)一書(shū)中明確提出，“教育的方法必須成為一種科學(xué)”和“教育實(shí)驗(yàn)”的主張。9、瑞士教育家裴斯泰洛齊寫(xiě)作林哈德和葛篤德(17811787)，提出“使人類(lèi)教育心理學(xué)化”的主張。10、德國(guó)心理學(xué)家和教育學(xué)家赫爾巴特被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，他的普通教育學(xué)(1806)被公認(rèn)為第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。11、形式教育論起源于古希臘，縱貫整個(gè)中世紀(jì)，形成于是17世紀(jì)，盛行于1819世紀(jì)，衰落于20世紀(jì)初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。12、實(shí)質(zhì)教育論起源于古希臘和古羅馬，在中世紀(jì)受壓制，形成于18世紀(jì)，興盛于19世紀(jì)，20世紀(jì)初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。13、形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論各有自己的哲學(xué)、心理學(xué)及社會(huì)基礎(chǔ)，因而各有合理與偏頗之處。14、自然主義教育思想源于古希臘的亞里士多德，形成于文藝復(fù)興時(shí)期，興盛于18世紀(jì)，延續(xù)至19世紀(jì)，對(duì)20世紀(jì)的人類(lèi)教育思想也有影響。主要代表人物是拉特克、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊等。15、國(guó)家主義教育思想源于古希臘的柏拉圖，伴隨著近代歐美民族國(guó)家的出現(xiàn)而產(chǎn)生，在19世紀(jì)達(dá)到高潮。其代表人物為法國(guó)的孔多塞、愛(ài)爾維修，德國(guó)的費(fèi)希特，美國(guó)的杰斐遜等人。16、自然主義與國(guó)家主義教育思潮一起，從內(nèi)在和外在兩個(gè)方面推動(dòng)了西方各國(guó)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，確立了現(xiàn)代教育的一些基本理念。17、20世紀(jì)是教育學(xué)活躍和發(fā)展的世紀(jì)，出現(xiàn)了眾多的流派，彼此之間相互批評(píng)、相互借鑒、推陳出新。主要有實(shí)驗(yàn)教育學(xué)、文化教育學(xué)、實(shí)用主義教育學(xué)、制度教育學(xué)、馬克思主義教育學(xué)、批判教育學(xué)。18、19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究?jī)和l(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。其代表人物是德國(guó)的梅伊曼和拉伊。19、文化教育學(xué)，又稱(chēng)精神科學(xué)教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來(lái)出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō)，代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等人。20、19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮，代表人物是美國(guó)的杜威、克伯屈等人。21、20世紀(jì)60年代誕生于法國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō)，代表人物是F烏里、A瓦斯凱、M洛布羅等人22、馬克思主義教育學(xué)包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義經(jīng)典作家對(duì)教育問(wèn)題的論述;一部分是蘇聯(lián)和我國(guó)的教育學(xué)家們根據(jù)和運(yùn)用馬克思主義的基本原理(包括教育原理)對(duì)現(xiàn)代教育一系列問(wèn)題的研究結(jié)果，代表人物有克魯普斯卡婭、加里寧、凱洛夫、楊賢江。23、20世紀(jì)70年代后興起的一種教育思潮，也是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮，代表人物有美國(guó)的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯，法國(guó)的布厄迪爾等。24、教育學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)是以“教育事實(shí)”為基礎(chǔ)，在教育價(jià)值觀(guān)引導(dǎo)下形成的“教育問(wèn)題”，其目的在于探索和揭示教育活動(dòng)的規(guī)律性聯(lián)系，以服務(wù)于教育實(shí)踐。25、教育學(xué)研究要有“問(wèn)題意識(shí)”，防止“虛假問(wèn)題”的出現(xiàn)，不斷地深化問(wèn)題。26、馬克思主義教育學(xué)在教育學(xué)研究方法論中堅(jiān)持事實(shí)與價(jià)值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的、辨證的統(tǒng)一。27、教育學(xué)的科學(xué)性問(wèn)題是困擾教育學(xué)發(fā)展的一個(gè)根本問(wèn)題。康德與赫爾巴特最早明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問(wèn)題，倡導(dǎo)理性主義的教育科學(xué)觀(guān)。28、馬克思主義教育學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)只有自覺(jué)地以馬克思義為指導(dǎo)，在教育研究中切實(shí)做到歷史與邏輯、事實(shí)與價(jià)值、一元與多元、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，才能真正把教育學(xué)變成教育科學(xué)。29、在教育學(xué)史上，赫爾巴特第一個(gè)提出建立“普遍妥當(dāng)教育學(xué)”的理想。狄爾泰對(duì)他的這個(gè)理想進(jìn)行了理論批判，提出了教育目的的“歷史性”問(wèn)題。烏申斯基用大量的事實(shí)材料說(shuō)明了教育和教育理論的“民族性”，提出各個(gè)民族應(yīng)建立具有民族風(fēng)格的，反映民族精神的教育學(xué)。30、我國(guó)在20世紀(jì)60年代后期則提出了建設(shè)“有中國(guó)特色的教育學(xué)”問(wèn)題，致力于教育學(xué)的本土化，以適應(yīng)有中國(guó)特色的社會(huì)主義政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的要求。31、教育學(xué)的實(shí)踐性問(wèn)題就是教育學(xué)的學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性關(guān)系問(wèn)題。從理論上說(shuō)，二者是統(tǒng)一的。32、元研究是對(duì)某類(lèi)研究活動(dòng)本身存在問(wèn)題(元問(wèn)題)的研究，其目的不是為了增加某一學(xué)科領(lǐng)域的具體知識(shí)，而是為了反思該學(xué)科的研究行為，像科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)等都具有元研究的性質(zhì)。33、教育學(xué)的元問(wèn)題是指與教育學(xué)科自身獨(dú)立、發(fā)展相關(guān)的一組問(wèn)題，與“教育問(wèn)題”相對(duì)應(yīng)。34、對(duì)教育學(xué)元問(wèn)題的研究就是教育學(xué)的元研究。35、教育學(xué)元研究的結(jié)果形成教育學(xué)的元理論，包括教育學(xué)的學(xué)科信念、研究范式、知識(shí)構(gòu)成、話(huà)語(yǔ)規(guī)則以及教育學(xué)者的生存方式，等等。36、最早提出教育學(xué)元問(wèn)題和元研究的是布蕾欽卡。37、我國(guó)在20世紀(jì)90年代開(kāi)展教育學(xué)的元研究，取得不少成果，以華東師范大學(xué)教育學(xué)者為最。第二章教育的概念1、“教育”是教育學(xué)的一個(gè)基本概念。教育學(xué)的其他概念都是以這一概念的某種界定為基礎(chǔ)的。2、“教育”概念是構(gòu)建教育學(xué)理論的一塊基石，也是理解各種教育學(xué)說(shuō)的一把鑰匙。4、“教育”一詞英、法、德語(yǔ)三者都起源于拉丁文“educare”，前綴e有“出”的意思，而詞根ducere則為“引導(dǎo)”，二者合起來(lái)就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來(lái)就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來(lái)，從一種潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。5、在我國(guó)，“教育”一詞最早見(jiàn)于孟子盡心上中的“得天下英才而教育之，三樂(lè)也”一句。6、說(shuō)文解字中解釋為“教，上所施，下所效也;育，養(yǎng)子使作善也?！?、給“教育”下定義是對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行理性認(rèn)識(shí)的開(kāi)始。8、我國(guó)和前蘇聯(lián)教育學(xué)者根據(jù)教育定義外延的大小，劃分出“廣義定義”與“狹義定義”。9、美國(guó)教育哲學(xué)家謝弗勒根據(jù)教育定義的陳述方式將復(fù)雜多樣的特征教育定義劃分為“描述性定義”、“綱領(lǐng)性定義”和“規(guī)定性定義”。10、描述性定義是指適當(dāng)描述一定情境中被定義對(duì)象某些關(guān)鍵特征或指出使用被定義概念的方法，如“教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)”或“教育是發(fā)展人的智力的最好途徑”。11、規(guī)定性定義是指作者自己所下的定義，并在自己的教育論述中始終遵守，如“在本文中，我將教育定義為直接支持和維護(hù)有目的的教與學(xué)的一整套社會(huì)制度?！?2、綱領(lǐng)性定義是描述性定義和規(guī)定性定義的一種復(fù)合形式，既揭示出被定義對(duì)象“是”什么，又明確或隱含地表明被定義對(duì)象“應(yīng)是”什么，如“教育是社會(huì)籍以發(fā)展年輕一代認(rèn)識(shí)生活中的善和價(jià)值的能力的手段”。13、這三種定義方式之間是相互聯(lián)系的，教育定義往往既是描述性的，又是規(guī)定性的，同時(shí)又是綱領(lǐng)性的。這種區(qū)分有利于分析教育定義所涉及到的事實(shí)的、價(jià)值的和語(yǔ)言的三個(gè)方面，提供了研究教育定義的一個(gè)初步框架。14、柏拉圖：“什么是教育?教育是為了以后的生活所進(jìn)行的訓(xùn)練，它能使人變善，從而高尚地行動(dòng)”，“我們可以斷言教育不是像有些人所說(shuō)的，他們可以把知識(shí)裝進(jìn)空無(wú)所有的心靈里，仿佛他們可以把視覺(jué)裝進(jìn)盲者的眼里”，教育乃是“心靈的轉(zhuǎn)向”。15、夸美紐斯：“我們已經(jīng)知道，知識(shí)、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但是實(shí)際的知識(shí)、德行與虔信卻沒(méi)有這樣給我們。這是應(yīng)該從祈禱、從教育、從行動(dòng)中取得的。實(shí)際上，只有受過(guò)恰當(dāng)教育的之后，人才能成為一個(gè)人?！薄敖逃巧畹念A(yù)備，能在成年以前完成?！?6、福祿貝爾：“人的教育就是激發(fā)和教導(dǎo)作為一種自我覺(jué)醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識(shí)地和自決地、完美無(wú)缺地表現(xiàn)內(nèi)在的法則，即上帝精神，并指明達(dá)到這一目的的途徑和手段?！薄敖逃哪康氖潜憩F(xiàn)忠于天職的、純結(jié)的、完美無(wú)缺的，因而也是神圣的生活?！?7、裴斯泰洛齊：“人的全部教育就是促進(jìn)自然天性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術(shù)。”“校驗(yàn)意味著完整的人的發(fā)展?！?8、斯賓塞：“從教育的生物學(xué)方面來(lái)看，可以把教育看做一個(gè)使有機(jī)體的結(jié)構(gòu)臻于完善并使它適合生活事物的過(guò)程?！薄敖逃礊槿说耐隄M(mǎn)生活作準(zhǔn)備?！?9、杜威：“教育即生活”，“教育即生長(zhǎng)”，“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”。20、巴格萊：“我們把社會(huì)進(jìn)化定義為積累和提煉人類(lèi)知識(shí)的進(jìn)步過(guò)程，在最廣泛的意義上講，教育則是傳遞這些知識(shí)的過(guò)程，或者說(shuō)教育是傳遞人類(lèi)積累的知識(shí)中具有永久不配價(jià)值的那一部分的過(guò)程。”21、斯普朗格：“教育是一種文化過(guò)程?！?2、中庸：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！?3、梁?jiǎn)⒊骸敖逃鞘裁?教育是教人學(xué)做人學(xué)做現(xiàn)代的人。”24、陶行知：“生活即教育?！?5、孫喜亭：“教育是對(duì)人的發(fā)展的價(jià)值限定?！?6、在教育學(xué)界，“教育”的定義與定義的方法仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，個(gè)中原因不僅有個(gè)人觀(guān)點(diǎn)的差別，還有文化背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、階級(jí)立場(chǎng)等的差別。27、一般說(shuō)來(lái)，人們是從兩個(gè)不同的角度給“教育”下定義的，一個(gè)是社會(huì)的角度，另一個(gè)是個(gè)體的角度。28、教育本質(zhì)問(wèn)題所要追問(wèn)的是教育作為一種特殊社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的質(zhì)的規(guī)定性，是定義教育的核心問(wèn)題。29、教育本質(zhì)問(wèn)題問(wèn)題最早是由前蘇聯(lián)教育學(xué)者在20世紀(jì)50年代初提出的，我國(guó)學(xué)者曾于同一時(shí)期介紹過(guò)此問(wèn)題及他們討論的結(jié)果。30、我國(guó)教育學(xué)界關(guān)于教育本質(zhì)的討論從70年代末開(kāi)始一直持續(xù)到90年代，新時(shí)期的重要教育學(xué)得幾乎都參與了這場(chǎng)討論。31、這是我國(guó)教育學(xué)史上的一次重要理論論爭(zhēng)，對(duì)于我國(guó)20世紀(jì)最后20年的教育思想解放、教育理論發(fā)展和教育改革事業(yè)起到了巨大的促進(jìn)作用。32、討論過(guò)程中由于各自的視野不同、立場(chǎng)不同，出現(xiàn)了各種各樣的觀(guān)點(diǎn)，就其大者而言，有“上層建筑說(shuō)”、“生產(chǎn)力說(shuō)”、“多質(zhì)說(shuō)”、“本質(zhì)規(guī)定說(shuō)”等。33、教育起源的幾種學(xué)說(shuō)有神話(huà)起源說(shuō)、生物起源說(shuō)、心理起源說(shuō)、勞動(dòng)起源說(shuō)。34、生物起源說(shuō)代表人物是法國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家勒?qǐng)D爾諾與英國(guó)的教育學(xué)家沛西能。35、生物起源學(xué)說(shuō)是教育學(xué)史上第一個(gè)正式提出的有關(guān)教育起源的學(xué)說(shuō)，看到了人類(lèi)教育與其它動(dòng)物類(lèi)似行為之間的相似性，比起神話(huà)起源說(shuō)來(lái)，是一個(gè)大的進(jìn)步，標(biāo)志著在教育起源問(wèn)題上開(kāi)始從神話(huà)解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。36、心理起源說(shuō)代表人物為美國(guó)教育史家孟祿。37、以上三種教育起源學(xué)說(shuō)大致反映了人們認(rèn)識(shí)教育起源的歷史過(guò)程：從神話(huà)起源到生物起源到心理起源，具有一定歷史的進(jìn)步性。但這三種學(xué)說(shuō)沒(méi)有能建立在科學(xué)的方法論基礎(chǔ)上，沒(méi)有揭示出教育起源的內(nèi)在動(dòng)力和社會(huì)原因。38、教育的勞動(dòng)起源說(shuō)，也稱(chēng)教育的社會(huì)起源說(shuō)，它是在直接批判生物起源說(shuō)和心理起源說(shuō)的基礎(chǔ)上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導(dǎo)下形成的。39、“勞動(dòng)起源說(shuō)”的直接理論依據(jù)和方法論基礎(chǔ)是恩格斯的著作勞動(dòng)在從猿到人的轉(zhuǎn)變過(guò)程中的作用。40、根據(jù)生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)，人類(lèi)社會(huì)和教育可劃分為古代社會(huì)(以使用手工工具為標(biāo)志，又可分為原始社會(huì)、古代文明社會(huì))、古代教育(原始教育、古代學(xué)校教育)和現(xiàn)代社會(huì)(以使用大機(jī)器為標(biāo)志，又可分為資本主義社會(huì)和社會(huì)主義社會(huì))、現(xiàn)代教育。41、根據(jù)生產(chǎn)關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)，人類(lèi)社會(huì)和教育可以旬分為原始社會(huì)、原始社會(huì)教育，奴隸社會(huì)、奴隸社會(huì)教育，封建社會(huì)、封建社會(huì)教育，資本主義社會(huì)、資本主義社會(huì)教育，社會(huì)主義、社會(huì)主義社會(huì)教育。42、以生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)社會(huì)和教育的劃分是根本的，以生產(chǎn)關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)對(duì)社會(huì)和教育的劃分是補(bǔ)充的。43、奴隸社會(huì)教育和封建社會(huì)教育可視為古代教育的亞階段，資本主義教育和社會(huì)主義教育可視為現(xiàn)代教育的亞階段。44、現(xiàn)代教育是伴隨著現(xiàn)代社會(huì)的形成而出現(xiàn)的人類(lèi)歷史上一種嶄新的教育形式，是人類(lèi)社會(huì)和教育發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。現(xiàn)代教育的產(chǎn)生和發(fā)展歸根結(jié)底是由社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定的。這是歷史唯物主義在現(xiàn)代教育產(chǎn)生和發(fā)展問(wèn)題上的基本觀(guān)點(diǎn)。45、現(xiàn)代教育的社會(huì)基礎(chǔ)：現(xiàn)代教育的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、政治基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)、知識(shí)基礎(chǔ)。46、現(xiàn)代教育的理論基礎(chǔ)主要包括現(xiàn)代哲學(xué)基礎(chǔ)、現(xiàn)代心理學(xué)、現(xiàn)代社會(huì)學(xué)等。47、培養(yǎng)發(fā)展的人的理想和理論從理想走向?qū)嵺`，是現(xiàn)代教育區(qū)別于以往教育的首要的基本的特征。第三章 教育與社會(huì)1、社會(huì)是人們交互作用的產(chǎn)物，是在共同的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)基礎(chǔ)上相互聯(lián)系的人類(lèi)生活的共同體。2、教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，它的發(fā)生和發(fā)展受到社會(huì)發(fā)展規(guī)律的支配。3、教育不但是新生一代成長(zhǎng)的必要條件，也是人類(lèi)社會(huì)存在和發(fā)展的重要前提和基礎(chǔ)。4、教育是永恒的社會(huì)歷史范疇。5、教育的社會(huì)性是教育這一永恒社會(huì)現(xiàn)象的根本屬性。6、教育的社會(huì)制約性是教育社會(huì)性的最主要的表現(xiàn)形式。7、教育的生產(chǎn)性表現(xiàn)為：(1)教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要手段。(2)教育是提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的重要手段。(3)教育促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，從而推動(dòng)生產(chǎn)力的發(fā)展。8、教育隨著人類(lèi)社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨著人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，從而表現(xiàn)出教育的歷史性。9、在階級(jí)社會(huì)里，教育的階級(jí)性是教育的社會(huì)性的重要表現(xiàn)形式之一。10、教育的民族性一般指民族傳統(tǒng)與特點(diǎn)在教育上的反映。11、教育的相對(duì)獨(dú)立性是指教育具有自身獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律和能動(dòng)性。12、教育的相對(duì)獨(dú)立性最主要表現(xiàn)為教育與生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟(jì)制度發(fā)展的不平衡性。還表現(xiàn)為教育發(fā)展本身所具有的繼承性上，具體表現(xiàn)在：第一，教育內(nèi)容的繼承;第二，教育方式的繼承;第三，教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)的繼承。13、教育的獨(dú)立性畢竟是相對(duì)的，我們既反對(duì)抹煞教育相對(duì)獨(dú)立性的形而上學(xué)的機(jī)械論，又反對(duì)把這種獨(dú)立性絕對(duì)夸大的歷史唯心主義。14、生產(chǎn)活動(dòng)是人類(lèi)最基本的實(shí)踐活動(dòng)，物質(zhì)資料的生產(chǎn)是人類(lèi)社會(huì)賴(lài)以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。15、勞動(dòng)力再生產(chǎn)是社會(huì)再生產(chǎn)的必要條件，而教育正是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的基本內(nèi)容之一。16、生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育目標(biāo)的設(shè)定17、教育的根本問(wèn)題是培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題。18、社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和學(xué)校的結(jié)構(gòu)19、社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著課程的設(shè)置和教育內(nèi)容的沿革20、生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了教學(xué)組織形式、教育教學(xué)手段和方法的變革21、勞動(dòng)能力是人進(jìn)行勞動(dòng)的能力，是人生產(chǎn)某種使用價(jià)值時(shí)所運(yùn)用的體力和智力的總和。22、教育作為實(shí)現(xiàn)知識(shí)再生產(chǎn)的重要途徑，有著自己的重要特點(diǎn)：第一，它是一種擴(kuò)大的再生產(chǎn)，第二，它又是一種高效率的再生產(chǎn)，23、教育在生產(chǎn)新的知識(shí)方面發(fā)揮著重要作用，突出表現(xiàn)為科學(xué)創(chuàng)新、知識(shí)創(chuàng)新。24、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)制約教育的社會(huì)性質(zhì)和受教育機(jī)會(huì)的分配25、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)部分地制約教育內(nèi)容26、教育以經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)具有復(fù)制強(qiáng)化或者削弱消解作用27、在通常的情況下，教育起著復(fù)制、強(qiáng)化和延續(xù)社會(huì)關(guān)系的作用，它所培養(yǎng)出來(lái)的人通常會(huì)通過(guò)為社會(huì)服務(wù)去鞏固相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。28、被經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定的教育機(jī)構(gòu)，同時(shí)也是反映一定社會(huì)關(guān)系的政治的、思想意識(shí)的和社會(huì)文化的傳播與宣傳機(jī)構(gòu)。29、學(xué)校往往是新的思想和理論的發(fā)源地和傳播場(chǎng)所。30、政治制度制約和決定著的教育目的和教育內(nèi)容31、政治制度決定著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和受教育權(quán)32、統(tǒng)治階級(jí)對(duì)教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)一般是通過(guò)這樣幾種手段實(shí)現(xiàn)的：首先，利用手中的國(guó)家機(jī)器控制教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán);其次，利用經(jīng)濟(jì)力量掌握教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán);最后，以對(duì)思想文化的控制來(lái)影響教育，包括大眾傳播媒介的輿論導(dǎo)向，各種讀物的發(fā)行，各種活動(dòng)的舉辦，等等。33、教育對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)制度不起決定作用。34、高等學(xué)校已成為政治決策科學(xué)化和民主化的一支重要力量。35、人是文化動(dòng)物，這是一些學(xué)者從文化學(xué)的角度對(duì)人所下的定義。36、“人是文化產(chǎn)物”，無(wú)疑深刻地隱含著“文化本身是一種教育力量”這一思想。37、文化對(duì)教育的制約作用是非常明顯的，一國(guó)的教育之所以區(qū)別與別國(guó)的教育，文化差異是一個(gè)很重要的原因。38、就教育內(nèi)容方面而言，文化對(duì)教育的制約、支配作用尤為明顯。教育離開(kāi)了文化，就沒(méi)有了傳授的內(nèi)容，也就失去了賴(lài)以存在的基礎(chǔ)。39、教育與社會(huì)文化的關(guān)系而言，教育是社會(huì)文化系統(tǒng)中的一個(gè)能動(dòng)的要素，二者存在著一種共生關(guān)系。40、教育的文化功能有：傳遞保存、傳播豐富、選擇提升、創(chuàng)造更新文化的功能41、教育的現(xiàn)代化是整個(gè)社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的一個(gè)不可或缺的部分，是一個(gè)具有指向性的能動(dòng)的教育變革過(guò)程。42、教育的現(xiàn)代化具有以下幾個(gè)方面的一般特征：1.強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，重視科學(xué)教育與人文教育的有機(jī)結(jié)合;2.教育開(kāi)始逐步構(gòu)建為一個(gè)多樣的、開(kāi)放的大系統(tǒng);3.在教學(xué)上表現(xiàn)出革命性、創(chuàng)造性、靈活性和個(gè)性化的特征。43、教育現(xiàn)代化的內(nèi)在特征表現(xiàn)為教育民主化和教育主體性。44、“教育民主化”已是當(dāng)前教育政策討論的中心課題之一，已成為幾乎所有教育改革的一項(xiàng)內(nèi)在的目標(biāo)，也是全球教育系統(tǒng)演變的一個(gè)基本趨勢(shì)。45、教育民主化的先決條件是社會(huì)的民主化，尤其是經(jīng)濟(jì)和政治的民主化。46、“教育主體性”有這樣兩層含義：一是尊重學(xué)生個(gè)體的主體性，讓學(xué)生主動(dòng)地、自由地發(fā)展;二是尊重教育的自主權(quán)，尊重教育的相對(duì)獨(dú)立性，打破模式化的教育，用多樣化的教育造就富于個(gè)性的一代新人。目前國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界討論的教育主體性主要是這兩種理解。47、教育主體性問(wèn)題的提出是我國(guó)“五四”時(shí)期新文化運(yùn)動(dòng)的反封建思想主題的繼續(xù)，是“科學(xué)”、“民主”和“個(gè)性解放”在新的歷史條件下的重新強(qiáng)調(diào)。48、改革學(xué)校教育，用新的時(shí)代精神來(lái)重建學(xué)校教育體制，才是教育的真正出路。49、全民教育是指對(duì)社會(huì)全體民眾所提供的教育。50、為在全民教育中適應(yīng)“學(xué)會(huì)關(guān)心”的時(shí)代要求，以下幾個(gè)方面的教育是十分必要的：人類(lèi)意識(shí)(國(guó)際理解)教育;生態(tài)環(huán)境教育;人口教育;信仰教育;世界和平教育。51、“學(xué)習(xí)化社會(huì)”是60年代富勒、赫欽斯等一批歐美學(xué)者提出的關(guān)于未來(lái)社會(huì)、教育及其相互關(guān)系的設(shè)想。學(xué)會(huì)生存一書(shū)中歸納了這一設(shè)想的主要觀(guān)點(diǎn)52、構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)的關(guān)鍵是實(shí)施終身教育思想，特別倡導(dǎo)發(fā)展非正規(guī)教育53、終身教育是人們?cè)谝簧兴艿降母鞣N培養(yǎng)的總和54、終身教育既有專(zhuān)業(yè)性的教育，也有社會(huì)、文化、生活方面的教育。55、在學(xué)習(xí)化社會(huì)和終身教育思想發(fā)展的同期，西文國(guó)家還出現(xiàn)了繼續(xù)教育和回歸教育等相近的思想觀(guān)念。56、繼續(xù)教育是指那些已脫離正規(guī)教育，參加工作和負(fù)有成人責(zé)任的人所受的各種各樣的教育57、“回歸教育”，是60年代歐洲出現(xiàn)的思潮。它主張，教育不要一次完成第四章 教育與人的發(fā)展1、教育的根本目的之一是促進(jìn)人的身心發(fā)展。2、影響人的發(fā)展的因素是多種多樣的，主要的有遺傳、環(huán)境和教育。3、人的發(fā)展變化過(guò)程既有量的，又有質(zhì)的，既有連續(xù)性，又有階段性，同時(shí)又是一種前進(jìn)的運(yùn)動(dòng)。4、人的發(fā)展，指的是青少年身體和心理上的連續(xù)不斷的變化過(guò)程。簡(jiǎn)要地說(shuō)，包括兩個(gè)方面：身體的發(fā)展(結(jié)構(gòu)形態(tài)、生理機(jī)能)和心理的發(fā)展(認(rèn)識(shí)能力和心理特性、知識(shí)技能和思想品德)。5、青少年身體的發(fā)展包括機(jī)體的正常發(fā)育和體質(zhì)的增強(qiáng)兩個(gè)方面。6、青少年心理的發(fā)展是指認(rèn)識(shí)過(guò)程和個(gè)性心理發(fā)展兩個(gè)方面，是認(rèn)識(shí)過(guò)程和個(gè)性心理統(tǒng)一的和諧的發(fā)展。7、“最近發(fā)展區(qū)”的理論是由前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基提出的。8、“一般發(fā)展”的理論是由前蘇聯(lián)又一著名心理學(xué)家贊可夫提出的。9、“心理發(fā)生論可以分為三個(gè)學(xué)派：個(gè)性發(fā)生學(xué)派、認(rèn)識(shí)發(fā)生學(xué)派、活動(dòng)心理學(xué)派即心理動(dòng)力學(xué)派。10、遺傳是指人從先輩那里繼承下來(lái)的生理解剖上的特點(diǎn)，這些遺傳的生理特點(diǎn)也叫遺傳素質(zhì)，它是人的身心發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和自然條件。11、每個(gè)人表現(xiàn)出來(lái)的智力水平和個(gè)性特征，在一定程度上受遺傳因素的影響12、遺傳對(duì)人的身心發(fā)展的作用只限于提供物質(zhì)的前提，提供發(fā)展的可能性，它不能決定人的發(fā)展。13、環(huán)境，即圍繞在人們周?chē)?，?duì)人的發(fā)展產(chǎn)生影響的外部世界，它包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面。在人的發(fā)展中，社會(huì)環(huán)境起著更為主導(dǎo)的作用。14、環(huán)境影響人，主要是通過(guò)社會(huì)環(huán)境實(shí)現(xiàn)的。社會(huì)環(huán)境包括社會(huì)文明的整體水平，即社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平、社會(huì)物質(zhì)生活條件以及社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度和道德水準(zhǔn)，其中最主要的是社會(huì)發(fā)展的程度和個(gè)人擁有的社會(huì)關(guān)系。15、環(huán)境對(duì)青少年發(fā)展的影響不是主動(dòng)進(jìn)行的。16、由于青少年身心發(fā)展的特點(diǎn)，教育所起的作用是主導(dǎo)的。17、人的可教育性，即人具有接受教育的天賦素質(zhì)和潛在能力。人之所以具有可教育性，主要在于人具有可塑性，而人的可塑性表現(xiàn)為人的感覺(jué)器官和心理機(jī)能是“未特定化”的。18、人的“未特定化”是人的可塑性的前提，而可塑性又是人的可教育性的前提。19、人類(lèi)社會(huì)區(qū)別于動(dòng)物界的根本之處就在于人類(lèi)擁有文化，文化是人類(lèi)本質(zhì)力量的確證與表征，人類(lèi)心身能力的延伸。20、教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用，但這種作用于相對(duì)的、有條件的，因?yàn)榻逃挠绊懼徊贿^(guò)青少年身心發(fā)展的外因。21、青少年身心發(fā)展的內(nèi)因或內(nèi)部矛盾，是指社會(huì)或教育提出的新要求與他們?cè)械陌l(fā)展水平之間的矛盾。22、青少年身心發(fā)展的基本規(guī)律有：青少年身心發(fā)展的順序性和階段性、不均衡性、穩(wěn)定性和可變性、個(gè)體差異性。23、青少年身心發(fā)展速度是不均衡的。表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，在不同的年齡階段，其身心發(fā)展是不均衡的;另一方面，在同一時(shí)期，青少年身心發(fā)展的不同方面發(fā)展也是不均衡的。24、青少年身心發(fā)展具有個(gè)體差異性，表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是不同個(gè)體身心發(fā)展的速度可能不同;二是不同個(gè)體身心發(fā)展的質(zhì)量也可能不同。第五章 教育目的1、人的全部活動(dòng)所表現(xiàn)出業(yè)煌主要的和基本的特征是，(在實(shí)踐活動(dòng)之先，活動(dòng)所要取得的結(jié)果就已經(jīng)在人的頭腦中預(yù)先存在了)。2、教育是一種(有意識(shí)、有目的、有計(jì)劃的培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐)活動(dòng)。3、教育是人通過(guò)自己的(有目的的對(duì)象性活動(dòng))而創(chuàng)造的一種新型進(jìn)化形式，它不同于通過(guò)生物進(jìn)化而實(shí)現(xiàn)的基因種族遺傳，而是一種社會(huì)性的“遺傳”，它的不可替代性就在于(它不受個(gè)體生活的時(shí)間和空間的限制，不受親緣關(guān)系的限制)，教育者的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不僅可以傳給自己的直系后代，而且可以傳給社會(huì)的其他成員，從而縮短了個(gè)體成長(zhǎng)的過(guò)程，加快了社會(huì)進(jìn)步的步伐。4、(教育目的)是人們?cè)谶M(jìn)行教育活動(dòng)之前，在頭腦中預(yù)先觀(guān)念地存在著的教育活動(dòng)過(guò)程結(jié)束時(shí)所要取得的結(jié)果。5、物質(zhì)生產(chǎn)是教育存在和發(fā)展的(絕對(duì)條件和永恒基礎(chǔ))。6、(社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平)是制約教育目的的最終決定因素。7、勞動(dòng)者的勞動(dòng)能力是由(體力、智力、文化知識(shí)、勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)熟練程度)等因素共同構(gòu)成的。8、一定社會(huì)的社會(huì)關(guān)系以及由此產(chǎn)生的政治關(guān)系和思想關(guān)系，對(duì)教育目的起著(直接的決定性的)影響。9、教育目的是一個(gè)體系，是一個(gè)(以總的教育目的為核心，以各級(jí)各類(lèi)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)、各級(jí)各類(lèi)課程目標(biāo)一直到每個(gè)單元、每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)為具體內(nèi)容構(gòu)成的內(nèi)在和諧的)有機(jī)整體。10、在現(xiàn)代社會(huì)，生產(chǎn)力對(duì)教育目的的制定產(chǎn)生(直接的)影響。11、生產(chǎn)力對(duì)教育目的的的直接影響是隨著(現(xiàn)代工業(yè))的產(chǎn)生發(fā)展而產(chǎn)生發(fā)展的，是(社會(huì)現(xiàn)代化)的產(chǎn)物。這一現(xiàn)代化的進(jìn)程給予教育的影響就在于孕育和產(chǎn)生了(普及的)、(社會(huì)化的)、(與現(xiàn)代工業(yè)相結(jié)合的現(xiàn)代教育)這一嶄新的教育形態(tài)。12、現(xiàn)代教育的教育目的直接受到(現(xiàn)代生產(chǎn)發(fā)展)的影響。13、(經(jīng)濟(jì)科學(xué)、管理科學(xué)、法律科學(xué))等方面人才的培養(yǎng)也開(kāi)始成為現(xiàn)代教育目的的一個(gè)重要方面。14、教育的現(xiàn)代化就其本質(zhì)而言就是(教育的普及化)。15、馬克思主義的人的發(fā)展學(xué)說(shuō)同以往種種有關(guān)人的發(fā)展的學(xué)說(shuō)的不同之處就在于，(以往一切有關(guān)人的發(fā)展學(xué)說(shuō)或者是在腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相對(duì)立的社會(huì)基礎(chǔ)上解決人的發(fā)展問(wèn)題，或者是把人看做抽象的、脫離具體歷史條件的、脫離其所處的經(jīng)濟(jì)地位的個(gè)體，抽去了人的發(fā)展的基本前提。馬克思從分析現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)關(guān)系入手，指出了人的發(fā)展的條件、手段和途徑，預(yù)言了在生產(chǎn)高度發(fā)展的基礎(chǔ)上，在消滅了階級(jí)對(duì)立和階級(jí)壓迫的社會(huì)制度中人的發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性和必要性)。16、馬克思講的人的本質(zhì)包含了兩種含義：一是指(它是由什么決定的，它不是來(lái)自神，不是來(lái)自絕對(duì)精神，也不是人固有的，而是來(lái)自“一切社會(huì)關(guān)系的總和”);二是指(它的根本屬性不是抽象的理性，也不是自然性，而是現(xiàn)實(shí)性、社會(huì)性)。17、馬克思認(rèn)為，人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是(一切社會(huì)關(guān)系的總和)。18、馬克思的在資本論中，人的發(fā)展領(lǐng)域包括一兩個(gè)方面：(勞動(dòng)時(shí)間和自由時(shí)間)。19、馬克思(把人的發(fā)展)看成是社會(huì)主義、共產(chǎn)主義的一個(gè)重要特征和主要內(nèi)容，把(能否實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展)看成是區(qū)別資本主義和共產(chǎn)主義的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。20、(教育)是培養(yǎng)和造就發(fā)展的個(gè)人的唯一方法。21、馬克思以其敏銳的油察力提示，未來(lái)社會(huì)發(fā)展的教育已經(jīng)在(工廠(chǎng)制度)中萌發(fā)出來(lái)，未來(lái)教育的特征就是(生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合)，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就發(fā)展的人的唯一方法。22、根據(jù)馬克思主義關(guān)于人的發(fā)展學(xué)說(shuō)，個(gè)人發(fā)展應(yīng)該是一個(gè)(歷史的、動(dòng)態(tài)的)概念。23、在我國(guó)，(1902)年以前并沒(méi)有確定的全國(guó)統(tǒng)一的教育目的。(梁?jiǎn)⒊?(1902)年發(fā)表的(論教育當(dāng)定宗旨)一文，首先提出了制定和貫徹全國(guó)一體的教育目的的必要性。清朝政府開(kāi)始以國(guó)家的名義制定和頒布教育目的。這些教育目的充分體現(xiàn)了清末統(tǒng)治者“(中學(xué)為體，西學(xué)為用)”的基本精神，反映了清末政治經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的要求。24、(培養(yǎng)有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者)，這是從1958年正式提出教育方針以來(lái)就一直堅(jiān)持的一個(gè)基本點(diǎn)。25、(正確理解勞動(dòng)者這一概念)是正確理解教育目的的前提。第六章 教育制度1、教育制度是國(guó)家各種教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)的總稱(chēng)。2、教育制度包括教育結(jié)構(gòu)的兩個(gè)方面：一是教育的施教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)，二是教育的管理機(jī)構(gòu)系統(tǒng)。在教育學(xué)原理中，教育制度通常只討論教育的各種施教機(jī)構(gòu)。3、在現(xiàn)代教育制度的形成過(guò)程中，最先形成和完善起來(lái)的是學(xué)校教育系統(tǒng)，因而最初的教育制度就是學(xué)校教育制度，簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)制。4、在現(xiàn)代學(xué)制中，學(xué)校教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)仍然是最嚴(yán)密和最有效的施教機(jī)構(gòu)，并且是其中最主要的組成部分。5、學(xué)制產(chǎn)生于學(xué)校之后。在進(jìn)入階段社會(huì)之初，產(chǎn)生了最初的學(xué)校，6、古代學(xué)制具有不系統(tǒng)性和不完善性。7、古代學(xué)制只有蒙學(xué)和大學(xué)，甚至連中學(xué)都沒(méi)有。8、現(xiàn)代學(xué)制也是發(fā)展的，它的發(fā)展方向是終生教育制度。9、在古代社會(huì)，無(wú)論是東方還是西方，學(xué)校都沒(méi)有嚴(yán)格的大、中、小學(xué)之分，更沒(méi)有學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。10、國(guó)民學(xué)校的產(chǎn)生和發(fā)展，促進(jìn)了現(xiàn)代學(xué)校系統(tǒng)的產(chǎn)生。11、現(xiàn)代學(xué)制是人類(lèi)進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)后的近幾百年才形成的。12、歐洲的雙軌制形成于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。13、在歐洲，隨著商業(yè)、手工業(yè)和城市的發(fā)展，大概在12世紀(jì)中葉時(shí)就產(chǎn)生中世紀(jì)大學(xué)。14、中世紀(jì)大學(xué)最早產(chǎn)生于意大利、法國(guó)和英國(guó)。到14世紀(jì)時(shí)，歐洲已經(jīng)有了幾十所大學(xué)。15、這些大學(xué)一般設(shè)有文科、神學(xué)科、醫(yī)學(xué)科和法學(xué)科等，其中文科主要教授“七藝”，屬普通教育性質(zhì)，起著后來(lái)的普通中學(xué)的作用，是大學(xué)的預(yù)科。16、當(dāng)時(shí)大學(xué)的四科，對(duì)入學(xué)年齡和修業(yè)年限都沒(méi)有嚴(yán)格的規(guī)定。文科一般為67年，其他三科為56年。17、在文科學(xué)習(xí)三四年，修完文法、修辭學(xué)和辯證法“三藝”，獲得在文科任教許可證的，就是碩士。18、文科修業(yè)期滿(mǎn)，就有權(quán)進(jìn)入大學(xué)其他三科中的某一科學(xué)習(xí)，畢業(yè)合格，并獲得任教許可證的，就是博士。19、現(xiàn)代大學(xué)和現(xiàn)代高等學(xué)校是經(jīng)過(guò)兩條途徑發(fā)展起來(lái)：一條是通過(guò)增強(qiáng)人文學(xué)科和自然學(xué)科把這些中世紀(jì)大學(xué)逐步改造成為現(xiàn)代大學(xué)的，如牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)和巴黎大學(xué)等;另一條是創(chuàng)辦的大學(xué)和現(xiàn)代高等學(xué)校，如倫敦大學(xué)、洪堡大學(xué)、巴黎高等師范學(xué)校等。20、現(xiàn)代大學(xué)和現(xiàn)代高等學(xué)校是在1819世紀(jì)隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代科技的發(fā)展而發(fā)展和完善起來(lái)的。21、歐洲文藝復(fù)興前后，曾出現(xiàn)了以學(xué)習(xí)“七藝”和拉丁文或希臘文為主要內(nèi)容的一類(lèi)學(xué)校，在英國(guó)叫文法中學(xué)或公學(xué)，在德國(guó)和法國(guó)叫文科中學(xué)。這些學(xué)校修業(yè)年限不等，有6年的，也有810年的，它們的教學(xué)內(nèi)容、畢業(yè)生的規(guī)格要求也與中世紀(jì)大學(xué)的文科基本相同，都是為大學(xué)培養(yǎng)預(yù)備生和為教會(huì)、國(guó)家培養(yǎng)僧侶、官吏的。這類(lèi)學(xué)校在教育史上一般稱(chēng)為古典文科中學(xué)。22、18世紀(jì)初，由于商業(yè)和手工業(yè)的發(fā)展，社會(huì)提出了對(duì)管理人才和技術(shù)人才的需求，于是在歐洲出現(xiàn)了一類(lèi)以實(shí)用學(xué)科和現(xiàn)代外語(yǔ)為主要課程的實(shí)科中學(xué)。23、比起古典文科中學(xué)來(lái)，實(shí)科中學(xué)更適應(yīng)生產(chǎn)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的需要，更接近生活，具有更鮮明的現(xiàn)代中學(xué)的特點(diǎn)。24、實(shí)科中學(xué)的出現(xiàn)是中等教育發(fā)展史上的一個(gè)里程碑，它意味著中等學(xué)校在現(xiàn)代學(xué)校的方向上邁出了有決定性意義的一步。25、實(shí)科中學(xué)同具有濃厚古代學(xué)校傳統(tǒng)的古典文科中學(xué)經(jīng)歷了兩百年的長(zhǎng)期斗爭(zhēng)，并取得越來(lái)越強(qiáng)大的地位，同時(shí)促使古典文科中學(xué)不斷改進(jìn)和發(fā)展，二者都逐步變馬了愈益完善的現(xiàn)代中等學(xué)校。26、歐洲文藝復(fù)興以前有一種行會(huì)學(xué)校和基爾特學(xué)校，主要學(xué)習(xí)本族語(yǔ)的讀寫(xiě)、計(jì)算和宗教，這是歐洲城市最早的初等學(xué)校。文藝復(fù)興時(shí)期，教會(huì)又辦起了許多小學(xué)，這些可稱(chēng)為小學(xué)的前身。27、第一次工業(yè)革命要求勞動(dòng)者必須具有初步的讀寫(xiě)算能力和一定的自然與社會(huì)意識(shí)，從而推動(dòng)了以勞動(dòng)人民子女為主要對(duì)象的小學(xué)教育的廣泛發(fā)展。到19世紀(jì)后半葉，英、德、法、美、日都先后通過(guò)了普及初等教育的義務(wù)教育法，初等教育由此得到普及。28、第二次工業(yè)革命要求勞動(dòng)者必須具有更高的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)。這一要求促進(jìn)了義務(wù)教育的延長(zhǎng)。在發(fā)達(dá)的資本主義國(guó)家，主務(wù)教育先后延長(zhǎng)到了89年。延長(zhǎng)的這部分教育統(tǒng)稱(chēng)初中教育，實(shí)施初中教育的學(xué)校一般叫初級(jí)中學(xué)。29、在歐洲各國(guó)，這類(lèi)學(xué)校都只是小學(xué)的延伸，并不能與高等學(xué)校個(gè)銜接。與大學(xué)相銜接的高級(jí)中學(xué)是由古典文科中學(xué)演變而來(lái)的。這就是典型的雙軌學(xué)制。但是在美國(guó)，并沒(méi)有類(lèi)似歐洲學(xué)校的這樣的一種發(fā)展過(guò)程，群眾性學(xué)校由初級(jí)中學(xué)繼續(xù)延伸到高中，形成了單軌學(xué)制。30、實(shí)行雙軌學(xué)制的國(guó)家通過(guò)群眾性小學(xué)初級(jí)中學(xué)職業(yè)學(xué)校的學(xué)制系統(tǒng)來(lái)適應(yīng)培養(yǎng)有文化的勞動(dòng)者的要求。31、美國(guó)則除了舉辦中等職業(yè)學(xué)校外，更主要的是把普通中學(xué)辦成綜合中學(xué)，設(shè)立職業(yè)科，開(kāi)設(shè)各種職業(yè)選修課，創(chuàng)造了通過(guò)單軌學(xué)制培養(yǎng)有文化的勞動(dòng)者的辦法。32、從20世紀(jì)中葉起，各發(fā)達(dá)國(guó)家的教育都經(jīng)歷了一個(gè)進(jìn)一步延長(zhǎng)義務(wù)教育年限，提高教育水平，普及完全中等教育和高等教育大眾化的時(shí)期。33、大學(xué)打破了長(zhǎng)期以來(lái)的精英教育傳統(tǒng)，開(kāi)始向大眾開(kāi)放。同時(shí)在中學(xué)與大學(xué)之間開(kāi)始發(fā)展出一個(gè)高等教育的廣泛空間，如各種短期大學(xué)。34、現(xiàn)代幼兒教育機(jī)構(gòu)最早出現(xiàn)于18世紀(jì)下半葉。19世紀(jì)時(shí)各先進(jìn)的資本主義國(guó)家都出現(xiàn)了幼兒教育機(jī)構(gòu)。20世紀(jì)前半葉，隨著第二次工業(yè)技術(shù)革命的深入發(fā)展，在發(fā)達(dá)國(guó)家，幼兒教育機(jī)構(gòu)得到了較快的發(fā)展。第二次世界大戰(zhàn)之后，各發(fā)達(dá)國(guó)家的幼兒教育走向普及。35、幼兒教育的性質(zhì)也在發(fā)生變化，已從以保育為主走向以教育為主。36、19世紀(jì)初在德國(guó)首先產(chǎn)生了現(xiàn)代學(xué)位(哲學(xué)博士)，并產(chǎn)生了現(xiàn)代研究生教育機(jī)構(gòu)。到20世紀(jì)，研究生教育在許多國(guó)家都得到廣泛的發(fā)展，成為學(xué)制系統(tǒng)的一個(gè)新的組成部分。特別是20世紀(jì)中葉以來(lái)，研究生教育的規(guī)模迅速擴(kuò)大，37、現(xiàn)代學(xué)制是由兩種結(jié)構(gòu)所構(gòu)成的，一種是縱向劃分的學(xué)校系統(tǒng)，另一種是橫向劃分的學(xué)校系統(tǒng)。前者叫做雙軌學(xué)制，后者叫做單軌學(xué)制。雙軌學(xué)制以西歐各國(guó)為代表，單軌學(xué)制以美國(guó)為代表。介于上述兩種學(xué)制之間的學(xué)制結(jié)構(gòu)，屬中間型，叫做分支學(xué)制。38、雙軌學(xué)制是以1819世紀(jì)產(chǎn)生的學(xué)校系統(tǒng)為基礎(chǔ)形成的。39、該學(xué)制系統(tǒng)分為兩支，即由中世紀(jì)學(xué)校演變而來(lái)的帶有等級(jí)特權(quán)痕跡的學(xué)術(shù)性現(xiàn)代學(xué)校和新產(chǎn)生的供勞動(dòng)人民子女受教育的群眾性現(xiàn)代學(xué)校。40、雙軌學(xué)制的兩軌，一軌自上而下的結(jié)構(gòu)是大學(xué)(后來(lái)也包括其他高等學(xué)校)中學(xué)(包括中學(xué)預(yù)備班);另一軌自下而上的結(jié)構(gòu)是小學(xué)(后來(lái)是小學(xué)和初中)職業(yè)學(xué)校(先是與小學(xué)相連的初等職業(yè)教育，后來(lái)發(fā)展為與初中相連接的中等職業(yè)教育)。這兩軌既不相通，也不相接，最初甚至也不對(duì)應(yīng)。41、雙軌學(xué)制于19世紀(jì)末到20世紀(jì)初在歐洲形成，42、美國(guó)在獨(dú)立以前，多數(shù)地區(qū)都曾沿用歐洲雙軌學(xué)制。43、在19世紀(jì)后半葉的教育發(fā)展過(guò)程中，美國(guó)學(xué)制的變化呈現(xiàn)出與歐洲不同。原來(lái)雙軌學(xué)制中的學(xué)術(shù)性一軌沒(méi)有得到充分的發(fā)展，卻被在短期內(nèi)迅速發(fā)展起來(lái)的群眾性小學(xué)和群眾性中學(xué)所淹沒(méi)，由此形成了美國(guó)的單軌學(xué)制。該學(xué)制自下而上的結(jié)構(gòu)是：小學(xué)中學(xué)大學(xué)，其特點(diǎn)是各級(jí)學(xué)校形成一個(gè)系列、多種分段，即六三三、八四、六六、四四四等多種模式。這種學(xué)制形式有利于逐級(jí)普及教育，有更大的適應(yīng)能力，因此被世界許多國(guó)家采用。44、在十月革命前帝俄時(shí)代實(shí)施的是傳統(tǒng)的歐洲雙軌學(xué)制。十月革命后，建立了單軌的社會(huì)主義統(tǒng)一學(xué)校系統(tǒng)，在其后的發(fā)展過(guò)程中，又部分恢復(fù)了帝俄時(shí)代文科中學(xué)的某些傳統(tǒng)和職業(yè)學(xué)校單設(shè)的做法，由此形成了既有單軌學(xué)制特點(diǎn)，又有雙軌學(xué)制的某些因素的分支型學(xué)制。45、這種學(xué)制上通(高等學(xué)校)下達(dá)(初等學(xué)校)，左(中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校)右(中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校)互連，有其優(yōu)點(diǎn)。46、三類(lèi)學(xué)制的產(chǎn)生和發(fā)展是有一定的歷史順序的，即從系統(tǒng)占優(yōu)勢(shì)向階段占優(yōu)勢(shì)發(fā)展，由雙軌學(xué)制向分支型學(xué)制、再通過(guò)高中綜合化向單軌學(xué)制的方向發(fā)展。47、歐洲學(xué)制的發(fā)展變化顯示了現(xiàn)代學(xué)制發(fā)展的完整軌跡48、從縱向?qū)W校系統(tǒng)分析，雙軌學(xué)制在向分支型學(xué)制和單軌學(xué)制的方向發(fā)展，第一，義務(wù)教育延長(zhǎng)到哪里，雙軌學(xué)制并軌就要延伸到哪里，因?yàn)閱诬墝W(xué)制是普及教育的好形式;第二，事實(shí)證明，綜合中學(xué)是雙軌學(xué)制并軌的一種理想形式，因而綜合中學(xué)就成了現(xiàn)代中等教育發(fā)展的一種趨勢(shì)49、很多國(guó)家都已把幼兒教育列入了學(xué)制系統(tǒng)是現(xiàn)代學(xué)制向終生教育制度方向發(fā)展的重要標(biāo)志之一。50、小學(xué)已成為普通文化科學(xué)基礎(chǔ)教育的初級(jí)階段。51、英國(guó)的“十一歲考試”和法國(guó)的“六年級(jí)入學(xué)考試”都于6070年代被取消。52、由于義務(wù)教育已經(jīng)延長(zhǎng)到初中，又由于初中是科學(xué)基礎(chǔ)教育的重要階段，導(dǎo)致初中階段教育結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化53、把初中階段看做普通教育的中間階段，中間學(xué)校由此而來(lái)54、不把初中看成是中學(xué)的初級(jí)階段，而是把它和小學(xué)連接起來(lái)，統(tǒng)一進(jìn)行文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)教育，取消小學(xué)和初中之間的考試，加強(qiáng)初中結(jié)束時(shí)的結(jié)業(yè)考試，在整個(gè)階段結(jié)后再進(jìn)行分流，或進(jìn)行進(jìn)一步的文化科學(xué)知識(shí)教育，或進(jìn)行職業(yè)教育。55、高中是現(xiàn)代學(xué)制的產(chǎn)物。美國(guó)單軌學(xué)制中最先有高中，后來(lái)前蘇聯(lián)學(xué)制中也有了，最后才是歐洲。56、，在當(dāng)代，所謂三種類(lèi)型的學(xué)制，事實(shí)上變成了高中階段的三種類(lèi)型了。高中階段教育結(jié)構(gòu)的多樣化乃是現(xiàn)代學(xué)制發(fā)展中的一個(gè)重要特點(diǎn)。57、盡管三類(lèi)高中各有自己的特點(diǎn)，在大學(xué)預(yù)備教育、普及高中教育、職業(yè)教育三個(gè)方面的任務(wù)中各有側(cè)重，但都有進(jìn)行大學(xué)預(yù)備教育這樣一個(gè)共同點(diǎn)?？梢灶A(yù)料，隨著普及教育達(dá)到高中階段，中小學(xué)學(xué)制的三種類(lèi)型終將被單軌學(xué)制一種類(lèi)型代替。58、現(xiàn)代職業(yè)教育最初是在小學(xué)階段進(jìn)行的，后來(lái)依次發(fā)展到初中、高中和初級(jí)學(xué)院階段。59、職業(yè)教育在哪個(gè)階段進(jìn)行，完全依賴(lài)于現(xiàn)代生產(chǎn)所據(jù)以存在的科學(xué)技術(shù)發(fā)展的狀況。60、職業(yè)教育在當(dāng)代有兩個(gè)特征：一是文化科學(xué)技術(shù)知識(shí)基礎(chǔ)越來(lái)越高;二是職業(yè)教育的層次、類(lèi)型的多樣化。61、20世紀(jì)以前的高等學(xué)校是文化和科學(xué)的金字塔，同社會(huì)生產(chǎn)的聯(lián)系還不十分密切，主要進(jìn)行34年的本科教育，其他層次或者沒(méi)有，或者比例很小。62、第二次世界大戰(zhàn)以后，高等教育有了重大發(fā)展，與社會(huì)生活的聯(lián)系也日益緊密。63、高等教育結(jié)構(gòu)的變化：一是多層次，二是多類(lèi)型，64、現(xiàn)代學(xué)制已由學(xué)校教育的施教機(jī)構(gòu)系統(tǒng)變?yōu)榻K生教育的施教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)65、“回歸教育”、“終生教育”，“成人教育”逐步地產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)。66、這些新的教育形式和機(jī)構(gòu)不僅是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)制的一種重要補(bǔ)充，更是一種改造。這些新的學(xué)制形式具有開(kāi)放性、不脫產(chǎn)性以及與社會(huì)生產(chǎn)、社會(huì)生活密切聯(lián)系等特點(diǎn)。67、現(xiàn)代教育的施教機(jī)構(gòu)的發(fā)展趨向可以從兩個(gè)層次來(lái)分析：第一個(gè)層次，現(xiàn)代學(xué)校教育制度發(fā)展的軌跡是由雙軌學(xué)制分支型學(xué)制單軌學(xué)制;第二個(gè)層次，現(xiàn)代教育制度發(fā)展的軌跡是由現(xiàn)代學(xué)校教育制度現(xiàn)代教育制度(包括學(xué)校教育機(jī)構(gòu)和非學(xué)校教育機(jī)構(gòu))終生教育制度。68、我國(guó)的現(xiàn)代學(xué)制不是土生土長(zhǎng)的而是從西方引進(jìn)的。69、第一個(gè)以法令形式在全國(guó)頒布并推行的現(xiàn)代學(xué)制是1904年公布的“癸卯學(xué)制”。70、對(duì)我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展有重大影響的學(xué)制是1922年公布的“壬戌學(xué)制”。這兩個(gè)學(xué)制對(duì)我國(guó)教育的現(xiàn)代化有重要的影響。71、新中國(guó)成立后，1951年頒布了關(guān)于學(xué)制改革的決定，這是我國(guó)學(xué)制發(fā)展的一個(gè)新階段。72、我國(guó)現(xiàn)行學(xué)制的結(jié)構(gòu)包括：幼兒教育(幼兒園)、初等教育、中等教育、高等教育第七章 學(xué)校1、學(xué)校的產(chǎn)生是人類(lèi)文化發(fā)展史上的一個(gè)質(zhì)的飛躍，標(biāo)志著人類(lèi)正規(guī)教育制度的建立和總體教育水平的提升。2、人類(lèi)最早的學(xué)校出現(xiàn)在公元前兩千五百年左右埃及。3、我國(guó)的學(xué)校產(chǎn)生于公元前一千多年前的商代。4、歐洲學(xué)校的出現(xiàn)大概是在公元前87世紀(jì)。5、古代學(xué)校誕生于原始社會(huì)末期的“青年之家”(西方)或庠(中國(guó))。6、現(xiàn)代學(xué)校是隨著資本主義在歐洲的產(chǎn)生發(fā)展而產(chǎn)生發(fā)展起來(lái)的。7、現(xiàn)代學(xué)校的形成有“自上而下”和“自下而上”兩條途徑。8、現(xiàn)代學(xué)校的類(lèi)型比古代學(xué)校更加多樣化，既包括初等學(xué)校，也包括中等學(xué)校和現(xiàn)代大學(xué)，既包括普通文化學(xué)校，也包括職業(yè)技術(shù)學(xué)校。9、現(xiàn)代學(xué)校的危機(jī)是以機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代社會(huì)危機(jī)的一個(gè)集中體現(xiàn)，從現(xiàn)代學(xué)校開(kāi)始誕生時(shí)就存在，至20世紀(jì)變得日益突出。10、對(duì)現(xiàn)代學(xué)校危機(jī)的分析和批判是20世紀(jì)教育學(xué)的重要主題。11、除學(xué)校之外，家庭與社區(qū)同樣為重要的教育組織和力量。12、家庭教育功能的歷史變