小學綜合實踐活動.doc

小學綜合實踐活動國家教育部已把小學綜合實踐活動課程列入教學計劃。國家新課程標準已提出了小學以綜合性學習為主的學校教育新要求。 那么，綜合實踐活動開展以后，我們應(yīng)該構(gòu)建怎樣一套與綜合實踐活動學習方式相匹配的評價體系呢？筆者根據(jù)近兩年實踐，建議如下：綜合實踐活動是體現(xiàn)學生主體性的教學，因此，教學時教師要積極改善教學指導，注重培育學生的學習興趣和欲望，培養(yǎng)學生良好的學習態(tài)度和科學的學習方法，努力使每個學生學有所獲?？梢?，綜合實踐活動重在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、實踐意識、主體意識、合作意識，促進學生發(fā)現(xiàn)自己、正確地分析問題和解決問題能力的和諧發(fā)展。為了最大限度地發(fā)揮評價的激勵功能。教師應(yīng)該經(jīng)常性采用贊賞性評價、富有自信的評價、富有使命感的評價、富有自我想象的評價。在此基礎(chǔ)上（1）增加激勵性評價的頻度，使“量”得到保證。例如擴展評價主體，實施形成性評價和選擇性評價，增加學生獲得成功的途徑和機會。（2）增加激勵性評價的深度，使“質(zhì)”得到保證。例如變對結(jié)果的簡單評價為對體驗與收獲的評價，切入學生的經(jīng)驗領(lǐng)域和精神世界，例如使學生的成果受到來自于專家、家長、社會的多方承認，例如系統(tǒng)地記錄學生的生長歷程等等。 傳統(tǒng)的教學過分追求“志”同“道”合。通過讓學生追求早已得到論證的唯一的正確答案牽引甚至控制學生走上一條早已預設(shè)好的道路。學習過程成了被動完成任務(wù)的過程，評價過程成了不容置疑的等待裁決的過程。也就是說學習過程中缺少爭鳴，學習結(jié)果缺乏豐富性。沒有爭鳴就不可能產(chǎn)生共鳴，沒有共鳴就不存在真正意義上的共享。而綜合實踐活動評價就志在促進“共鳴與分享”的發(fā)生。首先，由于綜合實踐活動評價的特點和價值取向，無論過程還是結(jié)果都呈現(xiàn)出多元化的趨勢，“民間”交流十分頻繁，而綜合實踐活動評價保護和支持這種交流狀態(tài)，因此對交流本身作出肯定性評價，為“共鳴與分享”的發(fā)生提供了基本空間。其次，在交流過程中，教師注重對“主流”成果進行面評引發(fā)共鳴，對“非主流”成果進行點評，促進共享，讓學生意識到別樣的觀點和思維策略。更重要的是，本課程致力于通過“展評”把學生多樣的個性化成果進行集中的展示，使學生在大范圍的多維多向的交流中高頻率地產(chǎn)生“我也是這樣想的”、“我也是這樣做的”、“ 原來還可以這樣想”、“原來還可以這樣做”等等心理效應(yīng)。使學生不斷地在“肯定自己與他人”中提高。即使拋除先天的因素，不同環(huán)境和教育條件下的個體在智力、能力、興趣、愛好、價值觀等方面都存在著明顯的差異。這是不爭事實。綜合實踐活動的評價正視這種差異的存在，而不應(yīng)該采取回避的態(tài)度。允許和鼓勵不同民族、不同地域、不同學校制定自己的評價方案。注重選擇性評價。允許學生根據(jù)自身情況選擇相應(yīng)評價項目、標準、尺度、方法、時間、場合等。甚至自己設(shè)計評價方案，對自己的表現(xiàn)加以評價。注重“縱向”的評價。關(guān)注學生最終成果展示，但更關(guān)注學生的進步狀況，而不隨意作橫向的比較。注重對新奇和獨特性的評價。留出彈性空間允許學生在學習的過程和結(jié)果中顯現(xiàn)個性，這也是尊重差異的一種表現(xiàn)。注重“延時”評價、“遠距離”評價。遇到與其他同學或預定目標有一定差距時的結(jié)果，放棄現(xiàn)時現(xiàn)地的評價，給予孩子充滿真誠和期待的“下次”、“以后”等寬慰，并切實為學生的“二次創(chuàng)業(yè)”提供足夠的時空和機會。注重“富有信心”的評價。在本課程的評價中，沒有不合格的學生（只要他努力了），即不是看學生應(yīng)該學會什么，而是看學生學到了什么。沒有顯性的不可改變的差距；沒有明顯的對與錯（價值觀領(lǐng)域）。也沒有不適合每一位學生的評價要素。學習中“成績”不理想的學生，尤其注意綜合綜合實踐活動對他的良性影響。 在綜合實踐活動中，學生的充分參與，其意義是十分明顯的。參與能增強主體意識，參與能促進實踐活動，參與能奮發(fā)學習心態(tài)，參與能發(fā)揮群體效應(yīng)。因此，綜合實踐活動評價把參與的廣度與深度作為一個重要的評價指標。需要強調(diào)是，綜合實踐活動對“參與”的評價，決不是簡單地對出勤率的統(tǒng)計，因為參與決不是簡單地“在場”，而是一種全員、全程、全心地投入。因此，綜合實踐活動評價指向保證學習者的全員參與，全程參與，全心參與。全員參與，即人人有事可做，有事要做，決不允許少數(shù)優(yōu)生“包打天下”。全程參與，即時時有事可做，有事要做，這就要求合作學習時分工合理、科學，決不允許少數(shù)能力較差的學生被拋擠在協(xié)作系統(tǒng)之外。全心參與，即強調(diào)學習者在調(diào)查、訪問、實驗、閱讀、音畫等多樣的活動中用心體驗，提高參與真實性，提高參與質(zhì)量，決不允許濫竽充數(shù)。其次，評價本身應(yīng)注重參與性。即在評價方案的制定上，打破少數(shù)專家，管理人員的壟斷地位，師生、家長、社會都可以參與其中，讓學生覺得評價不是自上而下的一種硬性規(guī)定，而是自我設(shè)定的目標。而且評價實施的過程也是一個民主協(xié)商，民主參與的過程。教師沒有任何特權(quán)妄下定論，教師只是一個中介人，一個條件提供者，學習者和其他一切與活動過程有關(guān)的人都可以成為評價主體，使評價過程成為多維多向的互動交流過程。 綜合實踐活動是重過程的。它要求學生像科學家、社會人一樣參與到被還原的科學發(fā)現(xiàn)過程，生活實踐過程當中。因此，綜合實踐活動對過程的評價和對整個過程的評價比對結(jié)果的評價更重要。重視對活動過程的監(jiān)控與管理。單純地觀察結(jié)果無法了解學生在活動過程中分工與進度安排是否合理，每個成員是否都積極參與，合作是否愉快，材料來源途徑是否規(guī)范。綜合實踐活動提倡真實及時地對活動中的行為作記錄。 重視活動中的多種體驗與收獲。提倡學生寫“學習體會”“學習日記”。記錄自己活動中表現(xiàn)出的專心致志，興趣盎然、思維的活躍、想象的馳騁、解決問題時表現(xiàn)出的不怕困難，堅持不懈的品質(zhì)以及發(fā)現(xiàn)新知產(chǎn)生創(chuàng)意時的驚喜等等。而這些同樣無法在研究結(jié)果中完全表現(xiàn)出來。重視促進過程的多元化。如果學生習慣于被動學習，在學習策略、途徑，方法、手段上失去了應(yīng)有的創(chuàng)造激情以至于活動過程單一化、線形化。那么這個過程就失去了被評價的價值。因此，在活動的開題階段，教師就應(yīng)該通過認同、激勵等評價方式，把學生的興趣、關(guān)心、疑問等潛在性、可能性轉(zhuǎn)化為實際行動，既把學生引入豐富多樣的探究領(lǐng)域。而在活動過程中，對具有教育價值的一切學習行為，不論其是否指向預定目標，都應(yīng)給予及時的支持、幫助。 世界問題的跨學科性，文化的統(tǒng)合性以及人的整體發(fā)展特征都決定了綜合實踐活動的教學評價的內(nèi)容、要求、過程、結(jié)論應(yīng)是綜合而全面的，這“綜合而全面”體現(xiàn)在：綜合實踐活動評價著眼于學生統(tǒng)整性學習意識的培養(yǎng)。運用觀察、調(diào)查、面談等多種手段全面占有信息，分析評價學生在解決問題的研究過程中，能否將學問性知識與體驗性知識。單一學科性知識與跨學科性知識、社會課題與學生問題、理論與實踐、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外有機地結(jié)合起來。綜合實踐活動評價著眼于學生在動態(tài)過程中的整體表現(xiàn)。例如在學分制評價中，學生每一個階段、每一個環(huán)節(jié)的表現(xiàn)都會得到相應(yīng)的“學分”，然后分別乘以各自的權(quán)重，積累所得“學分”才代表了該生在活動中的綜合表現(xiàn)。綜合實踐活動評價著眼于學習內(nèi)容的橫向統(tǒng)合。綜合實踐活動的評價是對學生知、情、意、行全方位的評價。即使在知識和技能領(lǐng)域，綜合實踐活動的評價不僅對通過語言、數(shù)理邏輯等學習活動所表現(xiàn)出來的精神能力表示極大關(guān)注，而且注重發(fā)現(xiàn)、發(fā)展通過藝術(shù)等活動表現(xiàn)出來的其他潛能，簡而言之注重文、理、藝術(shù)的協(xié)調(diào)發(fā)展，而不是各學科知識的簡單累積。 綜合實踐活動的形成性評價是從各個特殊的現(xiàn)時狀態(tài)中自然引發(fā)成長出來的，而不是為控制活動的走向預先設(shè)計好的。形成性評價的宗旨是為教學提供頻繁的反饋幫助學生改進學習，鼓勵學生創(chuàng)造性地學習，而不是統(tǒng)一學生的學習行為一致指向目標。形成性評價著眼于學生的優(yōu)點，著眼于學生的發(fā)展，關(guān)注著學生的進步情況，從縱向的思路記錄學生的成長歷程，而不是測量與目標之間的差距，以至于忽視了學生過程的努力。 總結(jié)性評價不是活動過程的最后環(huán)節(jié)，不是對結(jié)果的就事論事的靜態(tài)分析，不是為學生作橫向的比較，衡量學生在群體中的“地位”?？偨Y(jié)性評價志在通過研究結(jié)果，了解學生對原有的知識是“知道”還是真正理解，了解學生對其他學科知識的涉足情況，對知識的舉一反三能力及在解決問題中的創(chuàng)造能力和開放精神。也就是，總結(jié)性評價和形成性評價一樣，關(guān)注的是“過程”。因此“學科課程主要是總結(jié)性評價，綜合實踐活動主要是形成性評價”這一觀點有失偏頗。在綜合實踐活動中，形成性評價和總結(jié)性評價同時并存，相輔相成。 一次自我評價的過程就是一次自我鼓勵、自我協(xié)調(diào)、自我減負、自我定位、自我剖析、自我省察的過程。自我評價指向終身學習，較高的自我評價能力是自身得以健康和諧發(fā)展，自我潛力得以充分挖掘的保證。因此，綜合實踐活動想方設(shè)法增加自我評價的機會，并且爭取其它評價都指向于自我評價能力的養(yǎng)育。例如讓學生參與評價方案的制訂過程和評價結(jié)果的“出爐過程”，例如開展對“評價”的評價活動等等。但是綜合實踐活動的活動多是小組活動、集體活動，而不是“單槍匹馬”的個體活動。因此綜合實踐活動同時注重相互評價，以此促進形成共感互動的學習環(huán)境。相互評價可以發(fā)生在學生與學生之間，也可以發(fā)生在學生與教師、家長甚至專家、社會之間。相互評價可以發(fā)生在個體與個體之間，也可以發(fā)生在個體與群體，群體與群體之間。需要單獨說明的是，在相互評價中，任何一個評價主體都不能把對個體的評價和對群體的評價截然分開，而應(yīng)該有機整合，即以群體成績?yōu)榛A(chǔ)，兼顧個人表現(xiàn)。例如，凡小組成績?yōu)閮?yōu)秀的，獲甲等的同學可以達到50%，小組成績?yōu)榱己玫模@甲等的同學可達到30%，而小組成績僅為及格的，組內(nèi)同學基本沒有資格評。量評是指通過在動態(tài)評價中所積累的數(shù)據(jù)變量，發(fā)現(xiàn)活動過程中隱藏的問題。因為量評所得出的結(jié)論具體、科學、客觀、可比性強，因此容易使人信服。但是很多工作與收獲，如情感態(tài)度、創(chuàng)新能力、合作能力、文化感悟等，根本無法量化，這就要用質(zhì)評的方法進行。而綜合實踐活動恰恰強調(diào)體驗性知識的獲得，這就決定了綜合實踐活動的學習評價以質(zhì)評為主，量評為輔。 點評和面評是教學中經(jīng)常采用的基本的評價方式。本課程中點評和面評是相互促進，相輔相成的，但同時又相互影響限制，需要人為的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。綜合實踐活動中的點評是指對個體身上的閃光點或者活動過程中自然生成的亮點的評價。這里所說的亮點可能是一個善意的微笑，一次流利的回答，一次自主的選擇，一次主動的幫助，一次合理的分工或者一個突發(fā)奇想的創(chuàng)意。這些點雖然稍縱即逝，但并非微不足“評”。因為點可以連成線，線可以組成面。對這些“閃光點”和“亮點”的跟蹤評價，有利于了解學生的“全貌”，有利于學生全面發(fā)展。更重要的是，很多“點”一經(jīng)成功的評價，就會像水中的一滴油彩一樣迅速生發(fā)成一個“面”。因此我們在點評時要善于抓住學生信心的增長點，抓住問題解決的切入點，抓住學生的共鳴點，抓住課題組成員之間的粘合點，抓住綜合實踐活動價值取向的滲透點。綜合實踐活動的面評是指對一個課題組的評價，一次活動的評價，一段時間內(nèi)總體表現(xiàn)的評價等等。評價一個課題組（面），要注重各個成員之間產(chǎn)生的合力，適度忽視其中某個個體（點）的表現(xiàn)。評價一次活動（面），要注重整體效果，適度忽視其中某一個環(huán)節(jié)（點）的優(yōu)劣。評價個體一段時期內(nèi)的表現(xiàn)（面），注重其總的發(fā)展趨勢，適度忽視具體某一方面（點）的進退。 評價方式表格統(tǒng)計式這是一種評價因素可量化的便于積累統(tǒng)計的評價管理方式。在表格中根據(jù)該次活動的實際情況設(shè)置多個評價項目，常見的有： 努力完成自己所承擔的任務(wù)（想方設(shè)法克服困難）。積極做好資料積累、分析處理工作。為小組的研究工作積極出謀劃策。 積極與人合作。 善于采納他人意見。 敢于發(fā)表自己的意見和設(shè)想。 關(guān)鍵時刻敢于作出決斷。 總是能想到新的方法。 評價主體就根據(jù)評價標準在這些項目后面打出相應(yīng)的等級或分數(shù)。這種表格統(tǒng)計式評價有效地減少了評價的工作量，同時，學習者的優(yōu)勢與不足，以及自身的綜合水平可以直觀地顯現(xiàn)，令人一目了然。 2、談話式 傾訴和傾聽本身就是一種很重要的評價方式。學習者的想法在傾訴和被傾聽的過程中產(chǎn)生喜悅的心情而產(chǎn)生自信。采用談話式評價注意：（1） 應(yīng)利用自身優(yōu)勢，走進學生的感性和精神世界。例如活躍的想象、模糊的體驗、會心的鑒賞、逆向的批判、不可言傳的意會等等。彌補依賴實證科學范式的具有強烈歸納主義色彩的評價不能切入學生的情意領(lǐng)域的不足。（2） 應(yīng)適時。留心觀察學習者的態(tài)勢、表情等，把握談話的時機。一般不在學生有強烈行為欲望的時候，在學生心情低落的時候強行插入談話，防止談話式評價淪為“為談話而談話”的形式主義。（3） 談話狀態(tài)應(yīng)該是民主、平等、自在的，不暗示學生談話指向。（4） 對學生“正確的回答”、“好的回答”、“適當?shù)幕卮稹薄ⅰ坝邢敕ǖ幕卮稹苯o予充分關(guān)注。 語言描述式評價就是通過分析性的語言對活動中學習者的種種表現(xiàn)進行評價。我們采用這種評價方式時應(yīng)注意：（1） 體現(xiàn)綜合性。因為書面評價允許有一個“深思熟慮”的過程，因此我們主張用分析性的語言對學生的綜合學習能力、綜合素質(zhì)、整體表現(xiàn)作出客觀、公正的評價促進人的整體發(fā)展。（2） 尊重個性。通常情況下，語言描述性評價是“一對一”的雙向交流，而不必像其他評價一樣必須考慮相應(yīng)產(chǎn)生的“公眾效應(yīng)”，因此，語言描述式評價應(yīng)大膽關(guān)注學生的“私人行為”，大膽切入學生的“個性空間”，對有價值的獨特行為、想法不吝贊美之詞，而對無價值的個性行為作出善意的提醒、批評，這也是“尊重”的一種體現(xiàn)。（3） 用語鮮活。評價的語言忌諱程式化，忌諱相互套用，忌諱冷冰冰的缺乏對人的理解與關(guān)懷。而應(yīng)該富于變化，富有個性，真情實意，體現(xiàn)“關(guān)愛人的生命發(fā)展”的教育理念。選擇式評價是評價差異性原則的集中體現(xiàn)，蘊含著對生命的尊重和關(guān)懷。在選擇式評價中，學習者可以根據(jù)自身具體情況，或者選擇具體評價項目，如美術(shù)和音樂、身體的發(fā)展、數(shù)學的思考、言語及寫作能力的發(fā)展、科學的思想、社會文化的理解、人格的、社會的發(fā)展學習能力等；或者選擇具體的評價方法，如接受觀察、談話、填寫表格、參加展覽等；或者選擇評價者，如同學、家長、教師、權(quán)威甚至自己；或者選擇評價內(nèi)容的難易程度；或者選擇評價的時間和場合。在采用選擇式評價時應(yīng)注意：（4） a、提供選擇的基本空間。在學生作出選擇的同時，其余的三套方案就要自動跟上。避免出現(xiàn)學生作出選擇但根本無法實施的情況。b開發(fā)一套評價“等級體”。為了使選擇性評價更有可行性，可綜合更種因素，設(shè)計若干套“評價方案”（一般以難易程度排列），供學生選擇。 在綜合實踐活動過程中，我們要求每個課題小組制作一個“檔案袋”。里面包括每次的活動記載表、調(diào)查表、訪談表、科技論文、實驗記錄、學習體會、繪畫作品以及各種與課題有關(guān)的信息資料。這樣的檔案可以體現(xiàn)學生在較長的時間內(nèi)“在一個課程的一個或多個領(lǐng)域中所作出的全部努力、進步、學業(yè)成就”。檔案袋的制作過程不是教師單方面的問題，需要教師與學生以至于家長進行協(xié)商，在相互協(xié)商過程中，學生自身能夠培養(yǎng)起自己是“檔案的作者、所有者”的意識，從而反省、評價自己的學習。但是，畢竟“檔案袋”是一個“成果集錦”，無法真正體現(xiàn)評價的動態(tài)發(fā)展的過程性。為彌補這方面的不足，本課程引進學分制評價，對活動的發(fā)展過程進行長期觀察，給學生提供主動補足的機會。本課程依據(jù)六個模塊的窗口數(shù)，以及每個窗口的學習容量和難度系數(shù)，量化課程學分，以便學習管理。綜合實踐活動中學生