李小融編 教育心理學考前輔導筆記.doc

高中教師資格認定考試教育心理學考前輔導幾點建議、選準教材，以此為基準，讀懂教材、讀熟教材。、樹立“問題意識”，以“問題”方式存貯知識，積累知識，利于記憶，便于“提取”，特別是有較好的應試心理準備。（包括三類：基本原理、基本概念、基本要點）、理解在任何情況下都大于記憶，教育心理學知識的理解難于知識的記憶，為此有意義識記知識便于靈活掌握，同時不致使知識之間產(chǎn)生混淆。、有針對性地練習，適當做一些相關的模擬試題以提高考試能力。、更深一層的學習在于同自己的教學實踐相印證、體驗，這不僅有利于對知識的鞏固和掌握，更大的意義在于對本門學科的運用以提高教育教學實踐工作能力，真正達到提升教師“育人”專業(yè)水平之目的。（教材依據(jù)教育心理學新編李小融編著，四川教育出版社年月第版） 重點知識串講 第一章緒論一、研究對象、范圍、意義：、什么是教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理學規(guī)律的科學。理解四個要點：教育心理學是一門科學的學科。研究的是學校情境中的學與教。（而非所有的學與教）研究內容：知識、技能的學與教及伴隨的能力發(fā)展，品德形成、行為習慣和情感態(tài)度的學習。以學生的學習過程為核心，其研究序列是學與教而非教與學。、研究范圍（略）、學習教育心理學的意義（簡答題）：增加對學校教育過程和學生學習過程的理解。學校教育心理學知識是所有教師的專業(yè)基礎。有助于科學地總結教育教學經(jīng)驗。提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎。二、教育心理學的歷史、發(fā)展與現(xiàn)狀：1903年桑代克著教育心理學標志著這門獨立學科的形成。發(fā)展階段（初創(chuàng)期過渡期發(fā)展期）發(fā)展時期，美國著名的教育心理學家布盧姆：教育目標分類、掌握學習；布魯納：認知發(fā)現(xiàn)學習理論；加涅：研究學習分類的權威；奧蘇貝爾：有意義言語學習理論。（同時代蘇聯(lián)的加里培林、贊可夫）現(xiàn)代學校教育心理學發(fā)展有幾個顯著的特點三、研究方法：（簡答或名詞解釋）、觀察法：在學校教育過程直接觀察被試者某種心理活動的客觀表現(xiàn)，從而了解被觀察者的一種研究方法。（優(yōu)：方便易行，符合實際；缺：不能對心理活動的進行施加影響以更深入地了解它的過程）、調查法：通過相關材料間接了解被試的心理活動。（優(yōu)：利于從不同的場合多方面發(fā)現(xiàn)心理學問題，以驗證研究的結果；缺：不易排除外來因素）、教育經(jīng)驗總結法：有目的地整理來自實踐中的教育經(jīng)驗，并從中提煉心理學規(guī)律的一種研究方法。（優(yōu)：常能保證它本身的實踐效用，是此法高于其他方法之處；缺：記錄不夠全面，過程控制不夠嚴密）、自然實驗法：是在學校教育的實際情況下按照研究的目的而控制和變更某些條件，以觀察被試心理活動的研究方法。（優(yōu)：有主動性和嚴密性，是學校教育心理學最常用和最適用的一種方法）、實驗室實驗法：在心理學實驗室內按照研究目的，嚴格控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的研究方法。、臨床個案法：是對學與教的個案作詳盡的觀察、評量與操縱的研究方法。皮亞杰最先采用這種方法研究認知發(fā)展。此法不僅對理論的建立、發(fā)展和驗證有用，且是因材施教的必要前提和基本技巧。、關于研究方法的選用：要求有極高的思辨能力并能綜合運用各種方法基礎研究（基本理論性質的研究）、以自然研究、經(jīng)驗總結和調查為主外推研究（中間性質的研究，指向實際問題，但把實際問題簡化研究）、臨床個案法、經(jīng)驗總結法、調查法、觀察法和自然實驗法都可能經(jīng)常使用應用研究（解決學校教育教學實際問題的研究） 第二章現(xiàn)代心理學的教育觀一、學校教育現(xiàn)象的心理學認識、教育與學校教育：教育有廣義（系統(tǒng)地影響人的心理發(fā)展的一切方面），有狹義（特指學校教育在課堂情境中主要通過上課來完成的教育）、學校教育對學生個體發(fā)展的影響：學校教育過程的核心或實質是要塑造或改變學生個體的經(jīng)驗組織或認知結構。具體表現(xiàn)兩個方面：影響學生個體社會化指個人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經(jīng)驗、行為規(guī)范、價值體系以及適應社會的能力的過程；影響學生個體心理發(fā)展，引導學生成為一個“完整的人”。、教學與課教學確切地說應該叫學教，學前教后，教為了學，知學才知教。教學是科學，也是藝術。課是教學的一個單位，指在一定時間內，教師和學生相互作用達到教學目的。（包括三個要素即：一段時間、教師和學生、師生相互作用；由三個部分組成即：內容輸入、師生相互作用、經(jīng)驗輸出）有效教學的三個指標（教材頁）當前學校教育可能存在的弊端（教材頁）二、學生和教師學生心理學生是學與教活動的主體。學校所做的一切歸根到底是為了改變和發(fā)展學生的心理與行為。關于學生群體：、正式的學生群體：即根據(jù)上級正式文件或學校內部正式規(guī)定而建立的各種學生群體組織。四個要素共同的目標和行為規(guī)范，有集體的活動，共同的感受，一定的組織方式。（學生集體）教師怎樣利用班集體：（教材頁史莫克）、非正式群體：即沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準同意，由有關學校自愿組合而成的學生群體。形成因素：空間因素、類似因素、需要互補、儀表類型：正面型、消極型、中間型、破壞型特點：群體內部的一致性、情感依賴性、有“領袖”人物怎樣了解非正式群體：社會測量法世紀年代美國心理學家莫雷若提出的一種簡便易行的專門方法，是搜集班級和學校內學生非正式群體信息的手段。（操作步驟是：填寫調查表、制作矩陣表、繪制網(wǎng)絡圖）怎樣看待和處理學生非正式群體：第一、利用其特點，增強正式學生群體的素質；第二、精心做好消極非正式群體成員的工作，特點是做好其“領袖”人物的工作；第三、對破壞型的“團伙”在講究方式方法的基礎上堅決拆散，不能允許存在。教師心理、教師角色：教員、學生模仿的榜樣、課堂的管理者、辦事員、團隊活動領導者、公共關系人員、學者與學習者、父母、權威人物（角色是社會生活中所經(jīng)常進行的那些典型的行為的概括）、教師期待（皮格馬利翁效應或羅森塔爾效應）美國心理學家羅森塔爾和賈可布森關于教師期待的研究證實了教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。這種效應叫“皮格馬利翁（古希臘神話中的一個國王）效應”或“羅森塔爾效應”。（一般年齡較小的學生更易受到期望的影響、學生對教師的期望同樣影響教師）、教師管教的誤區(qū)（教材頁）、講臺效應教師站在講臺上，如果目光掃視全課堂，他自己并不覺得在刻意地盯著特寫的聽講者，而每一聽講者卻可能感受到講課的老師在專門看著自己。這種臺上臺下的感受不同可能被教師利用，并產(chǎn)生積極效應。它可以起組織課堂的作用，使學生的注意集中在講課者周圍。、教師角色的心理特征（教材44頁）6、合格教師的心理品質：應具備的能力：教學能力、班集體管理能力、了解研究學生能力等等；情感和意志等方面的心理品質：忠誠教育、良好的情緒、耐心和信心、樂觀活潑、公正不自私等。7、教師教學中的不良習慣：（教材53頁）師生交往的心理學策略與技巧1、課堂師生交往的性質和特點：課堂交往是一種人際溝通，具有傳遞教學信息，滿足師生個體心理需要，改善師生關系，激勵學與教的積極性和改變學生思想行為等心理功能；特點正式交往、代際交往、“一對多式”交往。2、建立良好師生關系的心理學原則：不要把教師的需要解釋為學生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉移給學生，防止對學生的偏見；創(chuàng)造安全而溫暖的課堂氣氛；正常的師生關系要有分寸，應以公認的渠道為限，不要刻意去追求學生的愛戴。3、課堂交往的障礙：語言障礙、心理障礙、角色地位障礙、交往技能障礙、課堂結構障礙。（未完待續(xù)）第三章 教育目標和教師發(fā)展的心理學分析一、教育目標與學生的全面發(fā)展1、學校應支持的一些普遍價值觀：（教材61頁）2、“三重四面觀”：珍妮特沃斯認為，從課堂中學與教的角度，教學應包括“三重四面”：不管青少年學習什么科目，未來教育體制面臨的真正考驗是教育體制怎樣激勵學生，并讓他們享受學習的樂趣。（建立自尊的重要性）學習的四個面自尊、生活技能培訓、學習怎樣學習、具備特寫的基本學術能力、體能和藝術能力；學習的四重目的學習技能和有關特定科目的知識、培養(yǎng)綜合概念技能、培養(yǎng)個人技能和態(tài)度。3、以學生的全面發(fā)展為中心的教育目標，應包含三個基本支柱：學會認知、學會做事、學會生存。4、布魯納的教育目標觀：他認為學校教育是文化賴以發(fā)展智力技能的一種特別重要的工具。學校教育應包括五個目標鼓勵學生發(fā)現(xiàn)他們自己的猜測的價值和改進的可能性；發(fā)展學生運用“思想”解答問題的信心；培養(yǎng)學生自我推進力，引導學生們獨自運用各種題材；發(fā)展理智上的忠誠。二、教師發(fā)展的方向1、教師的責任：A、責任十分重大，是世界上組織最緊密的職業(yè)之一，在各領域能夠起著并正在起著極大的作用；B、現(xiàn)代社會的要求：師德、能力和作風、心理品質（意志堅定、耐心信心、樂觀活潑、公正、不自私、思維靈活）、專業(yè)特征（懂孩子、愛孩子、會教書、會育人）2、未來學校中的師生關系一個有創(chuàng)造性的教師應能幫助學生在自學的道路上迅速前進，教會學生怎樣對付大量的信息，更多的是一名向導和顧問，而不是機械傳遞知識的簡單工具。3、教師發(fā)展的專業(yè)化和人性化方向：A、專業(yè)化包括兩層含義，其一是不但應勝任所擔負的教學工作，具有相關學科的較高專業(yè)素養(yǎng)和能力，更能夠知道怎樣了解、關心和教育學生，怎樣利用和協(xié)調各種主客觀條件，以創(chuàng)造適合學生成長和發(fā)展的有利環(huán)境；其二教師應遵循符合其職業(yè)的道德準則和職業(yè)行為規(guī)范。B、人性化立足基礎教育培養(yǎng)學生全面素質的“育人”需要，提倡教師應該從新一代成長和發(fā)展的需要出發(fā)，以一種教育者的立場，從一種特殊的對新一代人和未成年者的愛護和同情，形成一種相對于其他專業(yè)人員來說更具有人情味的新人道主義態(tài)度。三、教學目標的心理學理論和方法、有關概念及研究背景：、學習目標是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。（學習目標不同于教師的教學計劃）；、當今學習（行為）目標之父是美國泰勒。、教學目標的心理功能：啟動功能、導向功能、激勵功能（激勵作用效價期望）、聚合功能。、教學目標選擇的標準：價值性標準、可能性標準、低耗性標準、豐富性標準、就高性標準。、編寫教學目標的基本要求：應明確教學對象；應說明通過學習后學習者能做什么即行為；應說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生，即條件應規(guī)定評定上述行為的標準。上述四項基本要求是在美國學者馬杰提出三點的基礎上，確定的“結構模式”。、教學目標的具體編寫：對象與行為的表述要使用動賓結構的短語；條件的表述是說明在何種環(huán)境條件下評定學習成績，不要把學習活動本身看作一種條件；應對行為標準作具體描述，使得學習目標具有可測性的特點（應適當舉例說明）、教育目標分類理論：、認知的教學目標分類（布魯姆分為六項即，知識、理解、應用、分析、統(tǒng)合、評審）；、情感的教學目標（柯拉斯沃分為五類即，接受、反應、評價、組織、價值性格化最高境界）；、心因動作的教學目標（齊卜勒四個步驟即，整個身體的運動、協(xié)調細致動作、非語言交流、言語行為）第四章 認知和社會發(fā)展與教育一、發(fā)展的一般原理、發(fā)展及方向與順序：發(fā)展隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗和內部相互作用的結果在個體的整個體系內產(chǎn)生的機能構造上的變化過程。（是不可逆的過程，不同于疲勞、疾病、學習與成熟）；發(fā)展的方向與順序、“頭尾梯度” 即：從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，這一進展的方向。、“末梢梯度”發(fā)展是從身邊的中心部向末梢部進行的。、發(fā)展的一般趨勢：綜合的分化、平衡化、概念化、社會化（“認生現(xiàn)象”有重要意義）、個性化。、制約兒童心理發(fā)展的因素：遺傳、環(huán)境、成熟與學習（洛倫茨研究“印刻現(xiàn)象”即鳥類的尾隨行為，表明了人在發(fā)展初期一旦遠離正常的人類經(jīng)驗，以后即便是回到普通環(huán)境也不能獲得正常的發(fā)展）、學校教育（起主導作用，教材說明了為什么）、主觀能動性因素。、兒童心理發(fā)展的年齡特征：是在一定社會和教育條件下從每個年齡階段中許多具體的、個別的兒童發(fā)展的事實中概括出來的，典型的、本質的、一般的心理特征。（乳兒期嬰兒嬰兒期學齡前期（童年）學齡初期學齡中期學齡晚期）心理年齡特征既有穩(wěn)定性，又有可變性。二、皮亞杰的認知發(fā)展理論及教育意義、認知發(fā)展論的基本原則：、有具有組織、適應與平衡這三種行為素質；、成長中的兒童能通過同化與順化這兩種心理過程或機制，把經(jīng)驗轉換成知識；（同化兒童使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的圖式一體化的認知過程。順化兒童改造原來某種圖式，使新事物或事件適合這個圖式，或創(chuàng)造、先取新的圖式，使新事物嵌入其間的認知過程。同化是量變，順化則是質變。）、認知發(fā)展的分期：感覺運動階段思維準備階段思維階段抽象思維階段（了解各階段表現(xiàn)出來的具體特征）蒙臺梭利、布魯納、等都從不同的側面肯定了皮亞杰的觀點。（只有加涅除外）、皮亞杰兒童心理認知發(fā)展認的教育意義：、佛拉維爾的三點應用（智力測驗、課程設計、配合教學）；、給教師及家長的三點啟示（要重視環(huán)境與活動的重要性、要充分把握各階段的特點開展教育活動、跨越階段的教學有時“欲速則不達”。特別是歐肯提出了一個正在具體運算階段的兒童，如果過多的形式運算，可能發(fā)生“心智灼傷”現(xiàn)象，即該兒童后來會畏懼任何形式運算活動。） 三、艾里克森的心理社會發(fā)展期理論及意義、人格發(fā)展的核心原理是他所稱的”新生論原理，他認為任何事物的成長都有一個由一些要素所組成的基本進程表，人格是經(jīng)歷了一系列互相關聯(lián)的階段而發(fā)展起來的，所有這些自我階段從生命開始時就以一定的形式而存在，但各個階段又有其發(fā)展的關鍵時刻。各階段結合在一起就形成了整個人格。、心理社會性的各個階段:信任對不信任自主對羞怯與懷疑主動對內疚勤奮對自卑 同一性對角色混亂親密和團結對孤立創(chuàng)造性對自我決定完善對厭惡和絕望(理論應用教材11頁)四、柯爾伯格的道德發(fā)展理論他認為道德發(fā)展是個人與社會交互作用的結果。把道德發(fā)展分為三個階段六個時期：、前習俗階段（懲罰與服從傾向、操作與關系傾向）、習俗階段（人際關系與認同傾向、權威與社會權力控制傾向）、后習俗階段（社會契約合法傾向、普遍道德原則傾向）。他的理論給教師和啟示：（教材）第五章學習的基本理論一、概述、準確理解“學習”廣義是人及動物在生活中獲得個體的行為經(jīng)驗的過程。狹義特批人類的學習，在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程（理解學習應注意如下幾點：、外顯行為的變化并不一定都是學習的結果，學習導致的變化有行為方式和習慣的變化，也有態(tài)度和智力的變化，也可能導致生理的變化；、變化是相對持久的；、學習變化不是由成熟或先天的反應傾向所致格塞爾的“爬梯實驗”說明了雖然學習與成熟相互促進，但成熟不依賴學習；、學習不等于進步可能幫助也可能阻止成長；、學習是行為變化的過程，而非僅指學習后所表現(xiàn)出的結果，所以教師不能只看學生的表現(xiàn)，判定學習的好與歹。、學習過程與事件的分析 “（刺*境）（學習者）（外顯或內隱的反應）”、人類學習與學生學習的特點人類學習的特點：、內容上，是掌握人類社會的歷史經(jīng)驗；、機制或方式上，借助語言文字學習；、動能與動力上，是自覺能動地，積極主動地學習（這是人類學習的本質特點）；學生學習的特點：、間接性學習為主，直接學習為輔；、組織計劃性；、有效性；、年齡差異性；、面向未來性。、學習的意義與作用、學習是有機體適應環(huán)境的必要條件；、學習能促進心理的成熟與發(fā)展；a、學習影響成熟?！皠儕Z研究”奧斯汀理森利用黑猩猩研究，說明了環(huán)境的刺激作用和學習活動對有機體的生理成熟是有影響的。（狼孩和現(xiàn)代野孩基尼也說明了相同的問題）；b、激發(fā)智力潛能，促進個人心理發(fā)展。、學習的分類、根據(jù)學習內容和結果分：知識的學習、技能的學習、以思維為主的能力的學習、道德品質和行為習慣的學習；、布魯姆的教育目標分類：認知領域的教學目標、情意領域的教學目標、心因動作領域的教學目標（見教材頁）；、加涅的學習分類見教材頁）。 二、刺激反應的聯(lián)結學習理論（桑代克、華生、斯金納、巴甫洛夫）、桑代克理論“試誤說”通過餓貓的“問題箱”實驗，認為學習是一漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程，隨著錯誤的反應減少，正確反應增加，在刺激與反應之間形成了聯(lián)結。并相應提出了三條基本的學習規(guī)律：準備律、練習律（應用律和失用律）、效果律。、經(jīng)典條件反射學習理論通過給予狗肉粉（無條件刺激），并伴隨鈐聲與燈光（條件刺激）面導致其發(fā)生分泌唾液的反應（無條件反射）的這一實驗，研究了人和動物的最基本的學習方式（即經(jīng)典性條件反射）、操作性條件反射學習理論斯金納通過“斯金納箱”的研究，即將饑餓的白鼠或鴿子放進一設有供食裝置并有操縱桿的箱中，而動物通過碰觸操縱桿獲得食物，并幾經(jīng)嘗試達到熟練地獲取食物，說明了人和動物的另一種基本的學習方式（即操作性條件反射）、社會學習理論（除經(jīng)典性條件反射與操作性條件反射外）班杜拉認為人類的學習是個人與特殊的社會環(huán)境持續(xù)相互作用的過程，學習者可以通過觀察被模仿者（榜樣）受到獎賞或強化而產(chǎn)生自我強化的作用。（替代強化如果看到他人的行為受到贊揚，就會增強產(chǎn)生同樣行為的傾向；反之，看到他人行為受到懲罰，則會削弱或抑制發(fā)生這種行為的傾向。）、程序教學斯金納認為，教學就是安排可能發(fā)生的強化的事件促進學習，基本思想是逐步提高極為復雜的行為模式并且每個階段保持行為的強度，基本原則是：小步子邏輯序列、要求學生作出積極反應、及時反饋、自定步調、借錯誤率。 三、認知結構學習理論明確地強調內部心理結構并以它來解釋學習過程的是格式塔學派。它重視知覺和問題解決，把學習看作是知覺、解決問題、頓悟理解的結果。后來布魯納和奧蘇貝爾等人為代表的認知心理學家，對學習理論在教學應用感興趣。他們以認知結構為基本概念，經(jīng)過大面積的教學實驗，提出了自己的理論見解，形成了刺激反應學習理論。 、布魯納認知發(fā)現(xiàn)學習理論、認為學習是一個主動的認知過程，每個人的學習都是以他有的認知結構為基礎的。、對兒童心理發(fā)展實質的看法：他認為兒童心理發(fā)展以信息的處理和貯存系統(tǒng)為基礎，學校中兒童心理發(fā)展要依賴師生相互作用，語言學習是兒童心理發(fā)展的關鍵，而人們對客觀事物的認知表現(xiàn)在怎樣去表征事物（三種表征模式是：動作性模式、肖像性模式、符號性模式）。、重視學習過程，教師不是給學生提供結論，而是組織學習情境，讓他們了解學習的過程或探索的方法。、強調形成學習結構（苛勒的“頓悟學習”實驗，猩猩用竹桿取香蕉，頓悟其中關系與結構）并因此認為“任何學科的基礎都可用某種正確的和有用的形式教給任何年齡的任何人”。、強調內部動機的重要性。、強調基礎學科的早期學習。、強調信息的提取。、提倡發(fā)現(xiàn)學習以培養(yǎng)探究性思維為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進行的學習。（新理科運動、贊可夫的“三高原則”教材頁） 、奧蘇貝爾的認知接受學習理論、有意義接受學習是學生學習的主要形式。所謂“有意義學習”符號代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立非人為（非任意的）實質性的（非字面的）聯(lián)系的過程。所謂“有意義接受學習”就是在各門學科的學習中，將已定論形式表示的有意義材料與學生業(yè)已形成的有關認知結構有機地聯(lián)系起來，加以融會貫通的學習。、有意義學習的兩個標準，一是建立實質性聯(lián)系；二是新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為（非任意的）。、有意義學習的條件：一是學習材料必須具備邏輯意義；二是學習者認知結構中必須具備適當?shù)闹R基礎；三是學習者必須具有意義學習的心向是指積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。、有意義學習的類型：、代表性學習指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么。、概念學習既掌握同類事物的共同關鍵特征，即符號代表一類事物而不是代表特殊的事物的學習（概念形成、概念同化）。、命題學習學習幾個概念聯(lián)合所構成的復合意義。、概念與命題的同化模式：下位學習也稱“類屬學習”，當所學新知相對于原有認知結構為下位關系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認知結構中去，充實了原有認知結構。（派生類屬學習、相關類屬學習）、上位學習也稱“總括學習”，在原有觀念的基礎上學習一個包攝程度更高的命題。、并列結合學習也稱“類比學習”，新知識與原有知識進行類化外推獲得，并與原有認知結構產(chǎn)生一種并列的組合，從而產(chǎn)生聯(lián)合意義的學習。（同化學習者利用認知結構中原有的有關知識，理解新知識）、發(fā)現(xiàn)學習與有意義學習理論的區(qū)別及教學應用、目前常見的教學模式分析（見教材頁圖示）：第一種機械接受學習、第二種有意義發(fā)現(xiàn)學習、第三種機械發(fā)現(xiàn)學習（記憶術）、第四種有意義接受學習（這是當前最現(xiàn)實、學習效率最高、最具有操作性的學習）、有意義接受學習的教學實踐意義及局限性：（教材頁） 四、握學習和指導學習理論、布魯姆教學目標分類：認知（知識、理解、應用、分析、綜合、評價），情意（接受、反應、評估、組織、價值的性格化最高境界）、心因動作由齊卜勒等人完成（整個身體運動、協(xié)調細致動作、非言語交流、言語交流）三大類學習。、掌握學習：任何學習不管多復雜，都可以通過教學目標分析，而被分解成很細小的相繼萬分；通過掌握每一個相繼萬分任何學生都可能掌握甚至最復雜的知識技能?！敖?jīng)常和客觀地報道一個學生的進步是最好的心理健康教育”。其步驟是：明確目標設計教材小步子學習及時反饋矯正。、加涅的學習分類：強調從學習結果入手分類，、學習的八種階梯類型（信號學習、刺激發(fā)應聯(lián)結學習、連鎖、言語聯(lián)想學習、多重識別學習、概念學習、原則學習、問題解決學習）。、五階段學習分類：智慧技能言語信息認知策略態(tài)度運用技能。課堂教學應以智慧技能學習為中心。、指導學習理論：要加強教師的指導，用精心設計的學習條件達到每類學習的要求。教師是教學的設計都和管理人，也是學生學習的評定者。教師的任務就是要安排學生外部的適當學習條件。（基本觀點：、教學就是要教大量有組織的系統(tǒng)化的知識；、應通過大量有知識學習才能培養(yǎng)能力；、教學必須給學生充分的指導，沿著規(guī)定的程序進行。 五、人本主義的學習理論（羅杰斯、馬斯洛）、基本觀點：強調個人與個人的主觀經(jīng)驗；有機體有努力實現(xiàn)，保持并提高自己的傾向；自我結構不斷發(fā)展是人與環(huán)境尤其是與人交往的結果；關于教育他認為，教師要信任學生，“不指導學習”在教學中教師只是顧問，學生有問題就問，教師能答則答。教師只參加討論，不指導不控制。在教育中要創(chuàng)造一種為自由而學習的條件和心理氣氛，教師可以不喜歡學生的作業(yè)，但不能不喜歡學生。、教育主張：、開放學校和開放課堂；、教學原則（教學更注重情感發(fā)展而非知識獲得、強調發(fā)展自我觀念、強調交往、強調發(fā)展價值觀）；、教學目標。 第六章學習的遷移、保持和遺忘一、學習的遷移“為遷移而教，為遷移而學”“遷移”源于桑代克，是指一種學習對另一種學習的影響。（包括知識學習、技能形成、學習方法、學習態(tài)度）、學習遷移的分類、依據(jù)性質即是積極影響還是消極影響分（正遷移、負遷移也稱“干擾”）；、根據(jù)遷移發(fā)生的前后方向分（順向遷移、逆向遷移）；、加涅根據(jù)難易程度差異分：垂直遷移難易不同的兩種水平之間的相互影響（由下而上的垂直遷移相當于“上位學習”，而由上而下的垂直遷移稱“原則遷移”即“下位學習”），水平遷移難易相同的兩種學習之間的相互影響。（“舉一反三”、“觸類旁通”即是這種遷移）、學習遷移的理論解釋、形式訓練說主張遷移要經(jīng)歷一個“形式訓練”過程才能產(chǎn)生，其心理學基礎是官能心理學，認為各種官能像肌肉一樣，通過練習增強力量，遷移也是通過對組成心的各種官能的訓練，以提高各種能力如注意力、記憶力、推理力等。、共同要素說桑代克認為一種學習之所以能促進另一種學習，是因為兩種學習具有完全相同的共同要素。且“共同要素”與學習遷移大致成正比，這種共同要素包括學習內容、習慣、態(tài)度、情緒、方法等。、概括化理論賈德通過“水下?lián)舭小钡膶嶒炚f明，只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，那么從一個情境到另一個情境的遷移是可以完成的。所以特別強調經(jīng)驗概括化、原則的類推和應用的重要性。學習者概括化能力隨年齡的增長而增長。、關系理論格式塔心理學家通過小雞在不同程度的灰紙上辨食的實驗說明，頓悟情境中的一切關系是獲得一般訓練的根本東西。、影響學習遷移的主要因素學習情境的相似性；學習材料的性質；學習活動的多樣性；原學習的熟練和理解程度；年齡特征；智力水平，特別是概括能力和分析問題的能力。、學習遷移的促進合理安排課程與組織教材；提高概括水平，增強理解能力；課內和課外練習配合，提供應用機會；提供學習方法指導；特別是要克服“功能固著”（即認為某些事物僅有若干有限的用途）以及培養(yǎng)好的習慣，指導學生比較等；培養(yǎng)良好的心理準備狀態(tài)即“定勢”既要注意定勢的積極作用，又要培養(yǎng)學生積極開動腦筋，防止思維定勢和干擾。二、學習的保持和遺忘完整的學習過程從一個側面可以看作是記憶的過程，它可分為學習（識記）、保持和再現(xiàn)（加快或再認）三個階段。（一）傳統(tǒng)的遺忘與保持理論、遺忘規(guī)律：、“遺忘曲線”德國心理學家艾賓浩斯用無意義章節(jié)為材料進行有關保持進程的研究，發(fā)現(xiàn)并繪制了第一個保持曲線，或稱“遺忘曲線”揭示了：遺忘發(fā)生得早，“先快后慢”的規(guī)律；、保持內容的質變或歪曲，莫里斯通過對故事經(jīng)輾轉重述的實驗證明了保持內容的變質或歪曲的存在。其主要影響因素是個人的心理特點。、記憶恢復巴拉德通過兒童記憶研究發(fā)現(xiàn)，學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后立即測得的保持量還高的現(xiàn)象。（學齡初兒童較普遍，且學習困難材料時易出現(xiàn)）、遺忘產(chǎn)生的原因：、生理原因；、記憶痕跡衰退大腦中的記憶因缺乏練習，痕跡隨著時間的推移而衰退，或稱“失用理論”；、干擾說隨著日益增多的新信息輸入和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能提取而導致遺忘，即貯存的失敗。（前攝抑制、倒攝抑制）另外，在進行較長時間的學習時，要注意“序列位置效應”對記憶的影響，一般說來，學習較長的材料，前部和后部較易保持，中部保持較難。為此教學中要注意，一是縮短學習材料的長度；二是運用“芬雷斯托夫效應”（即使用各種符號、色彩對教材中的某積分予以圈點，孤立或特殊化，使被特殊處理的部分較易于記憶。、克服遺忘的傳統(tǒng)策略：、注意營養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙；、加強記憶信心，提供愉快的學習經(jīng)驗；、提倡理解基礎上的記憶，使用合理的記憶方法；、復習（科學分配復習時間，及時復習，經(jīng)常復習；根據(jù)材料的性質和數(shù)量合理安排復習的方法；要強調復習的效率和主動性，強調反復閱讀和嘗試回憶相結合）；、過度學習指在達到最低限度領會以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進行學習；、記憶術通過表象化、結構化和組塊化的方法來提高記憶能力的特殊方法。（環(huán)境聯(lián)結法、連鎖法、數(shù)字文字變換法）（二）、動機性遺忘理論弗洛伊德根據(jù)對精神病人的觀察認為，遺忘是屬于動機性的，動機性遺忘是與不快、不安和內疚相關的遺忘，其實質是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機制。當一些信息對我們自己很重要，就被記住了，一些信息可能會引起我們的痛苦或不快，因而不大可能被記住。為此，教師應高度重視學生對學習的情緒體驗，應力求避免因不良情緒刺激使學生壓抑導致遺忘。（三）、記憶信息加工模式理論1、三種記憶轉化模式 即“阿特金森希費林模式”，認為記憶信息加工模式由感覺登記（貯存）短時記憶（工作記憶，容量有限）長時記憶（容量大，保持久。轉化成長時記憶的三個關鍵環(huán)節(jié)即“復述”、“編碼”指把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程，組塊是常用的編碼手段，是在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。“檢索”）三個結構成分組成?！吧嗉猬F(xiàn)象”不能成功地檢索或提取信息，話到嘴邊卻欲言難吐的現(xiàn)象。、 “加工水平模式”克雷克和洛克哈特認為，短時記憶與長時記憶，僅僅是不同加工水平上的差異，記憶是一個加工的連續(xù)體，而不是一系列不同的階段。這一模式可以解釋為什么回憶機械習得的內容比回憶意義習得的內容更為困難，對提高教學中保持的效率有一定的指導意義。（四）、有意義保持與遺忘理論奧蘇貝爾用同化論的觀點對有意義學習的保持與遺忘過程進行了較為圓滿的說明。（教材頁） 三、認知結構與遷移和保持、認知結構廣義指某一學習者的觀念的全部內容和組織；狹義指學習者在某一特殊知識領域內的觀念、內容和組織。、認知結構變量：奧蘇貝爾提出了三個主要影響遷移與保持的認知結構變更，它們是：、可利用性指在認知結構中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用；、原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性；、新舊觀念的可辨別性指新的潛在有意義的學習任務與同化它的原有觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。、操縱認知結構主要變量的策略利用組織者的教學策略、所謂“組織者”指在意義接受學習中，在呈現(xiàn)正式的學習材料之前，使用學生可理解的語言所提供的一些引導性材料。這種一般地、更概括的學習材料，充當新舊知識的橋梁。又稱為“先行組織者”。、組織者分兩類，一類是陳述性組織者；另一類是比較性組織者。比較性組織者操縱的變更主要是清晰性和可辨別性；陳述性組織者操縱的變量主要是穩(wěn)定性。 第七章 不同類型的學習一、知識的掌握知識的傳遞是人類藉以交流和繼承認識成果，取得間接經(jīng)驗的一種學習形式。所謂掌握，即占有傳授的知識，學生只有占有了知識，才達到了傳遞的目的，完成了傳遞的職能。、知識的心理實質知識的實質是事物的屬性或聯(lián)系在人腦中的反映，也是客觀現(xiàn)實在人腦中的主觀映象。知識傳遞的唯一途徑是間接傳遞，也就是指知識傳遞必須借助于一定的媒介物進行詞和語言是傳遞知識的主要媒體。知識掌握的過程分為理解、鞏固與應用這三個彼此關聯(lián)而又有相對獨立性的階段。、知識的心理存在形式感性知識（反映事物的外部屬性與外部聯(lián)系的知識）、理性知識（反映事物的內在本質與內部聯(lián)系的知識）、知識的本源和作用知識是人的活動的定向的工具。人獲取知識可以通過間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗兩種方式。、知識、技能與能力的關系：、從概念上，能力是個人完成活動任務的能量，廣義的指生理能力與心理能力，狹義的僅指心理能力。知識是個人活動的定向工具。屬于保證活動成功的心理條件，是能力的一個組成要素。通過知識學習可以增強智力和思考能力。（把二者分開是荒謬的）。技能是通過練習形成和鞏固起來的控制活動的行為方式。分智力技能和動作技能。技能也參與形成心理能力，也是保證活動完成的條件或能量的要素。、從三者關系上，能力是包容了知識和技能的更高一級的概念；知識和技能是構成能力的要素。三者是個人活動調節(jié)不可缺少的因素；學生三者的培養(yǎng)密不可分。、在區(qū)別上，能力是一種穩(wěn)定的心理結構，其培養(yǎng)除依賴知識掌握和技能形成外，還要在實踐的基礎上通過遷移，來實現(xiàn)已掌握知識和技能的進一步概括化和系統(tǒng)化。也即能力培養(yǎng)的題目大于、高于、包括但不等于知識掌握和技能形成。學生掌握能力是一個總題目，概括了課堂教學的一切，既包括“雙基”教學，也包括“雙基”的融會貫通基礎上的系統(tǒng)化和概括化。三者脫節(jié)的認識和作法都是錯誤的。、知識掌握的過程知識的理解：、理解是個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關系、甚至認識其本質、規(guī)律的一種思維活動。、理解的種類：根據(jù)學習中所要認識的聯(lián)系和關系不同分為言語的理解、事物意義的理解、對事物類屬的理解、對因果關系的理解、對邏輯關系的理解、對事物內部構成、組織的理解。、理解的水平：一般經(jīng)歷四個不同水平的發(fā)展階段字面理解、解釋理解、批判理解、創(chuàng)造性理解（這是高水平的理解）。、促進理解的方法：、通過直觀教學，提供豐富的感性材料；、引導學生積極思維，提高概括水平；利用變式和比較突出事物的本質特征（變式就是變換各種直觀材料或事例的呈現(xiàn)形式，以便突出事物的本質特征）；通過語言明確揭示概念和原理的內容；使知識具體化，通過應用加深理解；、使知識系統(tǒng)化，進一步理解教材。知識的鞏固：、知識的鞏固指對所學知識的持久保持，是學生學習過程中十分重要的環(huán)節(jié)具有重要意義。、鞏固的途徑：、提高學習的自覺性；、提倡在理解的基礎上記憶；、運用記憶規(guī)律，使用合理的記憶方法；、合理地組織復習；知識的應用：、知識的應用指把知識用于解決作業(yè)或實際生活中的課題。、運用知識的兩種主要形式：、用所學知識解答口頭或書面作業(yè)題；、用所學知識解決實際操作的課題；、知識應用的一般過程：、審題也叫分析課題，就是掌握課題的任務和條件，形成有關課題的映象；、通過聯(lián)想，再現(xiàn)有關知識；、使當前課題與有關知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)課題類化（課題類化是學生通過積極的思維活動，掌握課題的實質，找到它與有關知識的關聯(lián)，從而把當前的課題納入已有的知識系統(tǒng)）、作出解題判斷并向實踐轉化；、影響學生知識應用的主要因素：、學生對知識理解水平與鞏固程度；、學生智力活動水平；、課題的性質；、動機與情緒。 二、能的形成、什么是技能技能是通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。、技能分類、動作技能是以機體外部動作或運動占主導地位的技能；、智力技能是以抽象思維主導的解決實際問題的技能，它是借助于內部言語在頭腦中進行的。、動作技能的形成與培養(yǎng)：、形成的階段：認知定向階段初步掌握完整動作階段動作協(xié)調和完善階段。、動作技能的培養(yǎng)：、明確練習目的和要求；、依據(jù)技能的種類，難易選擇沒的練習方法；、有效地利用觀察和表象；、充分利用練習中反饋的強化作用；、作技能的形成和培養(yǎng)、智力活動的階段：活動定向階段物質活動與物質化活動階段有聲外部言語階段無聲的外部言語階段內部言語階段；、智力技能形成的標志：、智力活動的各個環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合成一個有機的整體；、思維活動表現(xiàn)出敏捷性、靈活性、深刻性和廣闊性等特點；智力技能的培養(yǎng)：、培養(yǎng)學生認真思考的習慣和獨立思考的能力；、掌握解答各類課題的程序，形成一定的認知結構；、使智力技能的應用有廣泛的機會，培養(yǎng)學生技能遷移的能力。、練習過程的規(guī)律、練習曲線練習的進展往往有起伏，很少筆直前進，因此，可以用一條曲線形象地表示出來，這叫做練習曲線。、練習曲線的一般趨勢：、練習成績逐步提高（先快后慢、先慢后快、前后一致）；、高原現(xiàn)象在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現(xiàn)進步的暫停頓現(xiàn)象，這就是練習曲線上的所謂“高原期”；、練習成績的起伏現(xiàn)象。 三、解決問題和思維能力的培養(yǎng)1、解決問題能力的培養(yǎng)、解決問題的歷程：發(fā)現(xiàn)問題分析問題提出假設檢驗假設、學生解決問題能力的培養(yǎng)：、培養(yǎng)學生主動解決問題的內在動機；、問題的難易應適合學生的學習能力；、指導學生理解和分析問題，創(chuàng)設必要的問題情境；、提供較充裕的時間和適當?shù)淖杂?；、鼓勵學生難答案，提供解決問題的機會。、學生邏輯思維能力的培養(yǎng)：、教學內容和教學過程要有邏輯性是培養(yǎng)學生邏輯思維能力的前提；、學生的思維積極性是其展開邏輯思維的重要條件；、創(chuàng)設適當情境是培養(yǎng)學生邏輯思維能力的關鍵；、培養(yǎng)學生使用正確的方法進行邏輯思維；、指導學生發(fā)現(xiàn)和克服思維障礙；、加強語言訓練。、學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)、什么是創(chuàng)造性思維是應用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。、發(fā)散思維指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn)生出大量的、獨特的新思想。（它具有變通性、獨創(chuàng)性、流暢性三個特征）、富有創(chuàng)造性思維的學生的特征：獨立性、智力較高（但并非智商高的學生就有創(chuàng)造性思維）、喜歡新奇與復雜、幽默感。、學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)：、發(fā)展發(fā)散性思維；、訓練學生解決問題的各種技巧；、培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的個性。四、態(tài)度和行為方式的學習、什么是態(tài)度是人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。、態(tài)度的形成：有外部因素（家庭、群體、鄰居、同事、社會與國家）；內部因素（先天素質和個人能動性）、態(tài)度的改變：、提供信息法、認知失調活動。、態(tài)度和行為方式形成的一種解釋心理防御機制：壓抑、投身、回歸、移置、認同（各概念見教材頁）、態(tài)度和行為方式形成的重要途徑隱蔽課程：即學校中各種超出正式組織的學?；顒臃秶?，教學大綱或課程計劃沒有規(guī)定，教師沒有正式講授，學生也不知道自己正在學習的、帶偶然性、沒有組織的和非正式的活動。、學生優(yōu)良行為的鞏固和不良行為的矯正、鞏固和增加優(yōu)良行為的心理學原則：盡量使已產(chǎn)生的行為定型或模式化；盡量設法強化這些行為；盡量引導這些行為。、減少或消除不良行為的心理學原則。、防止不良行為出現(xiàn)的技巧。（見教材頁第八章影響學習的心理因素一、學習動機、定義激勵學生進行學習活動的心理因素。產(chǎn)生于需要，可分為初級的和高級的。、馬斯洛需要層次論：生理和組織的需要、關系和社會的需要、成就的需要、審美的需要。、學習動機的外部表現(xiàn)即，學習積極性學生在相應的能滿足需要的活動中表現(xiàn)出的認真、緊張、主動、頑強等表明對待學習任務、學習對象的一種關系的態(tài)度，稱之為“學習積極性”（通常可以從注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)、意志狀態(tài)三個方面對學習態(tài)度進行考察）、學習動機的分類：、從動力來源分（外來動機、內在動機）；、從學習動機的內容和性質分（正確的、錯誤的動機）；、從動機的遠近和起作用的久暫分（間接的、長遠的學習動機，直接的、短近的學習動機）。、學習動機的體系：對于現(xiàn)實的課堂教學而言，學生的學習動機主要因學生的學習興趣（興趣人們力求認識某種事物或參與某種活動的傾向）、成就動機（成熟動機的強弱與志向水平的高低密切相關。志向水平即抱負水平，是指一個人從事某項實際工作之前，對自己所能達到的成績的主觀估計。影響學生志向水平的因素：家庭、過去的學習成績、能力與自信心、與人對比效應）、交往動機（是指人們愿意與他人交往，建立友誼關系的動機）而產(chǎn)生。、學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)：、加強學習目的教育，發(fā)揮目標激勵作用；、引起心理上的不確定性，激發(fā)學生的求知欲；、通過獲得成功的機會和體驗，激發(fā)學生的學習動機；、培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣；、利用學習反饋和學習評定（如何發(fā)揮評價的激勵作用。見教材頁）；、利用學習競賽和獎懲激發(fā)學習動機；、現(xiàn)學生簽訂學習協(xié)議；、掌握和應用好課堂教學激發(fā)學習動機的技巧（教材頁）。二、學習的注意和感知狀態(tài)、學習的注意狀態(tài)：注意狀態(tài)指學生的心理活動對學習對象的指向和集中狀態(tài)（有意注意、無意注意）；學生注意的組織和培養(yǎng)：、重視學生的有意注意（使學生有明確目的性、培養(yǎng)學生的自制力）；、充分利用無意注意事的規(guī)律（、引起和保持無意注意的原因和條件：刺激物的強度、新異性、對比關系、活動變化及學生本身的狀態(tài)；、教學中應注意：內容要新穎、有趣，難易適當；方法要直觀形象、靈活多樣；創(chuàng)造利于學生注意的情境；嚴格遵守作息制度，防止過度疲勞）；、交替使作有意注意和無意注意。、學生對教材的感知：、對教材的感知就是通過各種感覺和知覺在觀察有關事物，聽取言語說明、閱讀文字符號等等，以獲得豐富的感性知識的學習過程。如何提高感知教材的效果：、正確應用直觀教學（、直觀分類：實物直觀、模像直觀、語言直觀；、應用感知規(guī)律提高直觀教學效果：明確目的任務、從背景中突出對象、直觀形象與語言指導相結合、豐富學生的知識經(jīng)驗、形成積極的態(tài)度、多種分析器參與）；、培養(yǎng)學生的觀察力（、觀察力的品質：目的性、條理性、敏銳性、精確性、細微性；、怎樣培養(yǎng)學生的觀察力：目的任務要具體、明確；做好相關的觀察準備；訓練觀察技能和方法；啟發(fā)觀察的主動性；多參與實踐活動；做好觀察記錄）。三、學習中的疲勞和焦慮1、疲勞疲勞是人們連續(xù)學習或工作以后效率下降的一種現(xiàn)象，可分為生理疲勞和心理疲勞。二者有區(qū)別又有聯(lián)系。依疲勞的程度不同，可分為暫時性疲勞和慢性疲勞。、疲勞與學習效率疲勞與學習效率反向關系，即人越疲勞，學習效率越低。可通過間接法和直接法來測量疲勞。、預防學習疲勞的措施防止過重負擔，保證充足的休息和睡眠；建立與執(zhí)行符合衛(wèi)生要求的作息制度；培養(yǎng)學生的學習動機與學習興趣，改進教學方法；積極參加體育鍛煉，適當注意休息和營養(yǎng)。、焦慮與學習、焦慮是指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗狀態(tài)；焦慮在水平上的差異分為正常焦慮、低度焦慮、高度焦慮。、焦慮對學習的影響：、對于機械的學習或者不怎么困難的有意義接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，焦慮