課程組織的規(guī)準(zhǔn).doc

課程組織的規(guī)準(zhǔn)來(lái)源：培訓(xùn)界 在20世紀(jì)內(nèi)，被認(rèn)為是有助于引導(dǎo)組織課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的研究，在數(shù)量上及范圍上都相當(dāng)有限。杜威認(rèn)為設(shè)計(jì)有效的課程方案需要經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)性與統(tǒng)整性。杜威的早期研究，指出學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)提供繼續(xù)性與相關(guān)性的機(jī)會(huì)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果具有重要影響，杜威在經(jīng)驗(yàn)與教育這本小冊(cè)子中，進(jìn)一步闡揚(yáng)了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)性與統(tǒng)整性。這些研究指出，當(dāng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織成為有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的單元時(shí)，只要學(xué)生隨著單元的先后順序繼續(xù)學(xué)習(xí)與進(jìn)步，則學(xué)習(xí)的效率就會(huì)隨之增加。由于課程組織必須經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的努力累積許多學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)才有結(jié)果，因此，今日的課程設(shè)計(jì)人員，若能重新檢視這些早期及最近的研究成果，將能有助于其組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。課程組織是建構(gòu)課程理論的重要步驟。課程組織方面最重要的是組織規(guī)準(zhǔn)，其規(guī)準(zhǔn)包括“繼續(xù)性”(continuity)、“順序性，(sequence)、“統(tǒng)整性”(integration)與“銜接性(articulation)。 繼續(xù)性繼續(xù)性是指在課程組織的“廣度”(scope)范圍之內(nèi)的水平組織，其所包含的主要課程因素在不同的時(shí)間階段予以“直線式”的重復(fù)敘述(Tyler，1949)。例如，小學(xué)一年級(jí)課程所出現(xiàn)的“民主法治”概念，可在二年級(jí)再次出現(xiàn)。甚至，小學(xué)所學(xué)的課程內(nèi)容要素，中學(xué)也可再次出現(xiàn)。換言之，課程中所包含的概念、技能、價(jià)值等課程組織的重要元素，可予以直線式的重復(fù)敘述，以便學(xué)生繼續(xù)發(fā)展、繼續(xù)學(xué)習(xí)，重復(fù)練習(xí)，避免遺忘。課程組織的繼續(xù)性，主要問(wèn)題在于提供學(xué)生適當(dāng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)機(jī)會(huì)，并根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)本質(zhì)難易不同，建立其長(zhǎng)期的累進(jìn)學(xué)習(xí)的效果。它能幫助學(xué)生獲得學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、進(jìn)行更多更難的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，以處理更復(fù)雜的材料，進(jìn)行更精確的分析，理解更深更廣的觀念，并進(jìn)行相關(guān)推理與應(yīng)用的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)更為精致敏銳的態(tài)度與感性(Taba,1962)。課程組織的繼續(xù)性或累進(jìn)學(xué)習(xí)原則，可以應(yīng)用于所有不同類型的學(xué)習(xí)，如思考、態(tài)度與技能，但學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須通過(guò)課程設(shè)計(jì)人員在事前加以組織規(guī)劃，才能促成課程內(nèi)容材料與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的逐漸復(fù)雜化，以促進(jìn)學(xué)生心智反應(yīng)的逐漸成熟。因此，一方面，為了建立課程組織的繼續(xù)性與累進(jìn)學(xué)習(xí)的原則，課程設(shè)計(jì)人員應(yīng)該提供經(jīng)由練習(xí)或應(yīng)用新情境的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)機(jī)會(huì)，以幫助學(xué)生獲得學(xué)習(xí)與觀念技能的繼續(xù)性與增強(qiáng)。另一方面，為了建立課程組織繼續(xù)性與累進(jìn)學(xué)習(xí)，課程設(shè)計(jì)人員必須通過(guò)規(guī)劃清楚地組織課程元素，以建立課程組織的繼續(xù)性。 順序性建立課程的順序性，可視為將課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)材料安置成某種連接的次序(order)。順序性或稱程序性，是指課程的“深度”范圍之內(nèi)的垂直組織規(guī)準(zhǔn)，使學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)建立在前一個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或課程內(nèi)容之上，但卻對(duì)同一課程要素作更深、更廣、更復(fù)雜的處理。課程組織的順序性主要包括三個(gè)問(wèn)題：應(yīng)該根據(jù)什么組織規(guī)準(zhǔn)，以決定課程教材的連接順序?何種學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該連接在何種課程內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)之后，為什么?什么是最適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，以進(jìn)行某種程度水準(zhǔn)的學(xué)習(xí)?課程組織的順序性，又稱為課程組織的階段性規(guī)準(zhǔn)，每一后繼的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，固當(dāng)建立在前一學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之上，但卻應(yīng)對(duì)同一素材作更廣泛更深一層的處理(Taba,1962)。當(dāng)課程內(nèi)容是最主要的課程組織的關(guān)注點(diǎn)時(shí)，則通常會(huì)以學(xué)科知識(shí)來(lái)組織課程內(nèi)容，因此，學(xué)科的既定知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)將主宰課程組織的順序決定。課程內(nèi)容的組織架構(gòu)不僅將所要涵蓋的學(xué)科列出，也應(yīng)指出學(xué)科內(nèi)容主題學(xué)習(xí)的先后順序。例如，髙職課程，先安排概論再教導(dǎo)專門(mén)科目課程，如初級(jí)會(huì)計(jì)、中級(jí)會(huì)計(jì)、高級(jí)會(huì)計(jì)等科目;又如，大學(xué)法律系課程先由“民法”再安排“刑事訴訟法”;資工系課程先安排“計(jì)算器概論”，而后開(kāi)授“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”，最后安排“程序設(shè)計(jì)”或“專題研究”，以協(xié)助學(xué)生由易而難、逐漸加深加廣，循序發(fā)展學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?？梢?jiàn)，課程是一種學(xué)習(xí)計(jì)劃，而不只是學(xué)習(xí)內(nèi)容順序的呈現(xiàn)，因?yàn)檎n程應(yīng)該注意到學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的先后順序，學(xué)生必須先獲得先備起點(diǎn)行為，才能進(jìn)行順序?qū)W習(xí)，因此，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也有其先后順序性(Tyler,1949)。例如，不同行為具有不同的難度程序，這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的順序性，包括不同的內(nèi)化發(fā)展步驟，但是發(fā)展順序的特定步驟，則因?qū)W習(xí)對(duì)象與學(xué)習(xí)內(nèi)容之不同而異。由此可見(jiàn)，課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有必要加以組織成為適當(dāng)步驟，以促成主動(dòng)的理解。因此，課程設(shè)計(jì)人員有必要去進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由具體到抽象的原則是不是適切的指導(dǎo)原則;也有必要將特定觀念、歷程、概念的先后順序性加以組織，并將其轉(zhuǎn)換成學(xué)生思考模式與知覺(jué)形態(tài)。就此課程組織規(guī)準(zhǔn)而言，目前臺(tái)灣地區(qū)的國(guó)小與國(guó)中的語(yǔ)文教科用書(shū)的內(nèi)容設(shè)計(jì)以“課”為組織單位，其“生字”與“新詞”的組織雖合乎課程的繼續(xù)性組織安排，但是各“課”之間卻缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬯P(guān)系，即未能完全合乎課程論理組織的順序性規(guī)準(zhǔn)。 統(tǒng)整性學(xué)科知識(shí)具有獨(dú)特的邏輯結(jié)構(gòu)之學(xué)術(shù)價(jià)值，但是，由于教育普及、社會(huì)大眾知識(shí)水準(zhǔn)提升，對(duì)知識(shí)統(tǒng)整的認(rèn)知經(jīng)常引發(fā)對(duì)學(xué)科導(dǎo)致科目支離破碎、知識(shí)分崩離析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分離解組、課程知識(shí)窄化僵化及與社會(huì)生活脫節(jié)的批評(píng)。因此，知識(shí)的專門(mén)化與統(tǒng)整性，一直就是課程組織設(shè)計(jì)上的兩難問(wèn)題(Taba,1962)。統(tǒng)整性是把課程當(dāng)中各種不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與課程內(nèi)容之間，建立適當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)，以統(tǒng)合分科分割所造成的知識(shí)支離破碎的狀態(tài)，以企圖達(dá)到最大的學(xué)習(xí)累積效果。換言之，統(tǒng)整性是指課程經(jīng)驗(yàn)“橫”的聯(lián)系之水平組織，包括認(rèn)知、技能、情意之統(tǒng)整與科目之統(tǒng)整(Tyler，1949)。一般而言，如果某一學(xué)科領(lǐng)域的事實(shí)原則能與其他學(xué)科領(lǐng)域的事實(shí)原則進(jìn)行關(guān)聯(lián)與統(tǒng)整，特別是應(yīng)用某一門(mén)學(xué)科知識(shí)到不同學(xué)科領(lǐng)域的事實(shí)與原則，則學(xué)習(xí)將更為有效。 銜接性銜接性是指課程要素各方面的相互關(guān)系，包括水平關(guān)系與垂直關(guān)系。垂直關(guān)系，例如各課與單元之學(xué)習(xí)先后順序的安排;水平關(guān)系，指課程內(nèi)容同時(shí)出現(xiàn)的各種要素之間的關(guān)聯(lián)。就學(xué)科知識(shí)邏輯順序與學(xué)生認(rèn)知心理順序之結(jié)合而言，學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的邏輯順序并不是唯一的課程結(jié)構(gòu)，因?yàn)槿魏我婚T(mén)學(xué)科知識(shí)可以從許多不同的邏輯方法組織其順序。傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)邏輯組織，舉依照學(xué)科概念的順序，呈現(xiàn)學(xué)術(shù)理性思考的結(jié)果，采用演繹方法，先介紹主要觀念，而后加以發(fā)展。然而這種學(xué)科專家所擇用的知識(shí)組織方式不見(jiàn)得是有效學(xué)習(xí)知識(shí)的方法，可能不易進(jìn)行主動(dòng)理解或理性探究。因?yàn)閷W(xué)科理論組織結(jié)構(gòu)往往不同于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的心理邏輯順序，兩者往往彼此沖突，因此，如何將兩者加以調(diào)和是課程組織的一大課題。一般而言，有關(guān)心理組織與邏輯組織的結(jié)合原則如下：第一個(gè)原則是越低年級(jí)越適合心理組織，越高年級(jí)越適合學(xué)科的邏輯組織;第二個(gè)原則是可以由容易學(xué)習(xí)的優(yōu)先，再逐漸導(dǎo)入富有意義的課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);第三個(gè)原則是先概述通論，再演繹分論，最后再加以歸納總結(jié)。因此，能以特定事物的詳細(xì)說(shuō)明為起點(diǎn)，進(jìn)而處理一般觀念或原則的歸納方法