情感態(tài)度價值觀.docx

一、情感、態(tài)度、價值觀的含義及其相互關系（一）含義基礎教育課程改革綱要（試行）指出，當前基礎教育課程改革的具體目標之一，就是要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。（基礎教育課程改革綱要(試行)，中國教育網(wǎng)，/20010926/3002911.shtml。）在心理學的理論中，情感是指人腦對客觀現(xiàn)實與個人需要之間關系的一種反映，是對客觀事物是否符合自己需要而產(chǎn)生的主觀體驗。（蔡敏：論教學過程中的學生情感評價，載中國教育學刊，2004，（3）。）在新一輪基礎教育課程改革的理論背景下，情感目標被分解為情感、態(tài)度、價值觀，分別被賦予了十分豐富的內(nèi)涵。（余文森：新課程需要什么樣的教學觀念，鐘啟泉等：基礎教育課程改革綱要(試行)解讀，276頁，上海，華東師范大學出版社，2001。） 教學目標中涉及的情感,是個體以實際行動追求真實、美好目標時的種種內(nèi)心體驗（王曉龍：談情感、情感教育目標及其測評，天津市教研室。），主要指一個人的感情指向和情緒體驗。也就是他對什么感興趣，表現(xiàn)出好奇、興奮、滿意等情緒；對什么不感興趣，表現(xiàn)出討厭、不高興等情緒。它不僅包括學習熱情和學習興趣，還包括愛、快樂、審美情趣等豐富的內(nèi)心體驗。（趙德成：新課程實施中的情感、態(tài)度與價值觀評價，載課程教材教法， 2003（9）。）態(tài)度，是指個人對某一特定對象所持有的評價總和與內(nèi)在反應傾向（陶德清：學習態(tài)度的理論與研究，廣州，廣東人民出版社，2001。），不僅指學習態(tài)度、學習責任，還包括樂觀的生活態(tài)度、求實的科學態(tài)度、寬容的人生態(tài)度等（趙德成：新課程實施中的情感、態(tài)度與價值觀評價，載課程教材教法， 2003（9）。）,態(tài)度是個人較為穩(wěn)定的情感傾向。價值觀，是指一個人對周圍的客觀事物（包括人、事、物）的意義、重要性的總評價和總看法,它強調(diào)個人價值與社會價值的統(tǒng)一、科學價值與人文價值的統(tǒng)一、人類價值與自然價值的統(tǒng)一,確立學生內(nèi)心對真善美的追求以及人與自然和諧可持續(xù)發(fā)展的理念。（趙德成：新課程實施中的情感、態(tài)度與價值觀評價，載課程教材教法， 2003（9）。）（二）情感、態(tài)度、價值觀之間的關系目前，對情感、態(tài)度、價值觀之間關系的論述所見甚微。統(tǒng)而言之，可以認為情感、態(tài)度、價值觀均屬于情感領域或布盧姆教育目標中所說的情意領域，是近年來興起的情感教育的關注對象。需要指出的是，其中的情感，與整個內(nèi)涵復雜、概念寬泛的情感領域相比，顯得簡約而單純。具體有關情感、態(tài)度、價值觀之間的關系，可從以下幾方面予以揭示。 1.情感與態(tài)度情感影響態(tài)度，態(tài)度引發(fā)相應情感。通常情況下，如果將某特定對象與某種感覺形成穩(wěn)定聯(lián)結(jié)后，就會形成對該事物相對穩(wěn)定的態(tài)度。態(tài)度是對某特定對象所持有的評價總和與內(nèi)在穩(wěn)定的反應傾向。心理學家普遍認為，態(tài)度由認知、情感、意向三因素構(gòu)成，是外界刺激與個體反應之間的中介因素。時蓉華：現(xiàn)代社會心理學，244255頁，上海，華東師范大學出版社，1989。對具體事物的具體態(tài)度肯定會隱含有相應的情感體驗，這種情感體驗往往是對態(tài)度對象的一種具體的內(nèi)心體驗。在社會環(huán)境和教育的影響下，個體逐漸形成對社會生活的總體性評價，并經(jīng)過一系列的判斷與感受，表現(xiàn)出前后一致的傾向。只是具體情感會影響到對某事物具體態(tài)度的形成，態(tài)度一經(jīng)形成，又會決定對該事物相應的情感體驗和即將采取的行為舉措。情感注重的是將外界刺激與個體需要相權(quán)衡，從而產(chǎn)生一種個體內(nèi)心的主觀體驗，態(tài)度則側(cè)重于對外界刺激形成總體評價與穩(wěn)定的反應傾向。這種反應傾向的形成，既有經(jīng)驗因素也有情感因素，成為個體內(nèi)在的心理準備狀態(tài)。學習是一種艱苦復雜的勞動，需要有積極的態(tài)度、強烈的動機和濃厚的興趣才會有好的效果。不同情感會形成不同態(tài)度，不同態(tài)度又進而引發(fā)、強化相應情感，并可能會導致迥異的學習效果。2.情感與價值觀情感體現(xiàn)一定的價值觀，價值傾向也一定包含相應情感。人們對某事物的情感反應，不論是肯定或否定、積極或消極，都包含有內(nèi)在價值觀的潛在作用。沒有個體價值觀對事物是否有意義、重要與否的評判，相應的情感就難以產(chǎn)生。而處于個體人格核心地位的價值觀雖然以認識為基礎，但并不來源于認識，如果沒有相應的情感投入，形成的也只能是一些漠然或中立的事實觀念，對個體不會存在任何實質(zhì)性意義。因而，對事物的情感，在其深層往往隱含著一定價值觀念的折射，而價值傾向里也總是包含一定的情感因素，沒有情感的價值傾向是矛盾的。情感是個體對事物經(jīng)價值觀評判后而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗，價值觀則提供了對某事物會產(chǎn)生何種情感的評判標尺。價值觀作為一種內(nèi)在的區(qū)分好壞、指導行為的心理傾向系統(tǒng)，具有情感與意志的特征，浸透于整個人格之中。同時，這種對外在客體的價值觀常常是以相應的興趣、趨向、愛好等情感體驗表現(xiàn)出來的，在某種程度上，對情感的評價也能透出對態(tài)度、價值觀的評價信息。3.態(tài)度與價值觀態(tài)度源于價值觀，又表達價值觀，價值觀是態(tài)度的核心。社會心理學的研究表明，態(tài)度能表達人們深層的價值觀念，而所謂的價值就是態(tài)度對象對人的意義。價值觀是衡量某種事物對個體活動的意義標準，沒有對事物價值的權(quán)衡，根本無所謂會產(chǎn)生何種情感、形成何種態(tài)度。在社會化過程中逐漸形成的相對穩(wěn)定的評價事物的標準和態(tài)度，即是人的價值觀，態(tài)度的核心意義就是體現(xiàn)對某事物一定價值認識的個體反應。我們可以有各種不同類型的態(tài)度，但只會有少數(shù)幾種價值觀。這些價值觀作為基礎的信息或意義內(nèi)容，形成了基本框架，構(gòu)成了態(tài)度的基礎和核心。態(tài)度作為一種傾向性的心理準備狀態(tài)，本身就具有某種評價意義，而在這種評價過程中，價值觀往往起著指導作用。態(tài)度的產(chǎn)生和表現(xiàn)，往往就是在價值觀的指導下進行的。態(tài)度總是反映著在一定價值觀指導下的某一物體或活動對個人具有的意義或價值。同一事物對人有無價值、具有什么價值是因人而異的。因此，不同人對同一事物會產(chǎn)生不同態(tài)度，個體態(tài)度直接受其價值觀的調(diào)節(jié)，并鮮明地表現(xiàn)著他的價值觀。在各種現(xiàn)實社會活動中表現(xiàn)出的各種不同態(tài)度，都可以反映出一個人的特定價值觀，一種態(tài)度可能就是一種中心價值體系的集中表現(xiàn)。二、布盧姆的情感教育目標及其分類長久以來，情感一直是教育界、心理界的關注對象。由于情感教育目標相對于認知和動作技能目標來說更內(nèi)在也更復雜，并表現(xiàn)為多因素、多層次，為便于教育者把握，美國教育心理學家布盧姆根據(jù)情感內(nèi)化的不同程度，將情感領域的目標由低到高、態(tài)度從輕微持有和不穩(wěn)定到受到高度評價且穩(wěn)定劃分為五級。（周家驥、顧海根、盧家楣：情感目標和評價的研究，載心理科學，2002（6）。）（1）注意。它是內(nèi)化的初級水平，學生愿意接受，能有目的地接受所要注意的事物。這一級可分為覺察、愿意接受、控制或選擇的接受三個亞層次。（2）反應。它是指學生主動參與并作出反應，表現(xiàn)出某種興趣愛好及反應后的滿足。這一級又可分解為按指令反應、積極地反應、愉快地反應。（3）價值傾向。它是指學生能將價值準則與自己的行為或與某種現(xiàn)象、事物、對象相聯(lián)系，表現(xiàn)出一定的態(tài)度。它具有穩(wěn)定性和清晰性，通常還會表現(xiàn)出熱情和愉悅。（4）組織（價值體系化）。它是指學生能將各種價值標準加以分析比較和系統(tǒng)化，建立起內(nèi)在一致的價值體系，并對之進行判斷。此時，學生已開始形成人生觀，從而達到了較高水平的價值內(nèi)化。（5）性格化。它是指學生通過長期的情感內(nèi)化，不斷有目的地控制自己的行為，使價值標準成為自己性格中重要且穩(wěn)定的組成部分，進而確定人生觀和世界觀。性格化是最高水平的價值內(nèi)化。這樣一個由低到高排列的遞進式有序連續(xù)體，使情感目標更為具體而易于理解，并且步步深化。但在我國的教育現(xiàn)狀中，由于長期以來很少關注情感教育目標，這種分類目標并未真正被廣大師生所理解、接受和應用。同時，即使是個別教師把握了這種情感教育目標的分類，也仍然缺乏明確的評定標準和方法，難以對其進行實質(zhì)性評定，不具有可操作性。因而，需要根據(jù)我國的教育實際情況來探索屬于我們自己的情感教育目標及其評價方法。三、情感對認知的影響學生的認知發(fā)展一直是教育所追求的重要目標，以至于在現(xiàn)實教育中時有為追求認知目標而忽視或放棄情感教育的現(xiàn)象出現(xiàn)。其實，學習是認知與情感相互作用的有意識活動，由情感決定的學習意愿構(gòu)成了學習活動的直接誘因。 “教育應把人的發(fā)展、提升看作是重要的教育目標，而關注人的情感發(fā)展是教育中的一個本源性、根基性的問題。因為只有情感才是真正屬于個體的，它是內(nèi)在、獨特的，是人類真實意義的表達?！保ㄖ煨÷航逃膯栴}與挑戰(zhàn)思想的回應，172頁，南京，南京師范大學出版社，2002。）布盧姆也認為：“學生成績差異的四分之一可由個人情感特征加以說明?！保ㄍ趵螅簻\談情感目標的評價意義，載文山師范高等?？茖W校學報，2002（1）。）人類的認識活動與情感密切相關，在認識活動中不可避免地帶有情感性，它會極大地影響到認知活動正確、有序地進行。雖然同是人對客觀事物的反映形式，但情感并不同于認知。認知是人對客觀事物本身的反映，而情感反映的則是客觀事物與人的主觀需要之間的一種關系。只是情感總伴隨著一定的認識過程而產(chǎn)生，沒有對事物的認識和理解，也就不會產(chǎn)生情感，即不會存在憑空產(chǎn)生的情感。因而往往只有在我們認識事物屬性的過程中，才會感受到有的顏色、聲音會使人愉快；當我們知覺到某種情境時，才會油然升起一種悲傷感或幸福感。而且，隨著認識的發(fā)展，我們的情感也會不斷發(fā)生變化，“知之深，則愛之切”即是鮮明寫照。同樣，情感對認知活動也存在重大影響，在認知過程中也總是渲染著情緒、情感的色彩，情感影響到認知過程的方方面面。（一）情感影響認知的選擇性情感具有選擇功能，也就是說，情感具有影響一個人對客體選擇傾向的效能。如，當一個人看書讀報時，往往會不由自主地把注意力指向自己有好感、有興趣的內(nèi)容上，這時情感就發(fā)揮了對認知活動的選擇性調(diào)控作用。這種情況發(fā)生在學校的教學活動中，表現(xiàn)為學生會把更多的時間和精力放在有好感的學科上，會在上課時把更多的注意力集中在有興趣的內(nèi)容上。（二）情感提高認知的積極性 情感具有動力功能，即情感對一個人的行為活動具有增力或減力的效能。在同樣的學習條件下，要達到同樣的學習目標、完成同樣的學習任務，一個處于良好情緒狀態(tài)的學生會更多地表現(xiàn)出學習的自覺性、主動性和克服困難、對付挫折的勇氣和力量，而一個處于不良情緒狀態(tài)中的學生則會明顯缺乏這種積極性的表現(xiàn)。當然，如果處理不好，情感也會成為認知活動的障礙。如，一個感到數(shù)學內(nèi)容極為枯燥的學生，往往會在數(shù)學學習過程中難以集中注意力，只能被迫性地記住粗淺的表面公式而無法主動深入學習下去。（三）情感促進認知優(yōu)化 情感具有調(diào)節(jié)功能，是指情感具有影響一個人對認知操作活動的組織或瓦解的效能。情感是各種非智力因素中一個直接影響智力因素的心理因素，它能直接打開非智力因素和智力因素之間的通道，對學生的認知操作活動施予直接影響。適宜的情緒、情感為學生認知活動的進行提供良好的情緒背景，而不適宜的情緒則會直接影響、干擾乃至破壞學生的認知活動。這就是為什么學生在情緒狀態(tài)極好的情況下會出現(xiàn)認知能力超水平發(fā)揮的現(xiàn)象。（四）情感促進認知深化在認知活動的初級階段，個體只在初級水平上對認知對象進行加工，形成對認知對象的表面認識、好奇心和初級興趣。隨著活動的進一步深入，積極情感會促使個體更多地表現(xiàn)出對認知操作本身的優(yōu)化、對認知加工的創(chuàng)造性發(fā)揮、對認知策略的掌握以及對認知對象更為本質(zhì)的剖析。要教會學生學會學習，搞好學習，在教學過程中就主要體現(xiàn)為教會學生掌握認知策略。而認知策略的掌握是以學習興趣為前提的，即只有在學生具有學習興趣的條件下，才能掌握認知策略或?qū)W習方法，從而讓認知得以深化。（五）情感有利于認知內(nèi)化 情感具有疏導功能，即情感有提高或降低個人對他人言行接受程度的效能。心理學研究發(fā)現(xiàn)，一個人接受他人言行時的情緒狀態(tài)、對他人言行的感情表現(xiàn)以及個人與他人之間的情感關系，都會影響到對他人言行的接受程度。這一功能一旦在教學中發(fā)揮作用，就會直接影響教學認知內(nèi)容的內(nèi)化。（六）情感增進認知傳遞 情感具有信號功能，即一個人的情感能通過表情外顯而具有信息傳遞的效能。這樣表情就與言語相似，具有了傳遞信息的作用。同時較言語而言，表情的感覺更真實、表達更豐富，更能增強言語表現(xiàn)力、生動性，在某種情況下甚至能替代、超越言語而發(fā)揮信息傳遞的作用。四、情感、態(tài)度、價值觀評價及其重要意義在對傳統(tǒng)教育評價進行反思的過程中，許多人會問，為什么要加入情感、態(tài)度和價值觀的評價？許多教師，尤其是教育對象的年齡相對較大的那些教師，認為自己的使命就是教給學生知識和技能，至于情感，那是教師很難控制和影響的。但是，現(xiàn)實社會中許多幼兒園的孩子進入學校之初都是充滿熱情和進取心的，幾年后卻有相當數(shù)量的學生要么已不再那么喜歡學校，要么自信心開始下降。他們中本來十分樂觀的許多人在自我概念上發(fā)生了消極的轉(zhuǎn)變，身心方方面面的發(fā)展也都受到了影響。如果我們在注重對認知教學成效進行評價的同時，注意到了對學生情感、態(tài)度和價值觀方面的評價，并以此為據(jù)，在我們的教學內(nèi)容、教學決策、對學生的教學態(tài)度上作出相應的調(diào)整和改善，將會在很大程度上使目前的教育現(xiàn)狀改觀。重視對情感、態(tài)度、價值觀的評價，不僅對學生全面發(fā)展、終身發(fā)展以及素質(zhì)教育的深入開展具有深刻意義，而且在教學的實踐過程中還具有監(jiān)督、導向和改進教學等多方面的重要功能。（棄一木：課堂教學中的情感態(tài)度與價值觀及其評價，載云南教育，2004（20）。）（一）監(jiān)督教育教學質(zhì)量 我國新頒布的各學科課程標準在課程目標中都明確提出了情意領域的具體要求，情意目標是學生在學校教育中的重要教育結(jié)果，也是他們的素質(zhì)和身心健康全面發(fā)展的組成要素。課程標準作為衡量教育教學質(zhì)量的準繩，無論是外部評價，還是課堂評價，都應該辯證地依據(jù)課程標準的有關規(guī)定，既重視認知領域目標的評價，又高度關注并采用科學、合理的方式實施情感、態(tài)度與價值觀的評價。只有這樣，才能全面、有效地監(jiān)督學校和教師的教學質(zhì)量，實現(xiàn)新課程的育人目標。（二）發(fā)揮積極的導向作用 實施情感、態(tài)度與價值觀評價對教學具有積極導向作用。尤其在當前的教育實踐中，“為評價而教”的文化氛圍十分濃厚，評什么、怎么評會直接影響教師的教學內(nèi)容與方式。面對如此多的高利害考試、成就測驗，教師們都知道測什么必定會影響到教什么、怎么教、花多少時間教。情感、態(tài)度與價值觀評價也是如此。比如，為了解學生對你所任教的學科是否感興趣，可用一個直接的前后測設計評價學生態(tài)度方面的發(fā)展變化。如果教師知道會正式測驗學生對有關學科的興趣，就會注意調(diào)整自己的教學，從而使學生對自己所任教學科的態(tài)度變得更積極。由此可見，對情感、態(tài)度、價值觀評價的重視，將會促使教師重視教學工作中的情意部分，關注教學對學生情意領域發(fā)展的影響，并主動尋找有