成人學(xué)習(xí)不良的認知特點與教育干預(yù).doc

成人學(xué)習(xí)不良的認知特點與教育干預(yù)【摘要】介紹了成人學(xué)習(xí)不良者的一般特點，并深入分析了成人學(xué)習(xí)不良的注意、記憶、思維、智力等方面的認知特征，探討了依據(jù)認知特征對成人學(xué)習(xí)不良者進行教育干預(yù)的模式和原則。 【關(guān)鍵詞】 成人學(xué)習(xí)不良認知特點教育干預(yù)成人學(xué)習(xí)不良的特點與需要是當(dāng)前西方社會關(guān)注的一個熱點話題。近年來進行的一些追蹤調(diào)查顯示：成人學(xué)習(xí)不良者在教育、就業(yè)、社會適應(yīng)等方面都面臨著嚴重的問題。學(xué)習(xí)不良是由于個體認知加工過程方面的某些缺陷導(dǎo)致的學(xué)習(xí)障礙，因而了解其認知特點，成為解決學(xué)習(xí)不良者所面臨問題的一個關(guān)鍵切入點。 1 成人學(xué)習(xí)不良的一般特征 隨著對學(xué)習(xí)不良問題研究的深入，學(xué)習(xí)不良被公認為是一種終身的現(xiàn)象。.許多研究表明學(xué)習(xí)不良者的一些特征可以持續(xù)存在于人的一生，例如，學(xué)習(xí)不良兒童注意和記憶能力的缺陷就能夠延續(xù)到成人學(xué)習(xí)不良。事實上成人學(xué)習(xí)不良也基本上是早年學(xué)習(xí)不良的延續(xù)和發(fā)展。但是，由于成長、經(jīng)驗和環(huán)境的變化，成人學(xué)習(xí)不良者表現(xiàn)出和兒童學(xué)習(xí)不良者不同的一些特征。這些特征包括：（1）不充分或不均衡的學(xué)業(yè)技能。調(diào)查顯示，自我報告為學(xué)習(xí)不良的成人在拼寫、閱讀、數(shù)學(xué)等測驗上的成績要顯著低于非學(xué)習(xí)不良者。因此，成人學(xué)習(xí)不良者經(jīng)常受到獲得和運用某些基本學(xué)業(yè)技能方面的困擾，成為學(xué)習(xí)或培訓(xùn)中的落伍者。（2）交流能力缺乏或緩慢，成人學(xué)習(xí)不良者常常不能快速有效的輸入、加工、輸出信息?；镜慕涣髂芰Γ钦和缙诰统霈F(xiàn)的，但卻是成人學(xué)習(xí)不良者的問題。（3）社會技能發(fā)展不足，對某些成人學(xué)習(xí)不良者而言通過表情、眼神、語調(diào)等線索獲取社會信息比閱讀印刷文字更為困難。因此，成人學(xué)習(xí)不良者的娛樂活動和親密朋友比非學(xué)習(xí)不良者少，他們對自己的社會生活不滿意。（4）自我防御和低自尊。不斷的挫折、失敗和無助使得成人學(xué)習(xí)不良者經(jīng)常有令人痛苦的低自尊。（5）獲得性失助，成人學(xué)習(xí)不良者認為挫折和失敗是不可預(yù)期和控制的。長期的失敗經(jīng)歷常常使他們處于悲觀狀態(tài)，喪失積極探索、嘗試用不同方法去解決問題的努力。但是，以上這些特征一般不會集中在一個個體身上。 2 成人學(xué)習(xí)不良者的認知特點 2.1 注意 注意作為心靈的門衛(wèi)決定和調(diào)節(jié)著刺激是否被中心神經(jīng)系統(tǒng)進一步加工，研究表明即使輕微的注意功能的損失對個體認知加工、記憶和學(xué)習(xí)都會產(chǎn)生重大影響1。有學(xué)者認為學(xué)習(xí)不良可伴隨注意問題而產(chǎn)生并因其而加重2。Hari等人的研究發(fā)現(xiàn)3閱讀障礙者具有選擇性注意功能方面的缺陷。 Annette M. Sterr使用日常注意測驗（The Test of Everyday Attention，TEA）研究了非閱讀障礙學(xué)習(xí)不良成人的視覺選擇性注意、注意轉(zhuǎn)移、持續(xù)注意、聽覺視覺工作記憶等問題，結(jié)果表明學(xué)習(xí)不良組得分顯著低于正常成人對照組，這種差異在7個子測驗中的五個測驗中均達到顯著水平。研究者進一步分析了不同學(xué)習(xí)不良者注意操作模式的個體差異，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)不良者具有不同表現(xiàn)，盡管被試均在視覺選擇性注意子測驗得分顯著偏低但并無共同模式存在：每個學(xué)習(xí)不良個體至少在2項子測驗上的得分在正常范圍內(nèi)，而同時其它子測驗得分顯著低于常模4。 2.2 記憶 記憶是影響學(xué)習(xí)效果的一個重要心理過程，在學(xué)習(xí)不良領(lǐng)域中，記憶與學(xué)業(yè)成績和認知任務(wù)有密切的關(guān)系。以往對學(xué)習(xí)不良者記憶的研究多集中在學(xué)習(xí)不良兒童的記憶能力上，對于成人學(xué)習(xí)不良的記憶能力的研究還相對缺乏。 對成人學(xué)習(xí)不良者記憶過程的研究表明，在自由回憶，線索編碼、線索回憶、配對聯(lián)想、再認五個分測驗的成績上均低于對照組5。在再認成績中，對判斷為是的項目的反應(yīng)時上成人學(xué)習(xí)不良者和正常被試之間沒有差異，但是在判斷為否的項目的反應(yīng)時上兩組被試之間有差異。成人學(xué)習(xí)不良者的反應(yīng)時幾乎是正常被試兩倍的時間。這說明，成人學(xué)習(xí)不良者在對項目進行搜索過程中，當(dāng)探測項目和記憶中已有的項目不匹配時，他們不能有效地終止已經(jīng)完成的搜索，而是在不斷反復(fù)地進行搜索。在回憶測驗中，成人學(xué)習(xí)不良者總體上的錯誤要多于正常被試，同時，他們也有更多的前攝抑制錯誤。 此外，一些研究表明，不論是學(xué)習(xí)不良兒童還是學(xué)習(xí)不良成人，短時記憶和工作記憶對理解閱讀理解和數(shù)學(xué)成績均有重要作用6。學(xué)習(xí)不良成人和正常被試之間認知功能的差異是由于工作記憶的限制導(dǎo)致的。Emi Isaki和Elena Plante考查了兒童期有學(xué)習(xí)不良記錄的成人和正常成人的短時記憶和工作記憶能力。在他們的研究中采用重復(fù)句子作為短時記憶任務(wù)，閱讀廣度作為工作記憶任務(wù)。結(jié)果表明，有學(xué)習(xí)不良記錄的成人在兩項任務(wù)上的成績均低于正常被試?？赡苁怯捎谠诙虝r記憶和工作記憶系統(tǒng)中語音編碼或者存貯較差，所以才導(dǎo)致了成人學(xué)習(xí)不良者在句子記憶和閱讀廣度測驗中的成績差。但實際上，正常成人更多的依靠語義進行編碼和提取7。 Swanson在2003年的研究中發(fā)現(xiàn)，與熟練的閱讀者相比較，學(xué)習(xí)不良成人的言語和視空間工作記憶成績都差一些。同時，與語音工作記憶任務(wù)相比較，成人學(xué)習(xí)不良者在語義和視空間工作記憶任務(wù)上的成績與正常被試差距更大。從年齡發(fā)展的軌跡上看，學(xué)習(xí)不良成人在語音和語義任務(wù)以及加工效率上要顯著好于其他年齡組的學(xué)習(xí)不良者，但是，沒有證據(jù)說明學(xué)習(xí)不良成人的工作記憶容量能夠比得上正常被試?？傊?，研究表明，成人學(xué)習(xí)不良者的工作記憶成績具有領(lǐng)域普遍性，成人學(xué)習(xí)不良者的工作記憶成績與正常青少年的成績相當(dāng)8。 2.3 思維 盡管成人學(xué)習(xí)不良并不存在整體上的思維困難，但他們可能會在思維的某些特定領(lǐng)域存在問題。這些問題包括：抽象推理方面存在問題；思維明顯僵化；思維隨機性強，缺乏目的性、邏輯性；難以形成綜合的觀點；作出沖動的決定或判斷；生成策略去解決問題或獲取信息方面的困難。成人學(xué)習(xí)不良者可能會在以上某一或某幾個方面有所表現(xiàn)。 一些研究涉及到成人學(xué)習(xí)不良者的高級思維活動，這些研究主要集中在對學(xué)習(xí)不良成人成功者和不成功者的比較上。（1）計劃能力。根據(jù)自己的需要、興趣、專長設(shè)定目標，避免步入那些自己弱項的領(lǐng)域，是成人學(xué)習(xí)不良者成功的一個關(guān)鍵因素。目標設(shè)定和計劃需要組織技能和遵循一定程序逐步實現(xiàn)的能力，這些對于不少成人學(xué)習(xí)不良者而言是困難的。Raskind等人發(fā)現(xiàn)，成功的學(xué)習(xí)不良個體能夠使用一種階梯式的過程實現(xiàn)目標，而不成功的個體則不能確定目標或只能報告出宏大但不現(xiàn)實的目標9。Reiff等人研究發(fā)現(xiàn)，清晰的目標定向能幫助個體戰(zhàn)勝失敗并逐漸獲得控制感。這對于學(xué)習(xí)不良者是非常重要的10。（2）計劃的執(zhí)行能力。成功的學(xué)習(xí)不良者不追求需要的無限滿足，使自己所處情景盡量和自身長處相符合，更重要的是他們根據(jù)計劃行動。面對困難和挑戰(zhàn)，他們能夠堅持，能夠?qū)で髣?chuàng)造性的解決當(dāng)前任務(wù)的方法。相反，不成功的學(xué)習(xí)不良者則不能正確認識到他們具有改變情景的能力和存在多種解決問題、達成目標的途徑。（3）從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力。如果學(xué)習(xí)不良者擁有充分的自我知識，了解自己的長處、短處和需要，他們就能夠據(jù)此客觀評價行動的結(jié)果——成功和失敗。對于具體的某次失敗，能夠歸因為是自身的某些能力缺陷阻礙了成功，但不會據(jù)此認為自己是愚蠢的、呆笨的，注定所有事情都會失敗。而且他們還能從中獲取經(jīng)驗，在今后遇到相似任務(wù)時，能進行自我調(diào)整，利用自身長處使用不同方法把失敗的可能性降到最低。不成功的學(xué)習(xí)不良者恰恰缺乏這種從困難、失敗情景中獲得經(jīng)驗的能力11?？上驳氖?，研究表明以上三方面的能力均可通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來獲得。 2.4 智力 一些學(xué)者使用韋氏智力測驗測查了不同成人學(xué)習(xí)不良群體的智力特征。Adelman，Vogel報告了對36名學(xué)習(xí)不良大學(xué)畢業(yè)生的智力測查結(jié)果：他們在語言、操作及總分均達到正常標準且比較均衡，所有測驗項目中算術(shù)、信息、數(shù)字廣度、理解（簡稱ACID）得分最低12。其它一些研究者也曾得出類似結(jié)果。但ACID得分低并不能用于診斷學(xué)習(xí)不良，因為許多研究表明與非學(xué)習(xí)不良組相比，成人學(xué)習(xí)不良個體在韋氏量表各子測驗上的得分存在極大的變異性，研究者沒能找到一種模式特征去標定學(xué)習(xí)不良群體。 Cowen使用W-J心理教育測驗對25名被確認為學(xué)習(xí)不良的大學(xué)生進行了測查，發(fā)現(xiàn)其中22人具有明顯優(yōu)勢和劣勢并存傾向：6人擁有低的語言能力和高推理能力，5人擁有高的語言能力和低的推理能力，11人擁有高的語言能力和推理能力和低的知覺速度和記憶13。個體自身在智力不同側(cè)面或?qū)用姹憩F(xiàn)出的極大不均衡似乎是成人學(xué)習(xí)不良者的共同特征。 2.5 小結(jié) 學(xué)習(xí)不良是一個異質(zhì)群體，對成人學(xué)習(xí)不良認知特點的研究充分證實了這一論斷。綜合有關(guān)對成人學(xué)習(xí)不良認知特點的研究發(fā)現(xiàn)：首先，盡管成人學(xué)習(xí)不良者在這些認知過程的某些方面存在缺陷，但似乎難以找出一個共同的模式。第二，成人學(xué)習(xí)不良者認知過程的缺陷大都并非一種整體損傷，換言之，成人學(xué)習(xí)不良者身上也同時存在著一些較完整的認知功能。第三，對成人學(xué)習(xí)不良者認知過程的研究大都證實兒童學(xué)習(xí)不良者身上存在的認知缺陷并非是發(fā)展的滯后，因為認知缺陷在個體步入成人期后大多并未自動消失。 3 基于認知特征的教育干預(yù) 盡管學(xué)習(xí)不良并非經(jīng)驗和教育不足所造成，但學(xué)習(xí)不良的存在對個體接受教育、培訓(xùn)的影響是顯而易見的。接受教育培訓(xùn)是西方國家就業(yè)安置中的一項重要環(huán)節(jié)，成人學(xué)習(xí)不良者如果在這一環(huán)節(jié)受阻，其消極后果會輻射到其就業(yè)、婚姻、家庭、社會交往等諸多方面，因而在各種類型成人教育中，學(xué)習(xí)不良正日漸受到關(guān)注。盡管如此，與對兒童學(xué)習(xí)不良者的干預(yù)研究相比，成人學(xué)習(xí)不良的教育干預(yù)研究遠遠不足。 3.1 干預(yù)目標——培養(yǎng)自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者 成人學(xué)習(xí)不良者由于多年來的失敗經(jīng)驗，自我效能感非常低，學(xué)習(xí)中常常表現(xiàn)為主動性差、不積極、較少使用適當(dāng)?shù)牟呗詭椭瓿扇蝿?wù)、缺少自我監(jiān)控等，因而幫助學(xué)習(xí)不良成人成為自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者是對其教育干預(yù)的重要目標之一。而提高個體元認知能力是將成人學(xué)習(xí)不良者培養(yǎng)為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的有效途徑。 元認知是個體有關(guān)認知過程的知識和調(diào)節(jié)，它包含三個成分：其一是在完成一項學(xué)習(xí)任務(wù)前進行計劃；其二，學(xué)習(xí)中積極、有效地使用策略和對理解、操作進行監(jiān)控；第三，對學(xué)習(xí)結(jié)果的覺知與評估。這些元認知能力的培養(yǎng)可使學(xué)習(xí)者成為自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者。大量研究表明，不僅對學(xué)習(xí)不良，而且元認知幾乎對所有學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)都起著重要作用。Collins, Dickson, Simmons, Kameenui等人對文獻的研究顯示，通過指導(dǎo)具有閱讀障礙的學(xué)習(xí)不良成人掌握某些元認知技能，可以促使其成為積極的、有效的閱讀者。這里元認知技能主要指一種通過自我談話確保認知活動向著既定目標進行的能力。比如，學(xué)習(xí)者在閱讀中時而停下來以自問、自答的方式監(jiān)控自己對文章的理解14。 3.2 指導(dǎo)模式和原則 指導(dǎo)模式大體可分為直接指導(dǎo)和策略性指導(dǎo)。直接指導(dǎo)指用簡單明了的方式向?qū)W習(xí)不良者傳授有關(guān)知識和技能，策略指導(dǎo)指向?qū)W習(xí)不良者傳授一些包含學(xué)習(xí)掌握策略的認知模型。比如，閱讀教學(xué)中的RAP模式，即幫助學(xué)習(xí)不良者掌握使用閱讀中三個重要技能，R指閱讀段落；A指向自己提問這一段的大意是什么？有哪些重要細節(jié)？P指用自己的話說出大意和有關(guān)細節(jié)。Swanson在對180項干預(yù)研究進行分析之后得出結(jié)論，結(jié)合直接指導(dǎo)和策略指導(dǎo)兩種模式對學(xué)習(xí)不良學(xué)生產(chǎn)生的效果優(yōu)于二者分別產(chǎn)生的效果15。 Hughes在深入研究了有關(guān)大學(xué)生和青春期學(xué)習(xí)不良者的有關(guān)研究之后，總結(jié)出以下有效的指導(dǎo)原則，這些原則綜合了直接指導(dǎo)和策略指導(dǎo)的優(yōu)點。它們是：教授重要技能；每次教的少一點；教得要具體；聯(lián)系實際情景；解釋將要學(xué)習(xí)什么及其意義；講解新的知識技能前先檢查舊的知識和技能；把要學(xué)習(xí)的內(nèi)容模式化；使用支持性的練習(xí)和可控的材料；提供大量的充足的實踐和練習(xí)；經(jīng)常提問；提供正確的反饋；促進知識技能的概括化；教學(xué)前做充分的準備16?！緟⒖嘉墨I】 1 Robinson K, Winner D. 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