素質(zhì)教育的誤區(qū).doc

素質(zhì)教育的誤區(qū)一個青年教師的思考改革開放的深入，經(jīng)濟(jì)的騰飛，使社會對高素質(zhì)人才的需求越來越迫切，素質(zhì)教育應(yīng)運(yùn)而生，且一夜之間席卷大江南北，真是大快人心。然而，可惜的是，二十多年來，理論系統(tǒng)尚不完備，實質(zhì)性的成果尚不充分。為何這一利國利民的改革卻如此步履蹣跚呢？我認(rèn)為，主要原因是這項改革在實施過程中，不知不覺地走進(jìn)了某些誤區(qū)誤區(qū)一：素質(zhì)教育與人口素質(zhì)我是一個孤陋寡聞的山區(qū)青年教師，就我的膚淺理解，所謂素質(zhì)教育，應(yīng)該是全面提高人口素質(zhì)，包括一個國家所有國民的整體素質(zhì)和每個國民的綜合素質(zhì)的教育。用這種觀點(diǎn)去衡量應(yīng)試教育，他確實存在許多問題，如只注重文化素質(zhì)而忽略其他素質(zhì)，只注重知識傳授而忽略能力的培養(yǎng)和品行教育。但素質(zhì)教育就真的能徹底解決這些問題，全面提高人的素質(zhì)嗎？我看未必盡然。一個偶然的機(jī)會，我讀了一則關(guān)于人口素質(zhì)的資料。這則資料認(rèn)為：所謂人口素質(zhì)是指人們自身所具有的各種生理的、心理的和外部形態(tài)方面比較穩(wěn)定的特點(diǎn)。這種特點(diǎn)的綜合形成了人們各自不同的素質(zhì)。這種人的素質(zhì)又可分為個體素質(zhì)與群體素質(zhì)兩個類別。僅以個體素質(zhì)而言，就又包括身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、外在素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和技能習(xí)慣素質(zhì)等多種因素。再以心理素質(zhì)為例，他又可分為動能心理素質(zhì)、智能心理素質(zhì)和復(fù)合心理素質(zhì)。其中，動能心理素質(zhì)由需求、情感、動機(jī)、注意四種品質(zhì)構(gòu)成；智能心理素質(zhì)由認(rèn)識能力、運(yùn)籌與決策能力、行為能力以及其他能力構(gòu)成；復(fù)合心理素質(zhì)則包括了意志、氣質(zhì)、審美、社交、道德等諸種品質(zhì)。如果我對這則資料的理解準(zhǔn)確無誤的話，則不難看出，人的素質(zhì)包括人的方方面面，而以課堂為主體的學(xué)校教育是無法覆蓋人的方方面面的，即使經(jīng)常帶著學(xué)生走出課堂，走進(jìn)自然、走進(jìn)社會，限于學(xué)生本身的條件，也很難全面提高其素質(zhì)。事實上，形成和造就人的素質(zhì)，包括多種因素：一是天然因素，如遺傳、性別、年齡等；二是活動方式，如飲食起居、體育鍛煉、醫(yī)療衛(wèi)生等；三是地理環(huán)境；四是傳統(tǒng)習(xí)俗；五是社會制度；六是時代風(fēng)尚；七是家庭、學(xué)校、單位、職業(yè)和人際關(guān)系等；八是自身努力的程度。由此可知，提高人口素質(zhì)問題，應(yīng)該是由全社會共同承擔(dān)的綜合工程，絕不是教育單方面所能解決的問題。如果我們僅僅關(guān)心教育的改革，而忽視相應(yīng)的社會改革，素質(zhì)教育則只能是一句空話。誤區(qū)二：素質(zhì)教育與應(yīng)試教育素質(zhì)教育推進(jìn)之初，有一種意見認(rèn)為，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育是水火不相容的，我們搞了幾十年的應(yīng)試教育，其實是在辛辛苦苦的摧殘人才。應(yīng)試教育果真一無是處嗎？實施素質(zhì)教育果真能完全拋開應(yīng)試教育嗎？我看也未必盡然。首先，馬克思主義認(rèn)識論告訴我們，新事物大多是從舊事物中脫胎出來的，由舊事物到新事物的過程不是一蹴而就的，往往先有一個漸變過程。因此，實施素質(zhì)教育絕不可能完全拋開應(yīng)試教育，而應(yīng)該重視對應(yīng)試教育的批判地繼承。其次，素質(zhì)教育如果要全面提高人的綜合素質(zhì)，必然不能忽略應(yīng)試素質(zhì)，既然要提高應(yīng)試素質(zhì)，就不得不繼承應(yīng)試教育的某些東西，而不是與其水火不相容。其三，素質(zhì)教育要覆蓋人的方方面面，也應(yīng)該以某一素質(zhì)為重點(diǎn)，都不是重點(diǎn)或都是重點(diǎn)均等于沒有重點(diǎn)，結(jié)果都會一事無成，這個道理三歲小孩都會明白。那么，以那一素質(zhì)為重點(diǎn)呢？我想，理所當(dāng)然的還是文化素質(zhì)，這是由學(xué)校教育的特點(diǎn)和社會的需要決定的，確定不移的。也就是說，兩種教育模式的重點(diǎn)是相同的。其實，應(yīng)試教育強(qiáng)調(diào)文化素質(zhì)，注重學(xué)生的考試成績，這本身無可厚非，因為我們很難想象一所不能讓學(xué)生升學(xué)的學(xué)校，或者不能讓勞動者掌握應(yīng)有技能的學(xué)校，會是一所受人歡迎的學(xué)校。應(yīng)該批判的是其強(qiáng)調(diào)文化素質(zhì)、注重考試成績的方法。應(yīng)試教育這一模式發(fā)展到極端，一切以考試為準(zhǔn)繩，在課程設(shè)置上只注重應(yīng)考科目的教學(xué)，而忽視其他科目的教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生畸形發(fā)展；在教學(xué)方法上，只注重考試重點(diǎn)的答案，而忽視求知習(xí)慣、求知方法、求知能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生高分低能，甚至食而不化。這些都應(yīng)該批判，而且要徹底批判。但是，如果因為批判這些而走向另一個極端，比如說，為提高學(xué)生素質(zhì)而不顧應(yīng)試成績，或為全面提高學(xué)生素質(zhì)而對教育的內(nèi)容貪多求全，其實也是錯誤的。這種模式如果走向極端，其失敗可能會比應(yīng)試教育更慘應(yīng)試教育尚能培養(yǎng)出一批“有才無德”或“有才無能”的次品，而素質(zhì)教育一旦失敗，或許連這一點(diǎn)也難以辦到。這里還有一個學(xué)校最應(yīng)該教會學(xué)生什么的問題，我是這么看的：我們的中小學(xué)教育曾被稱為基礎(chǔ)教育，其含義之一大概是為受教育者打下扎實的勞動就業(yè)知識基礎(chǔ)。而事實上勞動者的專業(yè)知識和專業(yè)能力絕大部分是在后天的自學(xué)中形成的，任何一個人要想適應(yīng)飛速發(fā)展的社會需要，都必須長期堅持自學(xué)。因此，學(xué)校教育應(yīng)以激發(fā)學(xué)生的求知興趣，開發(fā)學(xué)生的智力，提高學(xué)生的自學(xué)能力為重點(diǎn)。萊辛說：“人生的價值并不取決于是否掌握真理或者自認(rèn)真理在握，決定人的價值的是追求真理的孜孜不倦的精神?！边@種孜孜不倦的追求從某種意義上說就是自學(xué)，所需的就是求知的興趣和自學(xué)的能力。素質(zhì)教育也好，應(yīng)試教育也好，都應(yīng)以此為重點(diǎn)。從這個意義上說，我們需要的是教育重點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，而不是徹底否定某種教育方式。誤區(qū)三：素質(zhì)教育與大辦鋼鐵。任何一種教育模式都是社會需要的產(chǎn)物。七十年代恢復(fù)高考制度以來，逐漸形成了千軍萬馬擠高考這座獨(dú)木橋的局面，與此相適應(yīng)的是應(yīng)試教育的出現(xiàn)，那一方面是因為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)對高水平人才的需要；另一方面是因為鐵飯碗的誘惑，對廣大農(nóng)民朋友來說，擠過獨(dú)木橋那簡直比“鯉魚跳龍門”還高興。于是，應(yīng)試教育的悲劇愈演愈烈。今天，我們提出素質(zhì)教育，原因也不會外乎社會的需要，一方面是日益機(jī)械化的大生產(chǎn)和日益商品化的社會經(jīng)濟(jì)，不僅要求勞動者有較高的文化素質(zhì)，還要求勞動者有較強(qiáng)的能力素質(zhì)、心理素質(zhì)、品行素質(zhì)等其他諸種素質(zhì)；另一方面是物質(zhì)生活水平的提高，導(dǎo)致精神生活的豐富，使人們自發(fā)地追求綜合素質(zhì)的提高。但是，中國是一個地域遼闊、人口眾多的國家。今天的中國，東南沿海高樓林立，機(jī)器轟鳴，西北山區(qū)茅蓬草舍，刀耕火種；城鎮(zhèn)居民為減肥而傷腦筋，貧困山民為填不飽肚子而發(fā)愁。不同地域條件，不同經(jīng)濟(jì)條件的人們對教育的理解與要求絕不會完全相同。有可能城鎮(zhèn)居民、經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的居民在追求素質(zhì)教育，而農(nóng)村居民、經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的居民仍在追求應(yīng)試教育。同時，實施素質(zhì)教育需要一定的條件，比如說校園校舍建設(shè)、體音美設(shè)施、相關(guān)的高素質(zhì)教師隊伍、系統(tǒng)的理論指導(dǎo)等。如果我們無視這些條件是否成熟就一哄而起，勢必讓素質(zhì)教育的駿馬步入泥沼不能自拔。據(jù)我所知，素質(zhì)教育推進(jìn)之初，有些地方實在是一哄而起。舉例來說，一所有兩千多名學(xué)生的農(nóng)村中學(xué)，卻只有千把平方米的操場，早操只能讓低年級做，高年級不做，但它卻接受過多次教育主管部門的素質(zhì)教育抽測，且似乎都過了關(guān)。有一個縣教研室，連實施素質(zhì)教育能否搞各種智力競賽或知識競賽都不敢回答，卻能對所屬學(xué)校進(jìn)行素質(zhì)教育理論指導(dǎo)。二十多年后的今天，這種現(xiàn)象雖有所改觀，但仍有一些理論問題未徹底澄清，硬件設(shè)施未完全到位，用二十年的時間煮了一鍋夾生飯，不能不令人擔(dān)憂。五十年代，我們曾在條件極不成熟的情況下搞過“大辦鋼鐵”，結(jié)果煉出了無數(shù)的廢鋼廢鐵。廢鋼廢鐵尚可回爐重?zé)?，如果素質(zhì)教育步了大辦鋼鐵的后塵，不知其“產(chǎn)品”將如何回爐？誤區(qū)四：素質(zhì)教育與實驗班實施素質(zhì)教育前，有些學(xué)校曾將學(xué)生按成績分為實驗班和平行班（或者干脆就叫快班和慢班）；實施素質(zhì)教育后，這些實驗班均被砍掉，有些學(xué)校甚至為砍掉實驗班鬧得半個月不能上課。實施素質(zhì)教育前，有些地區(qū)曾組織過省地縣各級各類中小學(xué)生的智力競賽，實施素質(zhì)教育后也大多被取消，原因是與素質(zhì)教育的理念不相符。那么，實施素質(zhì)教育真的就不能再分實驗班與平行班，真的就不能再搞智力競賽了嗎？我看也未必盡然。首先，學(xué)生的情況千差萬別，智力表現(xiàn)參差不齊，素質(zhì)教育要面向全體學(xué)生，面向每一個學(xué)生的方方面面，就必須面向?qū)W生的差異，尤其是學(xué)生的智力差異，那么，通過辦實驗班等形式讓智力超常兒童得到充分發(fā)展就在所必然。相反，那種無視學(xué)生的差異，硬性要把泥鰍鱔魚扯到一般長的做法，恰恰違背了素質(zhì)教育的精神，甚至連最起碼的因材施教的原則也沒有遵守。鄧小平提出的允許一部分人先富起來的經(jīng)濟(jì)建設(shè)理論宣告了“等稱分金銀”式的共同致富理論的破產(chǎn)，難道我們還有必要在教育戰(zhàn)線上再搞“齊步走”式的共同發(fā)展、共同提高實驗嗎？其次，社會主義現(xiàn)代化建設(shè)既需要普通勞動者，又需要尖端科技人才。江總書記在關(guān)于教育問題的談話中指出：“二十一世紀(jì)，我國既要發(fā)展知識密集型產(chǎn)業(yè)，也仍要發(fā)展各種勞動密集型產(chǎn)業(yè)，經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展對人才的需求是多樣化的。這是我國的國情和經(jīng)濟(jì)社會全面發(fā)展的客觀要求?！倍鄻踊娜瞬判枰捅仨氂卸鄻踊慕逃?。尖端科技人才的培養(yǎng)與選拔，往往就需要特殊的教育。再次，只要我們本著因材施教的原則，順其自然的引導(dǎo)智力超常兒童參加競賽，完全不會影響兒童素質(zhì)的全面發(fā)展。我有一個同事，其兒子正在讀初中，打得一手好羽毛球，下得一手好圍棋，還是學(xué)校笛子班的活躍分子，小學(xué)時代曾得過市語數(shù)智力賽一等獎，中學(xué)時代雖沒有參加什么競賽，但期中期末數(shù)學(xué)老考滿分，你能說他沒有全面發(fā)展嗎？再說，國際數(shù)理化奧林匹克舉辦了那么多年，成員國遍及全球，也從沒有聽哪個國家說過影響了他們參賽者素質(zhì)的全面發(fā)展，更沒有聽哪個國家說過要停辦，我們又何苦要停辦呢？其實，國家教委有關(guān)素質(zhì)教育的指導(dǎo)性文件，似乎并沒有明令禁止競賽考試等，只是反對把這些東西搞得過多過濫，反對因搞這些東西而影響學(xué)生的全面發(fā)展。那么，要我們?nèi)∠挠质钦l呢？我想，或許是那些對素質(zhì)教育似懂非懂的“理論家”，是那些頭腦里“階級斗爭”的弦仍繃得太緊的執(zhí)行者們。在他們看來，凡是應(yīng)試教育搞過的素質(zhì)教育都不能搞，不然就不是“徹底