新課程改革背景下學(xué)校教研制度的探討.doc

新課程改革背景下學(xué)校教研制度的探討新課程改革對(duì)教師的教學(xué)行為提出了許多新要求，它要求教師必須盡快地從傳統(tǒng)的角色中走出來(lái)，成為新課程的研究者、實(shí)話者和創(chuàng)造者。然而，“新的教育思想，即使在科學(xué)的范圍內(nèi)得到贊同，在實(shí)踐中也不能立即變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。需要相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，需要教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)付出巨大的勞動(dòng)，需要他們進(jìn)行創(chuàng)造性的思考，需要擬定運(yùn)用這些新的教育思想于學(xué)校教育、教學(xué)工作體系的具體操作法”。1因此，筆者擬從學(xué)校教研制度的角度加以研究，以期保障把新課程改革的理念持續(xù)不斷地變?yōu)榻處煹慕虒W(xué)行為，變?yōu)榻處煹淖杂X行動(dòng)。 一、新課程改革背景下的學(xué)校教研組織是學(xué)習(xí)型組織 教師的發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期被忽略的問(wèn)題。傳統(tǒng)的理解總是把學(xué)校僅僅作為學(xué)生發(fā)展的場(chǎng)所，因此，傳統(tǒng)教研在功能上更多的是體現(xiàn)為關(guān)注研究教材、教法和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)注不夠。這導(dǎo)致有的教師從教數(shù)十載，其專業(yè)發(fā)展水平還只停留在入職后的初期水平。因此，有學(xué)者認(rèn)為：“傳統(tǒng)學(xué)校，在教師中心、師道尊嚴(yán)背后，掩蓋著的是對(duì)教師發(fā)展的漠視或遺忘?！? 基于對(duì)傳統(tǒng)教師教育的反思，教師專業(yè)化發(fā)展已成為國(guó)際教師教育改革的趨勢(shì)，正是在教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程中，教師在教育實(shí)踐中的主體地位和作用得到確認(rèn)，教師的工作作為重要的專業(yè)和職業(yè)得到確認(rèn)。為此，我們的學(xué)校教研理念必須適應(yīng)這一新的變化，認(rèn)識(shí)到學(xué)校教研在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)具有促進(jìn)教師發(fā)展的功能，應(yīng)當(dāng)樹立學(xué)校教研組織是教師專業(yè)化發(fā)展場(chǎng)所的新型教研理念。惟有如此，基礎(chǔ)教育課程改革所提倡的教師必須盡快“成為新課程的研究者、實(shí)施者和創(chuàng)造者”才有可能實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)意義上說(shuō)，具有教師發(fā)展功能的學(xué)校教研才是“真正的教研”，這樣的學(xué)校教研才能在真正意義上使所有參與學(xué)校教育過(guò)程中的人學(xué)生、教師都得到發(fā)展。 要發(fā)揮學(xué)校教研促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的功能，學(xué)校教研組織就應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)型組織。這次新課程改革提出了許多新理念、對(duì)教師提出了許多新要求，然而“運(yùn)用科學(xué)建議于學(xué)校實(shí)踐不可能是自發(fā)的”。3“教師讀了一本好書，從中找到了新的科學(xué)思想，但在實(shí)踐中并不應(yīng)用：對(duì)建議的科學(xué)根據(jù)的懷疑，懼怕離開傳統(tǒng)的工作方法和手段，或者只是由于缺乏采納新建議的技能，妨礙教師接受新事物。這時(shí)，組織對(duì)教師的幫助就是必要的了?！? 毋庸置疑，學(xué)校教研組織是幫助教師提高教學(xué)水平的學(xué)習(xí)型組織，（Learningorganiza-tion）。系統(tǒng)地看，學(xué)習(xí)型組織是能夠有力地進(jìn)行集體學(xué)習(xí)，不斷改善自身收集、管理與運(yùn)用知識(shí)的能力，以獲得成功的一種組織。大家在這種組織中共同學(xué)習(xí)，并以新知識(shí)、新見解為指導(dǎo)，互相砥礪，不斷提高自己，反思并勇于修正自己行為，不斷開發(fā)自己的潛能，全力實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)。彼得?對(duì)吉（PeterSenge）在第五項(xiàng)修煉中總結(jié)了理想的學(xué)習(xí)團(tuán)體模式，他認(rèn)為“我們中的大多數(shù)人有時(shí)是一個(gè)很大的隊(duì)伍中的一員，一群人用一種特殊的方式一起行動(dòng)他們互相信任，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，人們有著比個(gè)人的目的更大的共同目標(biāo)，他們?nèi)〉昧颂貏e的成果?！? 從我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)校教研的實(shí)際狀況來(lái)看，學(xué)校教研主要是組織教師學(xué)習(xí)，共同研究教學(xué)中的存在問(wèn)題，改進(jìn)教學(xué)方式方法等，因此它具有學(xué)習(xí)型組織的某些特征，但又不是真正意義上的學(xué)習(xí)型組織。目前許多中小學(xué)的教研組織，存在以下主要問(wèn)題。首先，學(xué)科專業(yè)化的分工制造了隔離帶，從而把一個(gè)組織分割成相互獨(dú)立且常常相互沖突的領(lǐng)域。其次，過(guò)分強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)，削弱了合作。部門之間、教師之間本應(yīng)相互合作，共享信息，但他們卻在惡性競(jìng)爭(zhēng)，相互封鎖。再次，對(duì)組織學(xué)習(xí)聽之任之，缺乏目的性、計(jì)劃性，從而削弱了教師的學(xué)習(xí)能力。 真正意義上的學(xué)習(xí)型教研組織具有五個(gè)特征：（1）有一個(gè)人人贊同的學(xué)校發(fā)展的共同構(gòu)想：（2）在教學(xué)工作中，拋棄舊的思維方式和常規(guī)程序，不斷實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為的變革；（3）作為相互關(guān)系系統(tǒng)的一部分，成員對(duì)所有的組織過(guò)程、活動(dòng)、功能和環(huán)境的相互作用進(jìn)行思考；（4）人際之間坦率地相互溝通；（5）人們拋棄個(gè)人利益和部門利益，為實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織的共同構(gòu)想一起工作。彼得?圣吉認(rèn)為，學(xué)習(xí)型組織的戰(zhàn)略目標(biāo)是提高學(xué)習(xí)的速度、能力和才能，通過(guò)改進(jìn)組織的思維模式并因此而改變他們的行為，這才是最成功的學(xué)習(xí)型組織。因此，學(xué)習(xí)型的學(xué)校教研組織自然把實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展作為自己的首要任務(wù)。 學(xué)習(xí)型組織是一種組織管理模式，組織學(xué)習(xí)是一個(gè)組織成為學(xué)習(xí)型組織的必要條件。確認(rèn)一個(gè)教研組織在學(xué)習(xí)，必須具備三個(gè)條件：（1）能不斷地獲取知識(shí)，在組織內(nèi)傳遞知識(shí)并不斷地創(chuàng)造出新的知識(shí)；（2）能不斷增強(qiáng)組織自身能力；（3）能帶來(lái)行為或績(jī)效的改善。因此，組織學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，是組織通過(guò)各種途徑和方式，不斷地獲取知識(shí)，在組織內(nèi)傳遞知識(shí)并創(chuàng)造出新知識(shí)，以增強(qiáng)組織自身實(shí)力，帶來(lái)教師教學(xué)行為或績(jī)效的改善過(guò)程。 二、構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校教研組織結(jié)構(gòu) （一）創(chuàng)建學(xué)校教科室，走教改的組織他道路 隨著學(xué)校教育改革的不斷發(fā)展，教師煥發(fā)出了極大的科研熱情，教師自發(fā)性的教改活動(dòng)在各地蓬勃興起。然而，由于缺乏學(xué)校的組織管理和規(guī)劃，教師的教改活動(dòng)各自為政，隨意性大，加之缺乏理論和方法的支撐，缺少具體的指導(dǎo)，影響了教改的效果。為了引導(dǎo)教師的教改活動(dòng)，促進(jìn)教師教改能力的提高，讓教改擔(dān)當(dāng)起“科研興校”的重任，走教改的組織化道路成為學(xué)校的必然選擇，學(xué)校教科室具有以下主要職能：（1）負(fù)責(zé)校本教改的規(guī)劃和管理，對(duì)外聯(lián)系專家，幫助教師提高教育教學(xué)的理論水平和科研素養(yǎng)；（2）組織課題研究。根據(jù)學(xué)校改革與發(fā)展的需要，立足校本，組織教師開展以應(yīng)用性為主的課題研究；（3）收集教育科研信息，組織教育理論的校本學(xué)習(xí)和研討，宣傳推廣適合本校的教改成果等，為教師搭起教育理論與實(shí)踐聯(lián)系的橋梁。實(shí)踐證明：教科室不僅在促進(jìn)教師由分散的個(gè)體性研究向有組織的課題化研究轉(zhuǎn)變上起了積極作用，而且組織型的學(xué)習(xí)研究活動(dòng)，對(duì)促進(jìn)教師群體教育思想觀念的不斷更新和專業(yè)成長(zhǎng)都有著重要意義。學(xué)校教科室因此在教育科研的實(shí)踐中發(fā)展壯大，顯示出了強(qiáng)大的生命力。 （二）構(gòu)建開放型的學(xué)校教研組，賦予學(xué)校教研級(jí)別新的內(nèi)涵 1建立跨學(xué)科的綜合性教研組，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的有機(jī)整合，教育觀念、方式方法的融會(huì)貫通。過(guò)去各學(xué)科教師常常以“隔行如隔山”的理由自我詳解對(duì)其他學(xué)科的陌生，不同學(xué)科的教師在教研上無(wú)對(duì)話的基礎(chǔ)與需要，不同學(xué)科的教師在教研上無(wú)對(duì)話的基礎(chǔ)與需要，教導(dǎo)的學(xué)科綜合化聯(lián)系的基本理念要求各學(xué)科教師加強(qiáng)聯(lián)系，增進(jìn)了解，共同探討相關(guān)問(wèn)題。因此，學(xué)校建立跨學(xué)科的協(xié)作教研組，通過(guò)對(duì)各學(xué)科教材內(nèi)容的共同分析研究，有機(jī)整合其他學(xué)科中的相關(guān)知識(shí)，利用、借鑒其他學(xué)科相關(guān)知識(shí)和教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的形成。教師在這個(gè)過(guò)程中開闊了視野，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)的增值。 2構(gòu)建區(qū)片學(xué)科教研網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)教研資源共享。在原有學(xué)科教研組織的基礎(chǔ)上，建立區(qū)域內(nèi)學(xué)科教研網(wǎng)，定期就共同面臨的問(wèn)題異型研討，拓展教師之間互動(dòng)的空間，使勢(shì)單力薄的教師，尤其是農(nóng)村教師，走出封閉的圈子，在多途徑的互動(dòng)中，發(fā)揮集體智慧，共謀解決問(wèn)題的策略，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。 實(shí)踐表明，這些團(tuán)體性、開放性的學(xué)校教研組織在促進(jìn)教師教學(xué)行為的變化和教師專業(yè)成長(zhǎng)上十分有效。 （三）建立大學(xué)、教研機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的合作研究制度，為教師的發(fā)展提供智力支持 在某種意義上，本次新課程改革是集國(guó)內(nèi)外教育研究成果之大成，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育是一場(chǎng)深刻的變革。因此，走合作之路，建立為教師發(fā)展提供智力支持的大學(xué)、教研機(jī)構(gòu)與中小學(xué)合作研究制度成為必然選擇。 中小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，需要大學(xué)文化的參與，需要走進(jìn)學(xué)術(shù)前沿，尋覓創(chuàng)造、發(fā)展的新支點(diǎn)。國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）建設(shè)和教師即研究者運(yùn)動(dòng)都強(qiáng)調(diào)大學(xué)與中小學(xué)的合作。建立大學(xué)與中小學(xué)的合作關(guān)系，對(duì)中小學(xué)教師而言，在資深教育專家的指導(dǎo)下，進(jìn)行教學(xué)和研修，為自身專業(yè)的生長(zhǎng)提供了可能。大學(xué)教師帶來(lái)的新思想、新知識(shí)、新技能、新技術(shù)，使中小學(xué)教師有機(jī)會(huì)了解和學(xué)習(xí)這些新理論與新方法，從而獲得專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。這種在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的中小學(xué)教師教育，有利于教育理論研究成果產(chǎn)生實(shí)際的社會(huì)效益并失去教育理論的發(fā)展；有利于教師真正掌握科學(xué)的研究方法，成為研究者，從根本上形成創(chuàng)造能力和創(chuàng)造精神，讓教師職業(yè)充分獲得專業(yè)化的支撐?？梢哉f(shuō)，在當(dāng)今的學(xué)習(xí)化社會(huì)，怎樣使教師在不脫崗的情況下能整體提高反思能力，成為研究型的教師，建立大學(xué)與中小學(xué)的合作制度是有效途徑之一。 學(xué)校要加強(qiáng)與各級(jí)教研機(jī)構(gòu)的聯(lián)系。各級(jí)中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)不僅負(fù)有對(duì)中小學(xué)教學(xué)管理、指導(dǎo)的職責(zé)，同時(shí)，教研員也正向課程改革的組織者、合作者、研究者的角色變化。他們積極投身于課改實(shí)踐與研究，不僅成為了教師的合作伙伴，而且在促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)方面也起著積極的作用。教研員常年接觸學(xué)校、課堂，他們對(duì)教師教學(xué)中的困難和需要很了解，他們?cè)谂c教師的研究與對(duì)話中，用的是教師可以理解力的語(yǔ)言，探討的是教學(xué)中迫切需要解決的實(shí)際問(wèn)題，針對(duì)性強(qiáng)。實(shí)踐表明，他們是課程改革中的一支不可替代的力量。 三、采用有效的學(xué)習(xí)型教研方式 （一）采用反思型的教研模式，促進(jìn)教師的自我革新 荷蘭學(xué)者柯斯根（Korthagen）在研究中提出教師在反思中發(fā)展的機(jī)制，他認(rèn)為，教育過(guò)程中理想的教師對(duì)自己行動(dòng)反思包括五個(gè)階段：第一，行動(dòng)；第二，對(duì)行動(dòng)反思；第三，意識(shí)到關(guān)鍵所在；第四，創(chuàng)造其他行動(dòng)方法；第五，嘗試，其本身又是一種新的行動(dòng)。 在某種意義上，學(xué)校常規(guī)的“（專家）聽課（專家）評(píng)課（教師）再上課（專家）再評(píng)課”模式，與柯斯根的模式是不謀而合的。對(duì)于剛剛接觸新教育思想和觀念的教師來(lái)說(shuō)，他們經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)可能理解了新的教育思想，但卻不知道實(shí)踐中的具體表現(xiàn)、應(yīng)用方式，也不知道如何把它們聯(lián)系起來(lái)，或者說(shuō)他們尚缺少有關(guān)新思想的“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”“實(shí)踐的智慧”。在此情況下，按照柯斯根的模式，教師進(jìn)入第二階段后就難以前行。于是，專家暫時(shí)幫助教師一起走過(guò)二、三、四等環(huán)節(jié)，專家評(píng)課即是借助專家的教育智慧反思教師教育行為及其背后的教育理念，提出問(wèn)題的關(guān)鍵所在，并提供適合于當(dāng)時(shí)場(chǎng)景的可供選擇的行動(dòng)方式。當(dāng)教師在傾聽過(guò)程中意識(shí)到該場(chǎng)景所蘊(yùn)含的理論在實(shí)際場(chǎng)景中的聯(lián)系與應(yīng)用方式時(shí)，就會(huì)有“豁然開朗”“茅塞頓開”之感。專家的評(píng)課過(guò)程不僅向教師展示了具體的“教育智慧”，同時(shí)給教師提供了一種反思的示范。在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進(jìn)自己的行為；另一方面也學(xué)會(huì)了如何反思自己的教育行為。隨著教師經(jīng)驗(yàn)的為斷積累，教師就可以脫離專家，獨(dú)立完成專業(yè)的自我發(fā)展，實(shí)現(xiàn)由外控的教師專業(yè)發(fā)展向內(nèi)控的教師專業(yè)發(fā)展墨跡。 （二）開展課題研究，促進(jìn)教師在研究中成長(zhǎng) “教師即研究者”在新課程改革背景下顯得尤為突出。這次課程改革給教育教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)了一系列問(wèn)題。這些問(wèn)題只有在學(xué)校及教師的參與下，通過(guò)研究的方式，從理論與實(shí)踐的結(jié)合上，有計(jì)劃、系統(tǒng)地研究，才有可能在學(xué)校及教師層面上尋求到解決問(wèn)題的有效策略。為此，學(xué)校及教師可從兩個(gè)層面開展校本研究。 一是學(xué)校層面的團(tuán)隊(duì)性的課題研究。學(xué)校及教師根據(jù)自身實(shí)際與研究力量，集中力量，自主選擇本校迫切需要解決的難點(diǎn)、熱點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行研究，教學(xué)中的諸多具體問(wèn)題被統(tǒng)整到課題研究中，這種共同的需求使大家團(tuán)結(jié)在一起，有助于學(xué)校成為一個(gè)學(xué)習(xí)型、研究型組織。教師在課題方案的擬定到實(shí)施的過(guò)程中，既是一位學(xué)習(xí)者，又是一位研究者。他們要分析、審視個(gè)人的教學(xué)觀念和技巧知識(shí)、教學(xué)方式的運(yùn)用情況，這對(duì)教師是一個(gè)重新學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的過(guò)程。同時(shí)，教師之間就最為關(guān)注的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行研討，可以不斷地發(fā)展個(gè)人的教學(xué)思想和反思教學(xué)的能力，促進(jìn)研究者在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的對(duì)接，理性地回答教學(xué)中的“是什么、為什么、怎樣辦”，從而將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提升為有價(jià)值的理論認(rèn)識(shí)。 二是教師個(gè)體層面的自主研究。教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個(gè)人特征，它不是一個(gè)把現(xiàn)成的某種教育知識(shí)或教育理論學(xué)會(huì)之后應(yīng)用于教育實(shí)踐的簡(jiǎn)單過(guò)程，而且蘊(yùn)含了教師將一般理論個(gè)性化并與個(gè)人的情感、知識(shí)、觀念、價(jià)值、應(yīng)用場(chǎng)景相融合的過(guò)程。如何融合？這就要靠教師自主的研究，選擇那些對(duì)課堂專業(yè)生活有影響的“關(guān)鍵事件”進(jìn)行研究和反思?！瓣P(guān)鍵事件”的概念是沃（Walker.R）在研究教師職業(yè)時(shí)提出的。教學(xué)中的關(guān)鍵事件是指教師個(gè)人在教學(xué)活動(dòng)中所面臨的重要事件，教師要圍繞該事件，對(duì)可能導(dǎo)致自己特定發(fā)展方向的某種特定行為做出關(guān)鍵性決策。教師在反思關(guān)鍵事件的過(guò)程中可以實(shí)現(xiàn)自我超越。而個(gè)人的自我超越則是整個(gè)學(xué)習(xí)型組織的基礎(chǔ)。 （三）建立說(shuō)課制度，采用微格教學(xué)法，促進(jìn)教師教學(xué)監(jiān)控能力的提高 林崇德教授從認(rèn)知心理學(xué)、教師心理學(xué)的角度提出了“教師教學(xué)監(jiān)控能力”的概念，強(qiáng)調(diào)教師的教育工作，多一份反思與監(jiān)控，就多一份提高，就與優(yōu)秀教師更接近一程。6反之，一個(gè)缺乏反思的教師，即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù)，不可能有什么改進(jìn)。他認(rèn)為，“教師教學(xué)監(jiān)控能力”是指教師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)的全過(guò)程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。因此，“教學(xué)監(jiān)控的實(shí)質(zhì)就是對(duì)教學(xué)過(guò)程的自我意識(shí)和調(diào)控，即反思”。7根據(jù)教師教學(xué)監(jiān)控能力在教學(xué)過(guò)程不同階段的表現(xiàn)形式的不同，教學(xué)監(jiān)控主要分為對(duì)課前的計(jì)劃與準(zhǔn)備、課堂的反饋與評(píng)價(jià)、課堂的調(diào)控與調(diào)節(jié)、課后的反省。教學(xué)監(jiān)控體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)型組織要求組織內(nèi)容成員在工作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作，學(xué)習(xí)成為工作新的形式”的特點(diǎn)。那么如何提高教師的教學(xué)監(jiān)控能力？筆者認(rèn)為，建立說(shuō)課制度，采用微格教學(xué)法是提高教師教學(xué)監(jiān)控能力的有效方法。 說(shuō)課是指教師在備課基礎(chǔ)上，在授課前對(duì)領(lǐng)導(dǎo)、同行或評(píng)委，主要用口頭語(yǔ)言講解具體課題的教學(xué)設(shè)想及其依據(jù)的一種教研活動(dòng)，它是教師將教材理解、教法及學(xué)法設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化學(xué)法設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為“教學(xué)活動(dòng)”的一種課前預(yù)演，是督促教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和進(jìn)行課堂教學(xué)研究、提高業(yè)務(wù)水平的重要途徑，也是評(píng)估教學(xué)水平面的有效手段。為了發(fā)揮說(shuō)課的作用，把說(shuō)課