教育心理學(xué)筆記.doc

原創(chuàng)教育心理學(xué)筆記ZT教育心理學(xué)筆記第一章 道德的發(fā)展一 品德的界定1 品德品德是指一個人在面臨一系列道德情景中所表現(xiàn)出來的某些穩(wěn)固的人格傾向。2 道德依靠輿論力量和內(nèi)心驅(qū)使來支持行為規(guī)范的總和。3 兩者關(guān)系1） 既有區(qū)別又有聯(lián)系2） 品德是社會道德在個體身上的反映，因而離不開社會；道德的發(fā)生發(fā)展有賴社會的發(fā)展。3） 品德的發(fā)展有賴個體的存亡，但它不研究道德的具體內(nèi)容和評價自身。二 道德的形成和發(fā)展1 過程a) 理性化過程 （名詞解釋或填空）理性化過程，也就是形成道德認識的過程，發(fā)展道德判斷和推理能力的過程。兒童道德成熟的要點，首先是他道德認識上的成熟，然后是與道德認識相一致的道德行為上的成熟。兒童道德水平最明顯的表露在他的道德判斷和推理之中。b) 社會化過程形成由“自然我”向“社會我”的轉(zhuǎn)化三 道德認知發(fā)展理論1 皮亞杰理論的概括:從他律（實際上是一種合作的道德）到自律 選擇或填空題2 柯爾伯格三種水平六個階段前習(xí)俗水平 1）懲罰服從定向階段 2）工具性的相對定向主義習(xí)俗水平 3）人際協(xié)調(diào)定向階段 4）維護權(quán)威和秩序后習(xí)俗水平 5）社會契約定向階段 （具有強烈的社會責(zé)任感，遵紀守法） 6）普遍道德原則定向階段 （具有個人獨立判斷的標(biāo)準(zhǔn)）重點實驗:兩難性實驗四情操三種分類方式1）宗教的情操，道德的情操，認識的情操，審美的情操 2）道德情操，審美情操，理智情操3）麥獨孤的分類:愛的情操，恨的情操，敬的情操五 立身處世態(tài)度的類型1 傲慢莽撞，盛氣凌人的立身處世態(tài)度。2 怯懦退縮，與世無爭的立身處世態(tài)度。3 胸襟坦蕩，開朗堅定的立身處世態(tài)度。六 道德行為的構(gòu)成因素雷斯特 1 解釋情景 2 作出判斷 3 道德抉擇 4履行道德行動計劃七 道德行為的社會學(xué)習(xí)理論1 抗拒誘惑及其實驗 （滿足自己需求，不違犯社會約定）懲罰要適度適時2 賞罰3 榜樣的學(xué)習(xí)八 觀察學(xué)習(xí)對道德行為的影響1 形成新的行為2 消退已有的行為3抑制已有的行為4解除對已有行為的抑制第二章 道德的價值取向一 價值觀的分類1羅卡其將其分為工具性和終極性兩類 2 柯爾伯格 關(guān)于人生觀發(fā)展過程的理論，三級水平六個階段個體水平1）生命的價值與具體事物的價值相混淆生命價值是被看作建立在擁有者的社會地位或財物作用的基礎(chǔ)上的。 2）生命價值被看作是滿足擁有者或他人的工具。社會水平 3）生命價值是建立在家庭及其他成員的同情關(guān)愛這一感情基礎(chǔ)上的。 4）生命是神圣的，因為它在道德或宗教的權(quán)利和責(zé)任中占有地位。原則水平 5）生命是有價值的，因為它和社會社會福利相聯(lián)系，同時，享有生命是人類共同的權(quán)利。 6）生命是神圣的整個人類都要尊重每一個個體。二 人生觀的定義1 定義 個人的人生關(guān)，從總體上說，就是他的世界觀在人生問題上的體現(xiàn)。2 涵義 生死觀和幸福觀第三章 學(xué)習(xí)的性質(zhì)一 學(xué)習(xí)的試誤說1 桑代克三大學(xué)習(xí)律P142:準(zhǔn)備律，練習(xí)律，效果律，SR刺激反應(yīng)2 嘗試錯誤的學(xué)習(xí)過程和實質(zhì)P144 問題，動機，試探，偶然成功，淘汰與選擇，整和與協(xié)調(diào)。3 評價:作為一種早期的理論，武斷的把動物實驗的結(jié)果推廣到人類的學(xué)習(xí)，后來受到許多理論家的反對。（其理論不具有遷移性質(zhì)）二 經(jīng)典條件作用理論1 提出者 巴甫洛夫2 定義所謂經(jīng)典條件反射，就是一種刺激替代過程，即由一個新的，中性的刺激（稱為條件刺激，CS）替代了原先自然引發(fā)反應(yīng)的無條件刺激（UCS）。由于條件刺激（CS）引發(fā)的反應(yīng)，就稱為條件反應(yīng)。3 五條定律 P147習(xí)得律，實驗消退律，泛化律，分化律，高級條件作用律（填空）三 操作條件作用理論1斯金納2 操作活動的強化 斯金納認為，任何能夠提高一個特定反應(yīng)出現(xiàn)概率的事物都是強化，強化在有機條件反應(yīng)的形成中起著關(guān)鍵作用。3 正強化與負強化正強化是一種積極的刺激，它跟隨在機體行為反應(yīng)之后出現(xiàn)，能夠提高該行為再次出現(xiàn)的概率。負強化也是一種刺激，它的出現(xiàn)可以終止某種行為；如果它在一種行 為反應(yīng)后被取消或移開，則會提高該行為再次出現(xiàn)的概率。負強化的一個顯著特點就是在某種行為反應(yīng)之后，本來應(yīng)繼之而來的消極刺激被移走了，從而間接的使該 行為得到了強化。 四 頓悟說要點:1情景中所有刺激都是一個整體 2 知覺的組織 3 同化 4 頓悟:學(xué)習(xí)是個體利用本身的智慧與理解力對情景與自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的積累或盲目的嘗試。五 信息加工理論 P157 信息加工流程圖第四章 學(xué)習(xí)過程一 學(xué)習(xí)過程包括知識學(xué)習(xí)過程，技能學(xué)習(xí)過程，問題解決學(xué)習(xí)過程。二 知識學(xué)習(xí)1 概念 所謂知識學(xué)習(xí)就是新符號所代表的觀念在學(xué)習(xí)者心理上獲得意義的過程。追求符號的意義是知識學(xué)習(xí)區(qū)別于技能學(xué)習(xí)的根本標(biāo)志。2 類型:表征概念和類型，知識學(xué)習(xí)的基本單位是命題三 知識獲得過程1廣義的知識獲得的三階段:意義的獲得，保持和再現(xiàn)2 接受學(xué)習(xí)的過程下位學(xué)習(xí)（派生歸類學(xué)習(xí)，相關(guān)歸類學(xué)習(xí)）上位學(xué)習(xí)結(jié)合學(xué)習(xí)3 布魯納的知識發(fā)現(xiàn)論代表作教育的過程a 學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動的形成認知結(jié)構(gòu)，不宜過分重視獎勵競爭之間的外在刺激。b學(xué)習(xí)過程是一個認知的過程，學(xué)習(xí)的獲得知識的轉(zhuǎn)換，評價c學(xué)習(xí)應(yīng)注重各門學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)d提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（又稱問題解決法）1) 提出和明確使學(xué)生感興趣的問題2) 使學(xué)生體驗到某種程度的不確定性，以便激起研究3) 提出解決問題的各種可能的假設(shè)或答案4) 幫助學(xué)生搜集和組織可資作結(jié)論的有關(guān)資料，盡可能提供發(fā)現(xiàn)的依據(jù) 5) 幫助學(xué)生仔細審查這些資料，以便從中得出正確的結(jié)論6) 引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實結(jié)論。e強調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí)評價強調(diào)學(xué)生主動性，強調(diào)認知結(jié)構(gòu)，主張獨立思考，較之其他理論更能說明人學(xué)習(xí)的特點和規(guī)律。對20cn60后世界教育改革產(chǎn)生了巨大影響。4 奧蘇伯爾的認知同化論a學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)b有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)是要建立非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系評論:較片面，只有知識的學(xué)習(xí)，無道德技能的學(xué)習(xí)四 機械學(xué)習(xí)的遺忘過程1 遺忘的保持曲線P167 （艾賓浩斯曲線） 保持（或遺忘）發(fā)展的一般規(guī)律:保持是一個負加速的過程，在識記的最初保持急劇下降，隨著時間流逝逐漸趨于平穩(wěn)。2 影響保持過程的原因:機體因素，后繼經(jīng)驗和動機因素3前攝抑制和倒攝抑制五 技能學(xué)習(xí)本質(zhì)于分類1 定義:獲得方法的步驟2 分類 外在動作方式（也叫動作技能或運動技能）和內(nèi)在動作方式（智力技能或心智技能） 還可以分為自動化和非自動化3 麥克唐納曲線P181六 智力技能學(xué)習(xí)過程1 心理過程1） 找到每一步應(yīng)該怎樣做的方法2） 找到每做完一步后與做之前有什么差別，與目的還有多大距離3） 把每一個行動與其所產(chǎn)生的新殺別聯(lián)系起來，找到每一步產(chǎn)生式與下一步產(chǎn)生式之間的關(guān)系4） 對整個產(chǎn)生式系統(tǒng)進行概括2 智力形成的五個階段1） 定向活動階段2） 物質(zhì)與物質(zhì)化活動階段3） 出聲的外部言語活動階段4） 無聲的外部“言語”活動階段5） 內(nèi)部言語活動階段七 問題解決學(xué)習(xí)過程1 定義 在具有明確目標(biāo)的情況下卻不明確達到目標(biāo)的途徑和方法，而運用一系列的有指向的認知操作過程。2 三個基本條件:目標(biāo)指向性，認知系列，操作系列3 三種狀態(tài) :初始狀態(tài)，中間狀態(tài)，目標(biāo)狀態(tài)4 思維策略:算法式策略和啟發(fā)式策略P192 第五章 學(xué)習(xí)遷移一 什么是學(xué)習(xí)遷移1 定義學(xué)習(xí)遷移是指在一種條件下進行的學(xué)習(xí)對另一種條件下學(xué)習(xí)的影響。2 分類P194按影響方向分 順向遷移和逆向遷移按影響結(jié)果分 正遷移和負遷移二 學(xué)習(xí)遷移理論1 形式訓(xùn)練說P200（簡答題）心是由各種成分組成的整體，一種成分的改進會加強其他的各種官能，遷移就是新的官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果，一旦新的官能在某些學(xué)科中得到訓(xùn)練就可以遷移到其它類似性質(zhì)問題的解決中中。學(xué)習(xí)內(nèi)容是可以忘掉的，其作用是暫時的，只有通過形式的訓(xùn)練而達到官能的發(fā)展才是永久的，才能遷移到其它的知識學(xué)習(xí)上去，因此教育的目的在于形式的訓(xùn)練。2 相同元素論理論要點及教學(xué)意義:形式訓(xùn)練對學(xué)生智力并無多大影響，只有當(dāng)兩個訓(xùn)練機能有相同元素時，一個機能的變化才能改變另一個機能的習(xí)得。3 經(jīng)驗泛化說（概括化理論）對原理了解概括得越好，對新情景中學(xué)習(xí)的遷移越好，概括化不是一個自動的過程，它與教學(xué)方法密不可分，如果教學(xué)方法注意如何概括，如何思維就會增加正遷移出現(xiàn)的可能性，同時，原則的概括有較大的年齡差異。重點實驗P201 賈德1908年水下?lián)舭袑嶒灲Y(jié)論:先期學(xué)習(xí)A中所獲得的東西之所以能遷移到后期學(xué)習(xí)B，是因為在學(xué)習(xí)A時獲得了一般原理，這種原理可以部分或全部運用于A，B之中。4 關(guān)系轉(zhuǎn)換說（格式塔關(guān)系理論）P202第一段5學(xué)習(xí)定勢說 P202第一段6分析概括說格索爾爬蹄子早期教育三 促進學(xué)習(xí)遷移過程的一般原則1 建立明確具體現(xiàn)實的教育目標(biāo)2注意教學(xué)材料和教學(xué)內(nèi)容的編排3 在進行教學(xué)時應(yīng)具體分析所要教授的內(nèi)容適合哪種遷移4 在教學(xué)中應(yīng)注意啟發(fā)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進行概括總結(jié)5 有意識的教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)，幫助他們掌握概括化的認知策略和元認知策略6 通過反饋和歸因控制等方式，使學(xué)生形成學(xué)習(xí)和關(guān)于學(xué)校的積極態(tài)度四 智力技能遷移的兩個環(huán)節(jié)1 條件概括化把樣例題中的具體條件概括為一般條件，從而掌握解題的基本原理。2 規(guī)則自動化P210 第一段第六章 學(xué)習(xí)動機一.什么是學(xué)習(xí)動機1.定義學(xué)習(xí)動機為激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并導(dǎo)使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。2.學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)活動學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)活動可以相互激發(fā)、相互加強。當(dāng)學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機時，可以先組織他們開展學(xué)習(xí)活動，然后通過學(xué)習(xí)活動逐步地引發(fā)喝形成其學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí) 動機一旦形成，它就會至始至終貫穿于某一學(xué)習(xí)活動的全過程。因此，學(xué)習(xí)動機可以加強并促進學(xué)習(xí)活動，而學(xué)習(xí)活動又可以激發(fā)、增強 鞏固學(xué)習(xí)動機。（大意）3.學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果如果學(xué)習(xí)動機好，而學(xué)習(xí)行為不好，其學(xué)習(xí)效果也不會好，這是負向的不一致；學(xué)習(xí)動機不好，如果學(xué)習(xí)行為好，其學(xué)習(xí)效果也就會好，這是正向的一致。結(jié)論:學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是學(xué)習(xí)過程中不可缺少的條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動機固然是重要的，但應(yīng)當(dāng)把改善各種主 客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個關(guān)鍵，才會保持正向一致喝正向不一致，而消除負向一致與負向不一致。二.學(xué)習(xí)動機理論1.強化說 SR（刺激反應(yīng)）行為主義學(xué)習(xí)理論也稱SR行為理論要點:引起動機與學(xué)習(xí)行為并無兩樣，完全取決于先前行為和刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系，如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強化，他們就會又較強的學(xué)習(xí)動機；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有得到強化，就會缺乏學(xué)習(xí)的動機作用，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰，則會產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動機。教學(xué)應(yīng)用:在具體的教學(xué)中教師的批評和表揚會影響學(xué)生，僅憑學(xué)生的行為來推斷學(xué)生的動機往往是困難的（多種動機可能表現(xiàn)為一種行為，同一動機在不同的情況下可能表現(xiàn)為不同行為，并不是一一對應(yīng)的關(guān)系）。代表人物:班杜拉 他將強化分為三種:1） 直接強化（通過外部因素對學(xué)習(xí)行為予以強化）2） 替代性強化（通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向）3） 自我強化（學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)進行自我評價和自我監(jiān)督來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為）2.成就動機理論（即成就理論）一） 什么是成就動機成就動機是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它激勵著個體在自己認為重要的或有價值的工作中樂意去力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。兩種因素:1）力求成功的動機 2）避免失敗的動機二） 三種心理因素1） 追求成功動機的強度（Ms）；2） 成功的主觀性概率即期望（Ps）；3） 成功的激勵值（Is）。三） 奧蘇伯爾的三成分論1） 認知的內(nèi)驅(qū)力2） 自我提高的內(nèi)驅(qū)力3） 附屬的內(nèi)驅(qū)力成就動機理論起源于心理學(xué)家默里的研究。3.需要層次說（自我實現(xiàn)理論）1） 提出者:美國心理學(xué)家馬洛斯2） 由低到高分為五個層次:生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。（前四個為缺失的需要）3) 教育意義:要滿足學(xué)生愛的需要很尊重的需要4.歸因理論1） 提出者:美國心理學(xué)家維納2） 從三維度可吧歸因分為；內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和 不可控制歸因把活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為四因素:能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣（機遇）好壞等。3） 三維度模式三維度 內(nèi)部的 外部的 穩(wěn)定的 不穩(wěn)定的 穩(wěn)定的 不穩(wěn)定的 可控的 不可控的 可控的 不可控的 可控的 不可控的 可控的 不可控的八因素 自控水平 能力高低 努力程度 身心狀況 方法優(yōu)劣 任務(wù)難易 他助多少 運氣好壞三.學(xué)習(xí)動機變化的規(guī)律1. 學(xué)習(xí)動機由外部客觀條件激發(fā)而來2. 學(xué)習(xí)動機由內(nèi)部心理因素轉(zhuǎn)化而來3. 外部學(xué)習(xí)動機與內(nèi)部學(xué)習(xí)動機相互交替、轉(zhuǎn)化4. 直接的近景性學(xué)習(xí)動機與間接的遠景性學(xué)習(xí)動機相互結(jié)合5. 主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機與輔導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機協(xié)調(diào)作用6. 在一定范圍內(nèi)學(xué)習(xí)動機強度與學(xué)習(xí)效率呈正相關(guān)1) 在學(xué)習(xí)比較容易的課題時，學(xué)習(xí)效率會隨著學(xué)習(xí)動機強度的增強而提高2) 在學(xué)習(xí)比較困難的課題時，學(xué)習(xí)效率發(fā)會由于學(xué)習(xí)動機的增強而下降3) 在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)動機強度的增強有利于學(xué)習(xí)效率的提高，提別在學(xué)習(xí)力所能及的課題時，其效率的提高更為明顯。（要把握難易程度，提供學(xué)生良好的教育材料。要不斷通過變化教學(xué)材料來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。）7. 學(xué)習(xí)動機可以遷移四.學(xué)習(xí)動機的激發(fā)、轉(zhuǎn)化與維持1. 表揚與批評（運用時應(yīng)注意）1） 無論表揚或批評都不能濫用2） 要多用表揚、少用批評3） 表揚與批評都要針對學(xué)生的特點2. 個人競賽與團體競賽（運用時應(yīng)注意）1） 個人競賽和團體競賽雖然有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，但運用必須適當(dāng)，切不可多用濫用，因為頻繁地運用個人競賽與團體競賽，會造成過度緊張的學(xué)習(xí)氣氛，加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)。同時一貫勝利者會養(yǎng)成目中無人的嬌氣，而一貫失敗者又會養(yǎng)成低人一等的心理壓力，這同樣都會使個人競賽或團體競賽失去其應(yīng)有的極力作用。2） 團體競賽的效果雖不如個人競賽，但仍應(yīng)適當(dāng)?shù)爻珜?dǎo)團體競賽，以培養(yǎng)學(xué)生的團體合作、互相關(guān)心的集體注意精神。團體競賽更需要有領(lǐng)導(dǎo)地合理組織，否則會事倍功半。3） 要多提倡個人的自我競賽和團體的自身競賽，如鼓勵學(xué)生個人或班級，力求“今天要比昨天好，明天更比今天強。”4） 增多獲勝的機會，盡可能使有更多的學(xué)生獲得成功，以提高其自尊心和自信心。3. 期望與評價1） 佩奇的實驗三組，一組只給甲、乙、丙、丁一類的等級，無評語；第二組除等級外，還按學(xué)生特點給予順應(yīng)的評語；第三組，給予與等級相稱的相同的特殊評語。結(jié)果表明，三種不同的評語對學(xué)生后來學(xué)習(xí)影響有明顯差異。2） 羅森塔爾效應(yīng)（教師的期望會激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機）第七章學(xué)習(xí)中的非智力因素一.什么是非智力因素1. 定義廣義:非智力因素是除智力以外的一切對學(xué)習(xí)又影響的因素。狹義:把非智力因素的范圍規(guī)定為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的五種基本心理因素，即動機、興趣、情感、意志和性格。二.國內(nèi)外關(guān)于非智力因素研究的成果1）對某種活動的強烈需要和愛好與取得成就的關(guān)系2）對某門學(xué)科的積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和熱情與取得成功的關(guān)系3）人的意志、性格與能力發(fā)展的關(guān)系三.興趣發(fā)展的規(guī)律與學(xué)習(xí)規(guī)律:1.興趣發(fā)展逐步深化重:興趣的發(fā)展一般要經(jīng)過:有趣樂趣志趣，三個階段 有趣的特點:隨生隨滅，為時短暫 樂趣的特點:基本定向，持續(xù)時間較長 志趣的特點:積極自覺，持續(xù)時間長，甚至終身不變2.直接興趣與間接興趣相互轉(zhuǎn)化重:直接興趣:人們對事物或活動本身的興趣稱為直接興趣。 間接興趣:對活動的目的或結(jié)果的興趣稱為間接興趣。3.中心興趣與廣闊興趣相互促進重:中心興趣:是對某一方面的事物或活動有著極濃厚而又穩(wěn)定的興趣。 廣闊興趣:是對多方面的事物或活動具有的興趣。4.好奇心、求知欲、興趣密切聯(lián)系逐步發(fā)展5.興趣與努力不可分割第八章 教學(xué)設(shè)計一.學(xué)設(shè)計的含義及內(nèi)容含義:所謂教學(xué)設(shè)計，就是為了達到一定的教學(xué)目的，對教什么（課程、內(nèi)容等）和怎么教（組織、方法、傳媒的使用等）進行設(shè)計。前者又叫課程決策，后者叫教學(xué)決策。內(nèi)容:1.在課堂教學(xué)中，針對一個班級就某一內(nèi)容的教學(xué)所作的設(shè)計和準(zhǔn)備； 2.學(xué)科教研組就某學(xué)科進行教學(xué)設(shè)計和準(zhǔn)備，然后由若干位教師執(zhí)行； 3.學(xué)校管理層為一套課程的諸學(xué)科進行設(shè)計和協(xié)調(diào)，或?qū)ι鲜?、2兩項中所制訂的計劃以及執(zhí)行和評估的情況進行干預(yù)，從而間接地影響教學(xué)設(shè)計。二.布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類把認知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)劃分為六個等級: 知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價（教學(xué)目標(biāo)越精細，往往越容易偏離教學(xué)本質(zhì)。而且，有些科目是不易表述教學(xué)目標(biāo)的。）三.加涅對教學(xué)結(jié)果的分析可分為五類:言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度和動作技能前三種是通過教學(xué)使學(xué)生在認知方面發(fā)生的變化四.教學(xué)目標(biāo)的表述1. 行為觀的教學(xué)目標(biāo)表述1） 行為的表述2） 條件的表述3） 標(biāo)準(zhǔn)的表述2. 結(jié)合觀的教學(xué)目標(biāo)表述（上述兩點有何不同？）五.組織教學(xué)內(nèi)容1. 布魯納的“螺旋”式教材組織隨著年齡的增長，教學(xué)涉及的基本概念何原理可能相同，但教材的具體直觀程度逐漸降低，而抽象程度不斷提高，從而體現(xiàn)了教材的“螺旋”式上升的特點，使學(xué)生一步步地在較高的認知層次上掌握教學(xué)的內(nèi)容。2. 加涅的“層級”組織1） 信號學(xué)習(xí)2） 刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)3） 連鎖學(xué)習(xí)4） 言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)5） 多重辨別學(xué)習(xí)6） 概念學(xué)習(xí)7） 原理的學(xué)習(xí)8） 問題解決的學(xué)習(xí)3. 奧蘇伯爾的“先行組織者”組織一）學(xué)習(xí)的分類（見課本P279圖）二）有意義學(xué)習(xí)的條件客觀條件是，教學(xué)材料本身具有邏輯意義；主觀條件，學(xué)習(xí)者處于進行有意義學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，同時其認知結(jié)構(gòu)中有與新的教學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系的觀念。三）先行組織者的技術(shù)（P279280自己歸納）六.不同知識類型和不同課型的教學(xué)組織1. 知識分類1） 稱述性知識（是指“是什么”的知識）2） 程序性知識（是指“怎么辦”的知識）3） 策略性知識（是指“如何學(xué)習(xí)”的知識）2. 三種知識的教學(xué)組織3. 不同課型的教學(xué)組織P281七.分析教學(xué)對象1.分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度2.分析學(xué)習(xí)者的起始能力4. 分析學(xué)習(xí)者的知識背景1） 非正規(guī)途徑獲得的錯誤知識:一是，在新教學(xué)內(nèi)容教學(xué)前，學(xué)習(xí)者已由某種途徑獲得了非科學(xué)的日常概念。二是，在接受某些學(xué)科教育后，學(xué)習(xí)者頭腦中仍可保留著與科學(xué)概念不一致的日常概念。三是，新知識的教學(xué)沒有達到預(yù)期要求，學(xué)習(xí)者重構(gòu)新材料意義時把它與原有觀念中某些不科學(xué)的內(nèi)容建立了聯(lián)系。2） 正規(guī)途徑獲得的有關(guān)知識的遺忘3） 正規(guī)途徑獲得的有關(guān)知識不清晰，未分化八.歸納和演繹的教學(xué)方法1.歸納法:是按照教學(xué)內(nèi)容的要求先為學(xué)生提供所教的有關(guān)概念、公式或原理的具體實例，同時讓學(xué)生觀察或操作，在比較和分析之后，最后得出有關(guān)概念的名稱和定義，以及相應(yīng)的有關(guān)公式和原理。2.演繹法:教學(xué)時先按教學(xué)內(nèi)容的要求對有關(guān)的概念下定義，或陳述有關(guān)的公式和原理，然后列舉例證或讓學(xué)生舉例來加以說明。一般認為，運用歸納法的教學(xué)，易于由深入淺、由具體到抽象，是較為符合學(xué)校學(xué)生年齡特點的教學(xué)方法。但是，歸納法所花的教學(xué)時間一般比演繹法多，且歸納的對象和現(xiàn)象和現(xiàn)象有時很難窮盡。而且，從發(fā)展理論思維和培養(yǎng)創(chuàng)造性來考察，歸納法的教學(xué)遜于演繹法。對歸納的和演繹的教學(xué)方法的選擇，一般應(yīng)作如下的考慮:1）學(xué)生年齡較小，年級較低或所教的概念、公式和原理本身較為抽象，則應(yīng)考慮用歸納的教學(xué)方法。不 過，在教學(xué)進程中，要注意引導(dǎo)學(xué)生不只是觀察對象的現(xiàn)象，更要看其本質(zhì)的屬性和聯(lián)系。2）學(xué)生年齡較大、年級較高，或所教的概念、公式和原理較為具體，則 應(yīng)考慮用演繹的教學(xué)方法。不過，在教學(xué)過程中，要注意引導(dǎo)學(xué)生必須按定義，公式或原理中語詞及符號內(nèi)涵來進行分析和理解。3）隨著學(xué)生知識經(jīng)驗的擴展、生 活經(jīng)歷的豐富，以及智力水平的提高，教學(xué)應(yīng)注意盡可能地從使用歸納的方法轉(zhuǎn)到使用演繹的方法上，以便促進學(xué)生思維能力發(fā)展和創(chuàng)造性的發(fā)展。九.運用教學(xué)傳媒特點:教學(xué)傳媒的特性可以從兩方面分析:一是傳媒所能提供的信息及引起的反應(yīng)；二是教學(xué)過程中知覺、認知活動對傳媒的要求。第九章 教學(xué)模式一.教學(xué)模式的涵義1.定義所謂教學(xué)模式，就是指符合特定的教學(xué)理論邏輯的、為特定教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的相對穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)。2.構(gòu)成任何一種教學(xué)模式都包含以下四方面內(nèi)容:步驟安排、師生交往系統(tǒng)、反饋方式和支持系統(tǒng)。3.種類1） 信息加工模式2） 個人模式3） 社會相互作用模式4） 行為模式二.概念形成的教學(xué)模式1.概念:所謂概念就是代表一類享有共同特性的認、物、事件或觀念的符號。3. 概念獲得教學(xué)模式的結(jié)構(gòu):1） 步驟安排2） 師生交往系統(tǒng)3） 反饋方式4） 支持系統(tǒng)三.皮亞杰關(guān)于兒童智力發(fā)展的階段1. 第一階段，感覺運動期（出生到兩歲），兒童主要依靠生理反射的圖式獲得食物，取得關(guān)心、愛護、對付當(dāng)前的世界。2. 第二階段，前運算期（兩歲到七歲），隨著語言能力的獲得，兒童開始學(xué)會用符號和內(nèi)部想象去思維，但這時的思考是無系統(tǒng)和不合邏輯的，它與成人的思想極不相同。3. 第三階段，具體運算期（七歲至十一歲），兒童發(fā)展了有條不紊地思維的能力，但這時的思考抽象性還很差，只有借助于具體的對象及其活動才能進行。4. 第四階段，形式運算氣（十一歲到成年），形成了真正抽象和假設(shè)的水平邏輯的能力。 第十章教學(xué)環(huán)境一.定義1. 狹義:狹義的教學(xué)環(huán)境指教與學(xué)進行于其中的物理環(huán)境，主要包括教室、戶外教學(xué)區(qū)、活動區(qū)域、座位、課桌椅、光線、照明、窗戶、通風(fēng)、顏色、聲音、溫度、濕度等。2. 廣義:廣義的教學(xué)環(huán)境，則除了物理環(huán)境之外，還包括學(xué)生群體（主要是班級集體）、師生關(guān)系（及其派生的教師威信），以及學(xué)生問題行為的影響與控制等心理因素。二.內(nèi)容P333P337三.學(xué)生群體1. 影響因素1） 相似性因素2） 接近性因素3） 補償性因素4） 儀表因素2. 班集體一）心理功能（兒童社會化（進化）過程）1） 滿足成員需要2） 提供社會化機會3） 比較和調(diào)節(jié)功能二）形成過程1） 聚合階段2） 前班集體階段3） 班集體階段4） 班集體的成員地位及地位調(diào)整3. 友伴群非正式群體一）結(jié)構(gòu)類型與教育1） 圓型的友伴群2） 核心型的友伴群3） 控制型的友伴群4） 部分友好型的友伴群對圓型友伴群一般通過輿論影響來教育其成員；對核心型友伴群應(yīng)關(guān)注核心人物的動態(tài)，通過影響核心人物來教育其成員；對控制型友伴群應(yīng)了解影響來源及其性 質(zhì)，或予以鼓勵，或切斷影響源與友伴群的聯(lián)系；對部分友好型的友伴群應(yīng)倚重中介者，發(fā)揮其協(xié)調(diào)作用，促使不友好成員改善關(guān)系。二）傾向性與教育親集體傾向、偏集體傾向、反集體傾向第十一章教師心理一.教師的社會角色與人際關(guān)系社會角色一）教書育人的角色1. 人類知識的傳授者2. 言傳身教的教育者二）行政管理的角色1. 學(xué)生集體的領(lǐng)導(dǎo)者2. 課堂紀律的管理者三）心理導(dǎo)向的角色1. 人際關(guān)系的協(xié)調(diào)者2. 心理衛(wèi)生工作者四）自我定向的角色1. 孜孜不倦的學(xué)習(xí)者2. 學(xué)生家長的代理者人際關(guān)系1. 教師與學(xué)生的關(guān)系2. 教師與教師的關(guān)系3. 教師與學(xué)校管理者的關(guān)系4. 教師與學(xué)生家長的關(guān)系二.教師的成長成長的三階段:1. 關(guān)注生存階段2. 關(guān)注情境階段3. 關(guān)注學(xué)生階段成長途徑1. 觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動2. 微型教學(xué)3. 教學(xué)決策訓(xùn)練4. 反思訓(xùn)練三.教師威信定義:威信是一種社會心理現(xiàn)象，它是指個人、社會群體或社會組織對于其他人們的一種影響力。教師威信是其具有積極、肯定意義的人際關(guān)系的反映，它一經(jīng)形成將會對教育、教學(xué)成效產(chǎn)生巨大的作用。影響教師因素形成的因素:1. 客觀因素最為主要的是社會對待教師職業(yè)的態(tài)度和教師職業(yè)的社會地位。2. 主觀因素1） 具有高尚的思想和良好的道德品質(zhì)、淵博的知識和高超的教育教學(xué)藝術(shù)是教師獲得威信的基本條件。2） 教師的儀表、作風(fēng)和習(xí)慣，是教師獲得威信的必要條件。3） 師生之間平等交往對教師威信獲得有重要幫助。教師威信的維護和發(fā)展1. 鞏固已獲得的威信2. 發(fā)展不全面的威信為全面的威信，發(fā)展低水平的威信為高水平的威信3. 防止威信的下降和喪失4. 提高威信的教育影響力特點: 1.教師要有坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度。勇于承認自己的缺點和錯誤，并 能夠及時糾正。這不但不會降低威信，還會提高在學(xué)生心目中的地位。 2.教師要正確認識和合理運用自己的威信。威信不是威嚴，不能濫用。為維護自己的威信而不恰當(dāng)?shù)剡\用威信，往往會損害學(xué)生的自尊心，挫傷他們的積極性和對教師的親近感，削弱學(xué)生對教師的信賴感和尊崇心理，最終勢必導(dǎo)致教師威信的降低。 3.不斷進取的敬業(yè)精神。教師要根據(jù)社會要求和教育對象的變化，不斷更新自己的知識、觀點，提高自己的科學(xué)文化素質(zhì)。教師不斷進取的敬業(yè)精神能激起學(xué)生的敬佩之情，提高其在學(xué)生心目中的地位和威信。 4.言行一致，做學(xué)生的楷模。在學(xué)生心目中教師是有豐富知識的人，是守紀律、講文明、懂禮貌、有道德的典范。如果一個教師的舉止與學(xué)生心目中的“教師形象”不相符，他在學(xué)生中的威信就會降低。 第十二章智力差異一.智力差異的表現(xiàn)形式智力的個體差異有多種表現(xiàn)形式，它既可表現(xiàn)在智力發(fā)展水平的高低上，又可表現(xiàn)在智力結(jié)構(gòu)的不同上，還可以表現(xiàn)在智力發(fā)展與成熟的早晚上。根據(jù)智商高低，可將智力發(fā)展水平分為超常、正常和低常三個等級。二.常態(tài)分布（P395圖）有些人智力發(fā)展水平較高，有些人智力發(fā)展水平較低，而大部分人的智力屬于中等水平。 IQ 智力等級 百分比130以上120129110119901098089707970以下 超常優(yōu)秀中上中等中下偏低低常 2.26.716.150.016.16.72.2三.智力低常兒童1. 輕度的智力低常2. 中度的智力低常3. 重度的智力低常四.智力超常兒童我們一般將智商超過130的兒童稱為超常兒童。特點:1.求知欲強，興趣廣泛2.注意集