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課堂因生成而精彩 文/邰旭鳳 【摘要】新課程教學中，我們教師往往會發(fā)現，在教學過程中有許多環(huán)節(jié)或學生的許多想法、回答不是我們教師預想或預設的，但它卻實實在在的存在于我們的課堂之中。我們該怎么辦？本文就初中科學教學的實際，怎樣處理課堂上一些生成性的資源作一些示例，為廣大科學教師在教學中對課堂中的生成性資源的關注起拋磚引玉的作用。 關鍵詞科學；預成；生成性教學 一、生成性教學及其基本理念 “生成”(being)的意思是“變成某物”(ingtobe)，它主要是相對于“預設”而言?！八巧傻?，而非預先界定的。”生成性教學是生成性思維視角下的教學形態(tài)。生成性思維是一種認為事物及其本質是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學則是指教師根據課堂中的互動狀態(tài)及時地調整教學思路和教學行為的教學形態(tài)。在課堂教學中開放的課堂資源和學生動態(tài)生成的教學資源，可以超越教師思維，就更顯珍貴，因此在科學課堂上，教師想方設法開發(fā)課堂中的素材性資源和生成性資源，使學生的認識與情感在課堂上體現“原汁原味”，根據自己對各種信息的捕捉和把握，引導學生把全部身心都投入到知識的建構與再創(chuàng)造中去，在互動生成過程中不斷向深層開掘，使課堂節(jié)奏有“一波未平，一波又起”的感覺，進而達到共識、共享、共進，營造一種和諧的、活生生的、自然的“生態(tài)型課堂”。 (一)生成性教學關注表現性目標 艾斯納認為在課程計劃中存在兩種不同的教學目標：教學性目標和表現性目標。教學性目標是在教學計劃中預先規(guī)定好的，它預先規(guī)定了學生在教學后應獲得的知識與行為。而表現性目標不同，它不明確規(guī)定學生在學習完成后所應達到的結果，而只指明學生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強調學生在學習中個性化的表現和個人意義的獲得。生成性教學讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個體性得到了充分的展現，因而必定有許多的行為無法預知，學生獲得的發(fā)展也不可能與教學性目標一一對應，所以表現性目標受到關注理所當然。表現性目標強調學生與情境的互動，強調學生在學習過程中對新的智力工具的發(fā)明，強調創(chuàng)造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學有著廣泛的一致性。 (二)生成性教學關注具體的教學過程 從某種意義上來說，教學過程就是學生的一種特殊的生活過程，學生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發(fā)展。如果教學過程是單一的，學生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學過程是豐富的，學生就會獲得生動的發(fā)展。生成性教學的教學過程是不能提前完全預設的。預設的只能是一個大概思路，而對教學中具體的行為表現則不能預設，也不應該預設，否則教學過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學生豐富的發(fā)展過程也就成了沒有生機的流程。 (三)生成性教學關注教學事件 教師害怕課堂教學中出現自己預先沒有預料到的事件，萬一出現了意外事件，就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現實中，偶發(fā)事件是必然的，沒有偶發(fā)事件的教學才是偶然。既然如此，與其將精力花在設法阻止它，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發(fā)事件并不是教學過程中的意外，而是教學過程的常態(tài)和必然，只不過是它出現的規(guī)律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統教學中，教學中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學中，要求教師正視教學事件，對其不能壓制，而應正視和利用。它將意外事件看作是教學過程中生成的一種有益的教學資源。 (四)生成性教學關注互動性的教學方法 生成性教學認為教學不再是單一的“教受”過程，而是教學中多因素互動的過程。生成性教學因互動才存在，所以在教學過程中應采用互動性的方法促使其進一步的存在與完善。互動，既是生成性教學的表現在生成性教學中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學的原因因為互動，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學中，互動性的教學方法，如談話、討論、共同探究等方式備受青睞?；?，創(chuàng)造了一種新型的關系。在生成性教學中，教師與學生是“以一種相互交融的方式相聚”。 二、“原汁原味”的生成性課堂案例 教學過程是師生交流、生生互動的過程，在互動生成的過程中，教師要善于捕捉、放大教學過程中的動態(tài)生成的瞬間，一旦發(fā)現學生有什么奇思妙想，我們要有教學資源意識，認識到這種課堂上生成性資源的寶貴，并有效地加以利用，讓學生在親歷探究過程中，增強實踐和創(chuàng)新的能力。 案例生物的適應性：擬態(tài)保護色教學片段 出示4幅圖片（其中1幅是蘭花螳螂、1幅是沙漠竹蟲、1幅箭毒蛙、1幅是毛毛蟲）引起學生思考：它們怎樣保護自己？ 學生們首先的反應是驚訝，我問他們?yōu)槭裁从腥绱舜蟮姆磻?，學生們都說由于看到了“毛毛蟲”，我也趁勢提出問題：為什么會怕毛毛蟲呢？學生們有的說曾被毛毛蟲蟄過；有的說它的“相貌”很可怕；還有的學生說下次見到它會把它打死。我告訴學生毛毛蟲的這種很耀眼的顏色叫做“警戒色”，是警告別人引起別人的注意，不要去碰它，也是一種為了保護自己而適應環(huán)境的表現。箭毒蛙也是如此，因為它會噴出一種毒素，它想警告別人不要去碰它，也是一種自我保護，講到沙漠竹節(jié)蟲時，學生們首先很難發(fā)現，認為上圖中三個是一樣的，仔細看了一下后才知道右邊兩個與左邊一個不一樣。我又馬上問學生它們長成這個樣子有何好處，學生們很容易回答：為了保護自己。再提出這種保護自己的方式叫擬態(tài)，再用多媒體顯示學生們熟悉的尺蠖圖片，學生們感到很親切，因為作為農村的孩子在桑樹上很容易看到它。再講蘭花螳螂時，我也不告訴學生它叫什么，學生也不知道它是什么，我問他們：這個葉子上的東西像什么？學生們都說像花，我讓他們再仔細看看，他們有的說：應該是一只蟲子我趁勢告訴學生它是一只蟲子，叫蘭花螳螂，想想看它長成這樣又有什么好處，學生們討論了一下，有幾個學生舉起了手：它長成花一樣的形態(tài)，可以避免一些比它大的食蟲生物來捕食它，更好地保護自己；我表揚了他后正要接著講下面的教學內容時，又有一只手舉得高高的，于是我又讓他回答：蘭花螳螂長成像花一樣，當別的小昆蟲像蜜蜂、蝴蝶之類的，會誤到它上面去采蜜，那么蘭花螳螂可以趁機抓住它，可以“守株待兔” 反思在上述教學過程中，雖出乎預設思路，但合乎教學流程，學生既然自發(fā)地吹來“東風”，教師就應迎“風”而上，趁機“順水推舟”，學生因為沒有固定答案的限制對于蘭花螳螂的擬態(tài)而敢于作大膽的聯想和猜測，這是老師無法預測的。所以我覺得我們教師在組織教學時不得不時刻關注并追隨學生的思維活動，同時不斷調整自己的思維，提醒學生檢驗所形成的猜測和推理，促使學生進行比較而產生新的問題，這樣才能保證教學活動高質量地進行。顯然，在這種教學模式中教師更加貼近學生，不再高高在上，也不再把自己作為判定是非的權威。 學習是以學習者自身已有的知識和經驗為基礎的主動的建構活動。它在很大程度上是一個意義賦予過程，必須在新的學習材料和主體已有的知識和經驗間建立起實質性的聯系，從而使其獲得確定的意義。當新的知識被學習者納入到已有認知框架中，成為理解的和有意義的知識，才真正是學生自己的科學知識。只有在科學概念明晰，科學探究活動經驗廣泛的情況下，他們的建構過程才會豐富多彩，才能在新情境中實現遷移、觸類旁通，才會自然流入出這一過程的原汁原味。 教師在課堂上要給學生適度的時間和空間，變“充盈式”畫面為“留白式”畫面，注重學生反思習慣的培養(yǎng)，讓他們對自身活動進行回顧，總結以及具有批判性的再思考，使學生原原本本地經歷一個反思、提高的過程。通過原汁的思維表露，選擇有效的解決問題方法等，對自己學習進展情況保持清醒的自我意識，通過自我評價及時做出必要的調整，提升學生的“元認知”監(jiān)控水平。通過學生在課堂上原汁原味地調節(jié)、體驗與監(jiān)控，進一步培養(yǎng)學生的思維品質，使自己的認知結構在不斷的調節(jié)與整合過程中及時充實、強化和擴展，為學生的持續(xù)發(fā)展奠定一個堅實的基礎。 總之，我們要有教學資源意識，認識到這種課堂上生成性資源的寶貴，并有效地加以利用，讓學生在親歷探究過程中，增強實踐和創(chuàng)