細讀的邊界與底線.doc

細讀的邊界與底線 細讀，很大程度上已經(jīng)成為閱讀教學的基本方法。 人們已經(jīng)認識到：閱讀教學，必須有一個引導學生品味語言文字的重點環(huán)節(jié)，例如，引導學生品味一個段落、一句話乃至某一詞語的微言大義如此，庶幾能夠真正培養(yǎng)起學生良好的語言感覺和語文素養(yǎng)。 方老師的設計，就努力引導學生從一個句子來梳理全文脈絡，通過幾個詞語來體味作者豐富且幽微的情感尤其是通過一個“或”字來品味作者悠然自得之情這一教學點堪稱神來之筆！ 但是，濫用細讀的現(xiàn)象也開始引起了語文教師的警惕。因此，方老師的這一設計其主要價值也許不在于細讀，而在于它使得我們思考：作為一種重要的閱讀方法，“細讀”在閱讀教學中應該具有明確的邊界與底線。 提倡細讀，并不意味著可以在閱讀過程中無限制地對文本中所有的詞句都做一番咀嚼，也不表明閱讀必須細膩到對文本最細小元素的體察與考量。倘如此，我們將終身無法讀完一本書。如何在細讀中體現(xiàn)教學效率并具有語文韻味？以下兩點可能至關重要。 一、細讀的邊界：文本的精妙處 細讀雖好，卻不宜處處細讀。閱讀教學，也講究有所為有所不為。 在母語學習環(huán)境中，面對一篇文章，有許多東西是學生自己可以理解的，還有些內(nèi)容是學生暫時還難以體會的。但，語文教師常犯這樣的錯誤：學生已掌握的，教師往往喋喋不休；學生感到困惑的，教師偏偏語焉不詳。這其實就是教師沒有關注學生的學習狀態(tài)，沒有花氣力研究學生現(xiàn)階段最適宜學習的“黃金點”。 語文教師在引導學生學習某一篇文章時，至少可以放棄一半以上的內(nèi)容。這樣的舍棄，并非隨心所欲，而是建立在對學生學習狀況和文本特點的綜合分析之上的。教師所放棄的，是學生基本了解的或目前根本就無法了解的；教師所致力的，是學生最需要的對其目前發(fā)展能夠起到?jīng)Q定作用的內(nèi)容。這些需要教師對學生、對學科自身規(guī)律和特點都有深切的認識和把握之后方能確定。 方老師的設計抓住了一個提綱挈領的句子“我將永遠道不出我的愛像由音樂與圖畫所引起的愛”，從而極為有效地使得學生把握了全文的思想情感。就文章整體而言，教師的設計是“粗疏”的文本的大半內(nèi)容都被略去了；就作者的情感而言，這一教學是“細膩”的“音樂引起的愛、圖畫引起的愛”各自具有什么特點，其中包含的情味，教師一一引導學生加以體會。 在時間是一個常量的課堂里，也許只有刪繁就簡，才能有足夠的時間去細細品讀。細讀，一定是對關鍵詞句的細讀。刪繁就簡不是刻意求簡，也不是任意簡化，其間蘊涵著對學生對文本的全面細致的考量與研判。 二、細讀的底線：促進學生體驗 細讀，作為一種重要的文本解讀方法，運用于課堂教學領域時，需要考量其運用的底線。否則，就可能因為過分注重“細讀”而使得閱讀課堂成為印證文學批評術語的疆域。因此，有必要為細讀畫出一條底線，即看它能否促進學生對文本的體驗。 為了有效促進學生的體驗，教師在運用細讀方法時必須注意對那些關鍵性內(nèi)容（從文本角度而言屬于教學“重點”，從學生角度而言則屬于教學“難點”，二者有時交叉，有時重疊）加以重錘敲擊，進行精雕細刻，需要設計多維度活動使學生全面深入把握文本精髓；同時，教師在進行閱讀教學設計時，還必須著力設計多種活動加深學生對所選定內(nèi)容的體驗與認知。我們不妨將這樣的環(huán)節(jié)比喻為復瓣之花朵、多聲部之重唱。唯其如此，細讀教學才能有效滲透至學生的心靈深處。 例如，方老師設計的品味“逗號”這一環(huán)節(jié)就可圈可點。該環(huán)節(jié)從三個維度設計了學生活動，十分有效地幫助學生理解了文句的內(nèi)涵。層次一，誦讀，體會逗號與頓號的差異；層次二，轉(zhuǎn)化，將“逗號”所傳出的情意轉(zhuǎn)化為用電影鏡頭來傳達（通過這種轉(zhuǎn)化，使得比較幽微的情感可視化，更加直觀，從而便于學生感受）；層次三，學生解說自己的構(gòu)思，用明確的語言將自己對作者情感的認識加以明晰，從而便于學生之間師生之間的交流。這三個層次的組合，使得這一環(huán)節(jié)既有閱讀也有寫作，既有感受也有分析，既有內(nèi)在心理活動也有外在的交流過程，但是所有的層次都指向一個中心“由圖畫引起的愛”。 通過這樣重章迭唱式的設計，學生可以真切體會到老舍“想北平”時的內(nèi)心感受；而只有多角度多層次的體驗、活動，學生才容易真切深入地把握文本意蘊。這樣立體化的設計，才容易使文本真正走進學生心靈深處最終成為學生精神世界的養(yǎng)分。