課堂教學改革發(fā)展的里程碑新課程教學改革的理論思考.ppt

1,課堂教學改革發(fā)展的里程碑 新課程教學改革的理論思考,教育部福建師大基礎教育課程研究中心常務副主任 福建師范大學教育科學與技術學院院長 余文森 教 授,2,回歸生活：教學與生活關系的重建 立足發(fā)展：教學與發(fā)展關系的重建 關注生命：教學與生命關系的重建 文化重建：教學與文化關系的重建 “生命”、“文化”：正在發(fā)展中的教學理論,3,一、回歸生活：教學與生活關系的重建,生活不直接等同于教育，但教育若是離開了生活，那就成了無源之水，無本之木。 德國一位學者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。,4,生活之于教育，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；教育需溶入生活中，才能具有生命活力。各種教育，如果沒有經(jīng)生活的整合內化，而只是作為單純的僵化的信息碼貯存于人的記憶之中，那么，此教育并沒有使人作為人受益-單純的知識堆積跟人本身有什么關系呢？“教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”（陶行知）。 回歸生活，體現(xiàn)生活性是現(xiàn)代課堂教學的基本特性。,5,（一）理論思考,1科學世界與生活世界關系的重建 2直接經(jīng)驗（個體知識）與間接經(jīng)驗（人類知識）關系的重建 3科學認識論與生活認識論關系的重建 4規(guī)范知識與本土知識關系的重建,6,1科學世界與生活世界關系的重建,人的兩個精神生長家園： 生活世界：直觀、感性，“家”； 科學世界：抽象、理性，“營地”。 傳統(tǒng)教育把學生固定在“書本世界”或“科學世界”里，教育與人的“生活世界”分離，難以體現(xiàn)教育全部的生活意義和生命價值，教育在“生活世界”的意義失落中艱難前行，不能為學生建立起有價值的生活秩序和生活方式。學生找不到家，沒有精神生長的歸宿感。,7,重視科學的學術性基礎，忽視學生的生活基礎； 教學提出大量的假問題，學生缺乏發(fā)現(xiàn)真問題的能力； 建構一個虛擬的應用世界，遮蔽了一幅真正的生活圖景； 強調面向學生的未來職業(yè)生活，卻忽視學生現(xiàn)時的日常生活； 突出科學在社會生產(chǎn)中的經(jīng)濟價值，而漠視個人生活中的科學常識。,8,案例:為什么往煤里灑水,一天早晨，我在一家點心店吃早餐，對面坐著一對母女。正吃著，對面的小女孩拉拉她媽媽的衣角，指著正在給煤爐子加煤的服務員，奇怪地問：“媽媽，你看那位阿姨怎么往煤里灑水？加濕的煤，爐子是要滅的呀！你快去跟阿姨說一聲?！?媽媽看了服務員一眼，說：“不用擔心，爐子不會滅的?！?“為什么呀？” “因為濕煤加下去以后會燃燒得更旺。” “這不可能，濕柴不是不會燃燒嗎？” “因為濕煤中含有水分，在高溫燃燒時會產(chǎn)生一氧化碳和氫氣，這兩種氣體都能燃燒?！?9,“一氧化碳是什么樣的？氫氣是什么樣的？那阿姨為什么只加一點點水，而不多加些水，那樣爐子不是會燒得更旺嗎？”孩子似乎想打破砂鍋問到底。 “好了，好了，小孩子管那么多干什么，你不好好讀書，長大后沒出息，就跟她一樣當服務員！快吃！吃完我還要去上班。”這位媽媽終于失去了耐心。頓時，這個孩子被媽媽的斥責搞得惶惶不安，再也不敢吱聲。,10,2直接經(jīng)驗（個體知識）與間接經(jīng)驗（人類知識）關系的重建,人的兩種精神財富: 直接經(jīng)驗：實踐性知識個體知識緘默知識 間接經(jīng)驗：理論性知識人類知識顯在知識 傳統(tǒng)教育以間接經(jīng)驗為本位，把間接經(jīng)驗絕對化，過分冷落、忽視直接經(jīng)驗的地位和作用，直接經(jīng)驗成為奴仆，從而導致知識與能力的分離和脫節(jié)，知識成為外在的牽累，知識越多，心靈越干癟。,11,實際上，直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗是互為基礎，互相促進的一對矛盾統(tǒng)一體。 直接經(jīng)驗是儲備金，是母乳； 間接經(jīng)驗是紙幣，是代乳品。 間接經(jīng)驗是基于直接經(jīng)驗和為了直接經(jīng)驗的，只有當間接經(jīng)驗真正轉化為兒童的直接經(jīng)驗的時候，它才具有教育價值，才能成為人的發(fā)展資源。,12,3科學認識論與生活認識論關系的重建,科學認識論植根于本質主義的思維方式，即絕對主義、客觀主義、預定主義、同質主義、普遍主義的知識觀與方法論，它造就了學校課程與教學的文化工具與機械適應主義品質。 科學認識論的特點： 認識的對象：“純科學”，強調客觀知識，共性、可驗證、可重復、確定性、穩(wěn)定性、唯一性，排斥經(jīng)驗知識（緘默知識）；強調規(guī)范知識，排斥本土知識。,認識的手段：“科學化”，重接受，不重建構；重傳承，不重對話；重理解，不重體驗；重理性，不重感性。 認識的目的：“科學本位”，重學科，不重人；重工具（認識當成人生活的工具），不重生活（認識當成人生活的內容）。 所謂“生活認識論”是從生活世界出發(fā)把認識本身視為生活，即把認識看作人生活的一種形式，當作認識者生活或存在的方式，當作認識者自我生成、自我實現(xiàn)、自我完善的方式（生活就是人的自我生成、自我完善的過程）。在這里，認識不再是工具，而成為目的，成為人的生活或人的存在本身。,14,生活認識論的特點：,關于（和針對）生活的認識。任何認識都是關于生活的，人不可能認識生活以外的東西，科學存在于生活之中，沒有離開生活以外的科學。 為了生活的認識。任何認識都是為了生活的。 在生活中（或通過生話）的認識。認識本身是一種生活。,15,4規(guī)范知識與本土知識關系的重建,本土知識： 地域性、民族性、兒童性 規(guī)范知識： 全球性、人類性、成人性,現(xiàn)代學校中的知識霸權及其對本土知識的壓迫培養(yǎng)了學生在認識問題上的“盲從”或“偏見”，一個非常明顯的例子就是，學生們容易對教材或教師的知識產(chǎn)生一種“非批判性”的接受。一旦自己的觀點與父母的知識相沖突，就會為自己辯護說，“這是書上說的!”或“這是我們老師說的!”那意思是說，“書上說的”或“老師說的”就是惟一正確的真理，書上說的方式或老師說的方式就是惟一正確的方式，除此而外所有的說法或認識方式都是錯誤的。不懂得認識方式的多樣性和由此產(chǎn)生的知識的多樣性，不懂得從自己的本土社會中學習新鮮的知識。,17,教師應該認識到，學生所掌握的本土知識，盡管與書本上的所謂科學知識不同，但是它們同樣是合法的，只不過它們獲得合法性的途徑不同于書本上的科學知識罷了。 回歸生活的最終目的是為了提升生活，使兒童通過教學，學會生活，感受生活，熱愛生活，欣賞生活，享受生活，創(chuàng)造生活，生活品質不斷改善，生活境界不斷提高。,18,（二）陶行知的貢獻,1對“讀死書、死讀書、讀書死”的深刻批判，提出生活教育理論：基于生活、通過生活、為了生活的教育理論。 2.倡導“兒童的解放”和“教育的開放”。,19,（三）新課程的發(fā)展,1學科課程改變了知識內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，注重了科學和生活的有機整合，加強了知識內容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系； 2綜合實踐活動課程的設立； 3地方課程與校本課程的開設。 從課程內容、課程類型、課程制度等方面確立了生活的地位和價值，為重建教學與生活的關系提供了課程保證。,20,（四）教學實踐的進展與困惑,1課程資源意義 2教學內容泛化,21,二、立足發(fā)展：教學與發(fā)展關系的重建,人的發(fā)展是教育學最核心的一個概念。 “教育學就是迷戀兒童成長的一門學問。” 教育要促進作為具體的、活生生的，個體的人的發(fā)展，這是教育最重要、最核心的職能。其他職能，如提升社會的文明水準、增強綜合國力、增進社會的可持續(xù)發(fā)展等等，都不過是這一“最重要、最核心的職能”的派生物。,22,正如愛情是文學的永恒主題一樣，發(fā)展則是教學理論與實踐的一個永恒主題。 關于教學與發(fā)展的關系歷史上不少教育家都進行過有意義的探索。今天，新課程賦予發(fā)展新的意義。 由傳統(tǒng)的知識性教學轉向現(xiàn)代的發(fā)展性教學是當前教學改革發(fā)展的必然走向。,23,（一）歷史考察,1“形式教育”和“實質教育” 問題的起源 2發(fā)展性教學概念的提出 第斯多惠的貢獻 3兩種發(fā)展水平的理論 維果茨基的貢獻 4一般發(fā)展概念的提出 贊科夫的貢獻,24,（二）學生認知發(fā)展（學習能力發(fā)展）的教學論研究,學生發(fā)展的心理學研究（皮亞杰、布魯納） 所謂認知發(fā)展，是指個體自出生后在適應環(huán)境的活動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長而逐漸改變的歷程。,皮亞杰的認知發(fā)展期,26,布魯納認為:,從形式知識的順序和方式看，至少有三層階梯。第一層是行為把握，這是依靠動用手足去把握對象；第二層是圖像把握，這是以印象的方式去把握對象；第三層是符號把握，這是以語言形式或數(shù)量形式去把握對象的高級階段。 當然，行為式、圖像式、符號式這三層階梯，未必形成固定不變的順序階段，各自可以各別地發(fā)展的。,27,中國著名教學論專家江山野的理論研究： 學生學習能力的發(fā)展正像兒童身體的生長一樣，雖因每個人主客觀條件之不同有快慢高低之別，但畢竟有一個客觀的發(fā)育進程和一定的客觀規(guī)律。在教學過程中，學生學習能力的發(fā)展也是有一個必然的客觀進程和一定的客觀規(guī)律的。掌握并按照這個客觀進程和客觀規(guī)律進行教學，學生的學習能力就發(fā)展得快，教學效果也好；不按照這個客觀進程和客觀規(guī)律進行教學，教學效果就差，學生學習能力的發(fā)展就要受到阻礙。,28,從教學全過程（即從小學到高中甚至到大學）的發(fā)展情況看，學生學習能力的客觀發(fā)展進程一般有如下幾個階段： 第一階段是完全依靠教師的階段。在這階段，學生所要學習的每一點知識都要靠教師來教，在學習中每前進一步都要靠教師引領。 第二階段是基本上依靠教師的階段。這就是說，這時學生的學習已經(jīng)可以不完全依靠教師了，他們已經(jīng)獲得了一些自己學習的能力，可以在教師的逐步引導下自己獲取一些新的知識。,29,第三階段是學生可以相對獨立地進行學習的階段，可簡稱為相對獨立階段。這一階段的主要特點和標志就是學生基本已經(jīng)能夠自己閱讀教材，大略明白所要學習的內容；但是并不一定能夠理解得確切、全面、透徹，也不一定能夠抓住要領，并且常常會感到學習上有許多因難。同時，他們還沒有掌握一套自學的方法和養(yǎng)成自學的習慣。因此，他們也就還不能獨立地進行學習，只能一課一課或一章一節(jié)地在教師幫助下相對獨立地進行學習。,30,第四階段是學生在教師指導下可以基本上獨立學習的階段，可簡稱為基本獨立階段。在這一階段，在教師指導下，學生已經(jīng)能獨立地閱讀指定的教材和參考資料，進行必要的實驗或調查等活動，并且自己基本上能掌握所要學習的內容；但是，也還會遇到一些疑難問題和發(fā)生一些缺點錯誤，需要教師的指點、提醒和糾正。同時，他們自己還不能制訂整個的學習計劃，自己選定學習的材料和途徑，因此也就還不能完全獨立地進行系統(tǒng)的學習。,31,最后，第五階段就是學生完全獨立地進行系統(tǒng)學習的階段，可簡稱為完全獨立階段。在這一階段，如果學習者仍然需要教師的指導，則主要已不是在學習已有的科學知識上，而是在研究新問題、解決新問題上。這就進入了科學研究的領域。當他們在研究上也取得了成果，并具有了獨立進行科學研究的能力時，整個教學過程也就終結了。,32,從以上幾個發(fā)展階段可以看出，總的說來，整個教學過程也就是一個“從教到學”的轉化過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力；隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生與之相反的變化。最后是學生完全獨立，教師作用告終。 我們的實驗研究：先學后教。,33,（三）新課程的發(fā)展觀：,人的發(fā)展 三要素,過程、方法 （血液）,知識、技能（肌肉、骨骼）,情感、態(tài)度、價值觀 （神經(jīng)、靈魂）,34,三個要素的整合才能實現(xiàn)人的發(fā)展：全面和諧的發(fā)展、主動生動的發(fā)展。,1就學科內部而言，要處理好結論（知識、技能）與過程（過程、方法）的關系。 2就學科價值（知識、技能和過程、方法）的實現(xiàn)而言：強調以人為本,35,1就學科內部而言，要處理好結論（知識、技能）與過程（過程、方法）的關系。,從教學角度來講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經(jīng)歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經(jīng)過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括,36,等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，不僅要重結論，更要重過程?；诖?，新課程把過程方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位。,37,當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力結果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發(fā)展、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過程，也是一個人的能力、智慧發(fā)展的內在要求，它是一種不可量化的“長效”、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。,38,案例：“蝴蝶”的啟示,有人發(fā)現(xiàn)已裂開一條縫的繭中蝴蝶正在痛苦地掙扎，他于心不忍，便拿起剪子把繭剪開，幫助蝴蝶脫繭而出?？墒沁@只蝴蝶卻因身體臃腫，翅膀干癟，根本飛不起來，不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中掙扎，直到把翅膀練強壯了，再破繭而出，才能飛得起來，省去了過程看似為其免除了痛苦，但結果卻是適得其反。學生的學習不也是這樣嗎？重結論、輕過程的教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力,39,只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、批判知識、創(chuàng)新知識的“好學生”。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘，夸美紐斯指斥中世紀學?！白兂闪藘和植赖膱鏊?，變成了他們才智的屠宰場”；恩格斯批評英國的愛北斐特中學雖然經(jīng)費充足，但由于它“流行著一種非?？膳碌谋硶贫?，這種制度半年時間就會使一個學生變成傻瓜?！泵珴蓶|批評舊的教育“摧殘人才、摧殘青年”，使學生“越讀越蠢”，指的都是這種情況。,40,2就學科價值（知識、技能和過程、方法）的實現(xiàn)而言：強調以人為本,教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉?伴隨著學科知識的獲得，學生對學科學習的態(tài)度是越來越積極還是越來越消極?學生對學科學習的信心是越來越強還是越來越弱?,41,教學過程應該成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，學科知識增長的過程同時也就成為人格的健全與發(fā)展過程，伴隨著學科知識的獲得，學生變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感，越來越有教養(yǎng)。關注人的教學才能使學科教學同時成為情感、態(tài)度、價值觀的形成與發(fā)展的過程，從而真正實現(xiàn)人的發(fā)展。,42,案例：這番警世之言告訴了我們什么？,一位從納粹集中營中逃脫的幸存者，戰(zhàn)后做了一所中學的校長。每當一位新老師來到學校，他都會交給那位老師一封信，信中這樣寫道：“親愛的老師，我是一名納粹集中營中的幸存者，我親眼看到了人類不應當見到的情境：毒氣室由學有專長的工程師建造，兒童被學識淵博的醫(yī)生毒死，幼兒被訓練有素的護士殺害，婦女和嬰兒被受到高中或大學教育的士兵槍殺?？吹竭@一切，我疑惑了：教育究竟是為了什么？我的請求是：請你幫助學生成長為具有人性的人。你們的努力絕不應當被用于創(chuàng)造學識淵博的怪物，多才多藝的變態(tài)狂，受過高等教育的屠夫。只有在使我們孩子具有人性的情況下，讀寫算的能力才有其價值”,43,（四）教學實踐的進展困惑,1 三維目標的確立 2 教學目標的虛化,44,三、關注生命：教學與生命關系的重建,教育是基于生命的事業(yè)。教育除了有鮮明的社會性之外，還有鮮明的生命性。在一定的意義上，“教育是直面人的生命、提高人的生命、為了人的生命質量而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)”（葉瀾），可以說充分地喚醒每一個學生的生命意識，開發(fā)每一個學生的生命潛能，增強每一個學生的生命活力，提升每一個學生的生命境界，讓每一個學生都能自由地、充分地、最大限度地實現(xiàn)自己的生命價值，讓每一個學生的生命之光把世界和人自身照亮應當是教育最真切的意義和使命。,45,把教學提升到生命層次，使教學過程成為生命被激活、被發(fā)現(xiàn)、被欣賞、被豐富、被尊重的過程，成為生命的自我發(fā)展、自我生成、自我超越、自我升華的過程，這是課堂教學的最高境界。,46,（一） 葉瀾教育學家的貢獻,把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本缺陷。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現(xiàn)。它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到完全和有效的實現(xiàn)。,47,從生命的高度用動態(tài)生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義。,1課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構成部分。 2課堂教學的目標應全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標，促進學生的全面發(fā)展，而不是只局限于認識方面的發(fā)展。 3課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活。,48,（二） 黃克劍哲學家的啟發(fā),在我看來，教育所要做的事可以放在三個相貫通的層次去理解：即是授受知識，開啟智慧，點化或潤澤生命。我所說的“生命”，是指人的生命表達過程中所透出的某種格位、情趣、境界或所謂氣象。知識的授受可歸入“教授”的范疇，意致落在“授”字上；智慧的開啟可歸入“教導”的范疇，意致落在“導”字上；生命方向的點撥可歸入“教化”的范疇，意致落在“化”字上。,教育須承諾知識的授受和智慧的開啟，教育也須承諾身心的訓育和人生境界的潤澤與點化。境界涉及真、善、美、圣等人生價值的貞辨與確認，所謂知識、智慧、身心健康只是從這里才可能獲得相當?shù)膬r值自覺。在教育學的視野中，知識應是涵淹智慧的知識，智慧也當是以正義、和諧、真、善、美、圣等價值為其動作神經(jīng)的智慧。教育在人生境界陶養(yǎng)的層位上，亦可謂之“教化”，它既非“德育”所可涵蓋，也非“美育”所可涵蓋。教化也是“教”，但這“教”不在于求知欲的循循善誘，而在于對人生意義之“覺”、“悟”的親切指點。因此，它更看重“自律”意味上的生命體證，而不是“他律”方式的諄諄說教。正像審美情感的陶冶不必從“什么是美”的訓導開始而只須去寫生自然或臨摹書畫那樣，德性操守的蘊蓄涵養(yǎng)原只在于受教者心目和踐履中是否有“師”或“范”。,50,青年學者的理解：,建基于信仰的教育（肖川） 教育的最高境界當是靈魂的感召。從某種意義上說，教育與信仰有著內在關聯(lián)，甚至可以說，信仰是真正教育的天然要素。因為，真正的教育不僅有著現(xiàn)實的關懷，還會有著終極的關懷。而終極關懷只能用信仰來承載。因為人之為人就在于人是一種精神的存在，生命的存在惟有靈魂，作為精神存在的最核心的要素就在于對生命的價值與意義的領悟，領悟來源于啟示，來源于信仰。,51,建基于信仰的教育必定有著這樣四個不可或缺的要素；必須守護的核心價值使命感、終極關懷和儀式境界。 建基于信仰的教育是一種源于內心的召喚。這種召喚帶給人們的是一種溫柔的沖撞；它使得內在于教育情境的每一個人都會無比真誠地諦聽來自生命最本真的悸動和低語，教育過程真正成為一個沒有耳提面命的疲憊、溫曖而百感交集的精神之旅，在日漸清晰的人生目的的探尋中，心靈變得純凈、充實、澄明和溫潤。,52,關涉人生幸福的教育（易凌云）,對幸福生活的追求與享受能力不是與生俱來的，必須通過后天的培養(yǎng)。教育是使人成為“人”最重要的方式與途徑，關涉人生幸福是教育的應有之義?！敖逃闹饕康脑谟谑箤W生獲得幸福，不能為任何不相干的利益而犧牲這種幸福。這一點當然是毋須置疑的。,53,我們強調教育過程中注重個體對生命、對幸福的體驗，但教育并不是一種沒有負擔的輕而易舉的活動，真正的教育中必須包含著求學者對知識的探索過程，包含著學習過程中焦慮與痛苦，包含著求而不得的失落與懊喪，教育應該使個體認識到這種苦痛的必然性和必要性。并引導個體在苦中求樂，從求知探索中找到一種幸福，一種真正意義上的自我實現(xiàn)與自我完善。,54,（三） 新課程的理念,1 尊重生命的獨特性替代性 2 善待生命的自主性他主性 3 理解生命的生成性預設性 4 關照生命的整體性片面性,55,（四） 生命化的課堂教學,1課堂教學不僅是傳授知識的過程，而且更應該是師生共同建構知識的過程 2課堂教學不是對學生進行訓練的行為，而是使學生形成健康人格的行為 3課堂教學不是教師單極表演的過程，而是師生交流互動的過程 4課堂教學不是教師教學行為模式化的再現(xiàn)，而是教師教育智慧的充分展現(xiàn) 5課堂教學不只是完成教學任務，達到教學目的的活動過程，而且更應該是師生生命共同經(jīng)歷成長的過程,56,（五）新課程的課堂,在傳統(tǒng)的教學中，“悶課”是較為普遍的現(xiàn)象，悶課的主要特征是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，學生昏昏欲睡，課堂無歡聲笑語，無思想交鋒，思維呆滯，悶課的結果是摧毀學生的學習興趣，扼殺學生的學習熱情，抑制學生思維的發(fā)展。 新課程的課堂較之傳統(tǒng)的課堂的一個重要區(qū)別就是“活”起來了，課堂充滿了生命活力，呈現(xiàn)出了生氣勃勃的精神狀態(tài)，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動，興趣盎然。,57,總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值（葉瀾）。課堂教學不應該只被看作實現(xiàn)教學目的的手段，而應該同時被看作是生命成長的過程。在課堂上，教師和學生都是以整個生命而不是生命的某一部分投入到教學中去的，課堂教學與生命同在。,58,四、文化重建：教學改革的終極追求 課堂文化重建,課堂作為學校教育的細胞組織教學改革關注的焦點。 課堂教學改革究竟要改什么？改革的最終目的、根本任務或終極追求是什么？ 一種模式代替另一種模式？ 一種方式代替另一種方式？ 每個教育工作者都在追問、思考：新課程的課堂（教學）究竟是怎么樣的課堂（教學）？ 課堂教學改革絕不僅僅是觀念、行為、模式、方式的變革，它首先而且主要是課堂文化的重建這是核心、根本和終極追求。,59,實際上，課堂教學總是存在某種文化，不管我們是否意識到，學生都在進行著某種“文化適應”。,問題的關鍵在于：我們究竟是在什么樣的文化背景下傳授知識、訓練技能，經(jīng)歷過程、掌握方法，形成情感、態(tài)度與價值觀！ 在什么樣的課堂文化中，教育成其為教育？ 在什么樣的課堂文化中，教育不成其為教育？,60,從異化的課堂紀律說起,現(xiàn)行中小學課堂的主要紀律：上課要端坐，雙手交叉平放桌上，兩腳并攏，舉手時一律把一只手的肘關節(jié)放在另一只手的手背上，不能舉得太高；上課除了老師要求的舉手、翻書、寫字等規(guī)定動作外，不能做其他小動作；上課發(fā)言要舉手，不舉手不得發(fā)言，不經(jīng)老師準許不得隨意插話 紀律是規(guī)范的下位概念，它是極端化、刻板化了的規(guī)范，紀律在目的上要求服從，在方式上進行約束，在手段上實施懲罰。,61,課堂是一種壓抑性的控制環(huán)境，通過嚴酷的紀律規(guī)范、無處不在的監(jiān)視、隨意的懲罰、苛刻的標準全面地對兒童進行控制。它以一種“不寬容”的態(tài)度對待兒童，導致兒童的自由精神、想象力以及道德感的毀滅。 過度的防范 個性的貶抑 思想的禁錮 強制紀律 無情責罰 粗暴灌輸 苛嚴的規(guī)訓 ,62,紀律與權威,教師利用自己手中擁有的表揚、批評、獎勵、懲罰、期望、詢問、目光關注、班干部任免、座位安排等教育資源來增強自己的權威。但由于這種“外在依附”的教師權威具有強制性、不可違抗性等特征，教師行使這種權威就不可避免地會造成學生消極、被動地服從。由于這種權威與人的自主、自為的本性相違，所以容易引起學生的反感，甚至使其產(chǎn)生逆反心理和對立情緒。,63,在現(xiàn)實教育中，教師為了保持這種外在權威，常常借助于指示、命令等權力手段威逼、強迫學生服從，甚至采取侮辱、恐嚇、體罰等暴力手段逼使學生就范。更為嚴重的是，在這種先驗的外在權威籠罩下，教育教學活動看似保持著有序性與可控性，但在井然有序的教育教學活動中，學生思維活力卻遭到了扼殺、塵封。最終，這種外在教師權威的濫用使學生漸漸喪失“人之為人”的根本主體意識。,64,總之， 在傳統(tǒng)的課堂中，學生受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規(guī)定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首帖耳，盲從依附。課堂成為凌駕于學生之上的異己之物！但一旦離開了這個壓抑的環(huán)境，沒有了成人的規(guī)訓，又會表現(xiàn)出極端的放肆。 課堂必須回歸人性、回歸生活！,65,教學作為一種行為、過程應該在新的課堂文化中進行； 教學作為改革的主體應該致力于生成、創(chuàng)造新的課堂文化。 課堂文化及其重建： 課堂文化是課堂存在、運行和發(fā)展的“元氣”； 是課堂教學的活力之根和動力之源； 它從本質上反映教學改革的進步程度。,66,對于課堂：究竟什么是最重要的？ 構重課堂新文化的核心要素,1、民主、平等 在新課堂里，教師和學生都是真正意義上的人，師生之間只有價值的平等，而沒有高低、強弱和尊卑之分。,67,2、自由、權利,建立尊重兒童自由和保障兒童權利的課堂文化，它意味著把每個兒童作為自由、自主和擁有同等尊嚴的個人進行尊重和保護。不管自然稟賦有多大差異，不管社會背景和經(jīng)濟條件有何不同，他們都享有平等的權利。 被關注和尊重的權利尊重沒有前提； 獨立思考、個性化理解、自由表達的自由和權利； 質問、懷疑、批判教師觀點或教材觀點及其他權威的自由和權利； 作為平等的一員參與課堂教學并受到平等對待的自由和權利；,68,因為自己見解的獨特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉體處罰以及不公正評價或對待的自由和權利（免于正確的權利）（“教室就是犯錯誤的地方”）等等。,69,兒童權利的優(yōu)先性意味著兒童所具有的權利不是教育的恩賜，而是兒童所應該得到的屬于自己的東西。教育的所有方面必須把兒童的權利放在首位，必須認真地對待兒童的權利，必須在任何方面不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權利，不能壓制兒童，不能傷害兒童的自尊，不能損害兒童的身心健康。,70,教育是否把兒童的快樂、幸福、自尊、純真、活潑、自由、權利等作為教育的基本出發(fā)點，這是涉及到教育本身是否具有人文關懷的正義性問題。倘若教育貶低人性，只是成為控制兒童的嚴厲手段，那教育是無益于兒童的，也是缺乏正義的。,71,3、公平、公正（不偏袒、不排斥）,排斥的意思是“不相容、使離開或不使進入”。排斥行為在社會上處處存在，問題是我們有沒有發(fā)現(xiàn)它的眼睛。課堂排斥是指老師（或學生群體）在課堂中排斥某個或某些學生的言語、動作等行為，它是社會排斥在課堂領域的具體化。課堂排斥的種類很多，常見的有：言語排斥，如“你要回答問題很好，但你想清楚了嗎”；動作排斥，如“誰的坐姿端正誰發(fā)言”；態(tài)度排斥，如“你想回答先舉手，請不要插話發(fā)言”；性別排斥，如“今天男生的優(yōu)點是發(fā)言積極，但坐不住”。,72,4、互動、合作 真正的互動、合作是教師與學生、學生與學生在教學過程中實現(xiàn)多種視界的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識、偏見得以糾正，并產(chǎn)生新的視界，讓真正的探求不斷增加新的可能性。互動本身具有一種自我生長的內在機制，它指向更深邃、更新穎、更富有啟發(fā)性的互動。 5、傾聽、對話,73,6、尊重、敬畏 尊重賦予學生的自我發(fā)展一種來自他人的欣賞、珍視、贊揚和鼓勵！ 兒童的發(fā)展是這個世界上最為神圣的，兒童的生命具有不可算度的價值，兒童的未來具有不可預定的可能性。面對兒童，教育應該有一種面對神圣之物的謙卑，面對崇高事物的尊敬，應該有一種對偉大存在的關懷。 7、個性、創(chuàng)新 8、生命、生成 9、獨立、建構,74,10、好奇、探究 11、關注、服務 12、天性（自由的天性） 靈動（生命的靈動） 13、寬容、關愛 14、觀念、智慧 15、誠信、求是 知識、技能、智力、能力在什么樣的課堂文化中才是有意義的？,課堂新文化體現(xiàn)了教學的范式轉型,教學不再是單純的認識過程，而是師生在生活世界中通過交往共同建構意義的活動。教學范式的轉型意味著教學成為一種生活，一種以精神交流和意義創(chuàng)生為主要目的的人的生活；意味著教學消除師生作為“知識權威”與“無知者”之間的對立關系，建立起師生之間以對話為特征的生命和情感的溝通，強化學生與教師的主體角色；意味著教師擺脫“專業(yè)個人主義”的桎梏，建立協(xié)調、溝通與合作的教學方式，進行“協(xié)同教學”（team teaching）；意味著知識不再作為永恒的真理接受膜拜，而是作為探究的資本和創(chuàng)生意義的材料接受質疑和拷問。,76,可見，教學范式的轉型還教學以生活世界之本原，使之充滿生命的靈動和生活的詩意；其次教學恢復了學生在知識建構中的主體地位，打破了師生之間、教師與教師之間、學生與學生之間的心靈隔膜，使之以