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“經(jīng)驗之中有規(guī)律”的教學(xué)涵義章建躍經(jīng)驗之中有規(guī)律,是我們認(rèn)識問題的一般過程和方法,也闡明了一個簡單但很深刻的教學(xué)原理?!敖?jīng)驗”是具體的,“規(guī)律”則是抽象的。“規(guī)律”不是從天而降的,而是從具體經(jīng)驗中經(jīng)過不斷歸納、概括才能得到的。如何才能培養(yǎng)學(xué)生“從經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)規(guī)律”的能力呢?我想,如下兩點很要緊:首先,要培養(yǎng)學(xué)生“從一般規(guī)律的高度考察具體事例”的意識,逐步養(yǎng)成“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的習(xí)慣。這是觀念問題,是思維習(xí)慣問題,也是思想方法問題,需要一個長期的、潛移默化的過程,需要有意識地培養(yǎng)。其次,要讓學(xué)生掌握觀察事例、從經(jīng)驗中歸納規(guī)律、把具體事例中得到的東西概括到全體中去的基本方法,使他們逐步學(xué)會歸納、學(xué)會抽象、學(xué)會概括,進(jìn)而形成“從經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)規(guī)律”的能力。眾所周知,“具體”中蘊含的信息具有豐富性、多樣性,觀察也可以有不同角度,因而從同一事例中可發(fā)現(xiàn)不同規(guī)律;同時,表面的東西大家都能看到,“藏”在背后的才有“含金量”。所以,面對具體事例,關(guān)鍵是“你怎么看?”這是看問題的角度、高度以及切入點,需要知識的支撐,還需要歷練。學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)“不是做不到,而是想不到”的尷尬,主要是他們的閱歷還不足以使自己“想得到”。這似乎是一層“窗戶紙”,但捅破它卻并不容易,需要有數(shù)學(xué)知識、思想方法的靈活運用能力。例如對于公式1+2+n=,能將右邊看成n個相加的結(jié)果,進(jìn)而想到是數(shù)列1,2,n的“等差中項”,是這n個數(shù)的“平均數(shù)”,并最終形成對等差數(shù)列求和具有一般意義的“利用平均數(shù),將求等差數(shù)列的前n項和轉(zhuǎn)化為n個相同數(shù)的求和”,這就體現(xiàn)了看問題的高度,需要很好地把握等差數(shù)列的性質(zhì)(特別是“當(dāng)m+n=p+q時,am+an=ap+aq”)。把簡單的事情搞清楚,并能從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律,這是需要高層次思維和高水平能力的。再看“二項式定理”的例子。從乘法公式的角度,通過整式運算,學(xué)生在初中就知道(a+b)2=a2+2ab+b2和(a+b)3=a3+3a2b+3ab2+b3。如何升華這些經(jīng)驗,使之能用于“歸納規(guī)律,獲得猜想”呢?這里需要一個新的觀察角度,要用排列組合的觀點分析原始運算過程:對于(a+b)2=a2+2ab+b2,還原到(a+b)(a+b)=a2+2ab+b2,分析展開式(從什么角度?),看項數(shù)、每一項的次數(shù)和系數(shù)。因為目標(biāo)是要得到(a+b)n的展開式,因此要有“從特殊性中尋找一般性”的思想:n=2時,項數(shù)3,次數(shù)2,每一項的形式是a2-kbk(k=0,1,2)(這是“一般化”的觀點,需要歸納,需要教師引導(dǎo))。接下來的關(guān)鍵是要用組合知識對“如何獲得展開式的某一項”作出解釋。顯然,學(xué)生具備上述分析過程中用到的所有知識,但他們?nèi)薄翱磫栴}的高度”,不會“從新角度看舊問題”。因此,為了有利于學(xué)生找到“規(guī)律”,需要進(jìn)一步提供經(jīng)驗支持,即讓學(xué)生仿照上述過程獨立完成對,的展開式的探究。順便提及,代數(shù)中的公式和定理,絕大部分都是用歸納法由低次到高次,由一元、二元到多元逐步歸納而發(fā)現(xiàn),然后再用歸納論證去確立其正確性。因此,代數(shù)教學(xué)中,一定要強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生積累“歸納地去探索、發(fā)現(xiàn),再歸納地定義、歸納地論證”的經(jīng)驗。要練說,得練看??磁c說是統(tǒng)一的,看不準(zhǔn)就難以說得好。練看,就是訓(xùn)練幼兒的觀察能力,擴(kuò)大幼兒的認(rèn)知范圍,讓幼兒在觀察事物、觀察生活、觀察自然的活動中,積累詞匯、理解詞義、發(fā)展語言。在運用觀察法組織活動時,我著眼觀察于觀察對象的選擇,著力于觀察過程的指導(dǎo),著重于幼兒觀察能力和語言表達(dá)能力的提高。宋以后,京師所設(shè)小學(xué)館和武學(xué)堂中的教師稱謂皆稱之為“教諭”。至元明清之縣學(xué)一律循之不變。明朝入選翰林院的進(jìn)士之師稱“教習(xí)”。到清末,學(xué)堂興起,各科教師仍沿用“教習(xí)”一稱。其實“教諭”在明清時還有學(xué)官一意,即主管縣一級的教育生員。而相應(yīng)府和州掌管教育生員者則謂“教授”和“學(xué)正”。“教授”“學(xué)正”和“教諭”的副手一律稱“訓(xùn)導(dǎo)”。于民間,特別是漢代以后,對于在“校”或“學(xué)”中傳授經(jīng)學(xué)者也稱為“經(jīng)師”。在一些特定的講學(xué)場合,比如書院、皇室,也稱教師為“院長、西席、講席”等。語文課本中的文章都是精選的比較優(yōu)秀的文章,還有不少名家名篇。如果有選擇循序漸進(jìn)地讓學(xué)生背誦一些優(yōu)秀篇目、精彩段落,對提高學(xué)生的水平會大有裨益。現(xiàn)在,不少語文教師在分析課文時,把文章解體的支離破碎,總在文章的技巧方面下功夫。結(jié)果教師費勁,學(xué)生頭疼。分析完之后,學(xué)生收效甚微,沒過幾天便忘的一干二凈。造成這種事倍功半的尷尬局面的關(guān)鍵就是對文章讀的不熟。常言道“書讀百遍,其義自見”,如果有目的、有計劃地引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀課文,或細(xì)讀、默讀、跳讀,或聽讀、范讀、輪讀、分角色朗讀,學(xué)生便可以在讀中自然領(lǐng)悟文章的思想內(nèi)容和寫作
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