學(xué)科教育論文-高校德育課程建設(shè)的困境及其成因與出路.doc

學(xué)科教育論文-高校德育課程建設(shè)的困境及其成因與出路摘要：當(dāng)前高校德育課程建設(shè)的困境主要有：德育課程地位的失落；課程內(nèi)容的失宜；課程實(shí)施的失效；課程評價(jià)的失實(shí)。德育課程建設(shè)陷入困境的根源主要有：價(jià)值性工具與工具性價(jià)值的矛盾；課程目的的一元性與學(xué)生需求的多元性的矛盾；顯性德育課程內(nèi)容的認(rèn)知性與德育內(nèi)容內(nèi)化過程的體悟性的矛盾；德育內(nèi)容的精神性、思辨性與科學(xué)方法的實(shí)證性、精確性的矛盾。要使德育課程建設(shè)走出困境，課程目的應(yīng)定位于培養(yǎng)“人”的德性；課程內(nèi)容建設(shè)應(yīng)更接近學(xué)生的生活；課程實(shí)施要加強(qiáng)顯性與隱性課程的結(jié)合；課程評價(jià)要注重過程，以評價(jià)促發(fā)展。關(guān)鍵詞：高校；德育；課程建設(shè)在我國，尤其是在我國的高校，德育受重視的程度是國際上絕無僅有的。黨和國家多次召開專題會(huì)議，要求改進(jìn)和加強(qiáng)學(xué)校的德育工作，廣大教師也為此付出了艱辛的努力，但效果仍然不盡如人意，德育理想和德育現(xiàn)實(shí)間的反差明顯。提高德育效果的舉措是多種多樣的，由于課程是教育的核心，是聯(lián)系社會(huì)要求和學(xué)校教育的橋梁和紐帶，所以要從根本上解決高校德育“高投入”與“低成效”之間的尖銳矛盾，關(guān)鍵是要直面當(dāng)前高校德育課程建設(shè)中存在的困境，分析陷入困境的根源并找到出路。課程是為了培養(yǎng)人和教育人而產(chǎn)生并發(fā)展的，培養(yǎng)人是課程的本體功能。德育課程是以培養(yǎng)人的德性為本質(zhì)的。本文在討論高校德育課程建設(shè)時(shí)，是站到文化的本質(zhì)是人生命存在及其活動(dòng)的高度，站到人的本性是“活動(dòng)”的高度看，課程的本質(zhì)就是人的學(xué)習(xí)生命及其活動(dòng)。1在這個(gè)意義上說，高校德育課程建設(shè)是一種涉及社會(huì)方方面面、需要全社會(huì)參與的社會(huì)性的教育行為，而不僅僅是教育領(lǐng)域內(nèi)部的僅僅涉及教育內(nèi)容的孤立的課程行為。一、高校德育課程建設(shè)存在的困境當(dāng)前高校德育課程建設(shè)存在的困境主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。（一）高校德育課程地位的失落德育課程的設(shè)置雖然在形式上顯得至高無上，但在實(shí)際中卻顯得可有可無，甚至成為一種擺設(shè)?！罢f起來重要、干起來次要、忙起來不要”2是對德育課程地位失落的生動(dòng)寫照。我國高校的德育課程在設(shè)置形式上是至高無上的，德育課程的設(shè)置和教育內(nèi)容的確定是由中央政治局討論審定，然后頒布全國，遵照執(zhí)行的。高校的其他課程從來沒有受到過如此的重視。然而，這種由上而下的高度重視并非是自始至終的，具體而言，只有德育課程的設(shè)置和內(nèi)容的確定受到重視和關(guān)注，而教育效果則無人過問。3（二）高校德育課程內(nèi)容的失宜作為德育課程內(nèi)容主要載體的教材，雖然在數(shù)量上多達(dá)幾百種，但學(xué)生對德育教材不感興趣。從20世紀(jì)80年代中期各高校陸續(xù)開設(shè)德育課程至今，關(guān)于德育的教材已經(jīng)出版了幾百種，但數(shù)量不等于質(zhì)量。曾有調(diào)查表明，“認(rèn)真讀過教材”的大學(xué)生僅占13%，學(xué)生普遍反映教材的說教味太濃，脫離了現(xiàn)實(shí)生活。4高校學(xué)生對德育教材不但沒有表示出濃厚的興趣，還表現(xiàn)出對德育教材的不珍惜。例如，每到考試期間，圖書館的座位往往變得緊張，一些學(xué)生有用書本占座位的習(xí)慣，據(jù)筆者觀察，用于占座位的書本十有八九是在學(xué)生看來“丟了就算了”的德育教材。（三）高校德育課程實(shí)施的失效德育課程的實(shí)施雖然在顯性的途徑上種類繁多，卻難以形成整體性的、一致的教育影響。當(dāng)前高校德育課程的實(shí)施主要可以概括為三種途徑和方式：一是由思想政治課教師實(shí)施的各種名稱的政治課和思想品德課程；二是由各任課教師在各門文化課程教學(xué)中進(jìn)行的思想品德教育；三是由學(xué)校行政人員、輔導(dǎo)員、班主任及各類社團(tuán)組織的各項(xiàng)德育工作。5這些德育課程的實(shí)施耗費(fèi)了行政人員、科任教師、輔導(dǎo)員、班主任以及學(xué)生大量的時(shí)間和精力，卻難以形成整體性的、一致的教育影響，有時(shí)甚至出現(xiàn)相互脫節(jié)、相互抵觸的現(xiàn)象，造成高校德育“高投入”與“低成效”之間的尖銳矛盾。（四）高校德育課程評價(jià)的失敗德育課程的評價(jià)雖然在數(shù)量上越來越精確，卻難以真正檢驗(yàn)學(xué)生對德育內(nèi)容的體悟程度及內(nèi)化程度。用“失敗”一詞來形容當(dāng)前“高校德育課程的評價(jià)”，似乎有點(diǎn)于心不忍，但理性地想想，卻又覺不失為實(shí)。這種“失敗”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，高校德育課程評價(jià)工作耗費(fèi)了大量學(xué)者和實(shí)踐工作者的時(shí)間與心血，也制定出科學(xué)的、系統(tǒng)的甚至是非常全面的、精確的高校德育課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則，但這些評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則在現(xiàn)實(shí)的高校德育課程評價(jià)中缺乏可操作性。有多少高校能嚴(yán)格按照“拾金不昧的次數(shù)與數(shù)量”“出早操的次數(shù)”“參加義務(wù)勞動(dòng)的次數(shù)”等指標(biāo)評價(jià)學(xué)生的品德？其二，如果高校真的嚴(yán)格按照這些德育課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則來評價(jià)學(xué)生，把學(xué)生品德的高低等同于“A數(shù)+B數(shù)+C數(shù)+D數(shù)+”，那么，這些看似科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則，在實(shí)際上卻無法真正檢驗(yàn)學(xué)生對德育內(nèi)容的體驗(yàn)、領(lǐng)悟和接受程度以及德育內(nèi)容在學(xué)生身上產(chǎn)生的真正影響，并容易產(chǎn)生誤導(dǎo)，使學(xué)生表面一套私下又是一套。二、高校德育課程建設(shè)陷入困境的根源當(dāng)前高校德育課程建設(shè)為什么會(huì)陷入困境？撥開浮在表面的種種復(fù)雜因素的干擾與影響，以“本質(zhì)與現(xiàn)象”作為哲學(xué)范疇的思維方式，來考察、認(rèn)識和理解高校德育課程建設(shè)中存在的深層次問題，可把當(dāng)前高校德育課程建設(shè)陷入困境的根源歸納為以下幾個(gè)方面。（一）價(jià)值性工具與工具性價(jià)值的矛盾當(dāng)前高校德育課程地位的失落在很大程度上是價(jià)值性工具與工具性價(jià)值的矛盾所導(dǎo)致的。所謂價(jià)值性工具是指我國的教育行政部門把高校的德育作為傳授和灌輸意識形態(tài)以及價(jià)值觀念的工具，3高度重視。所謂工具性價(jià)值是指我國高校的部分德育教師把教授德育課程和灌輸價(jià)值觀念作為保住自己工作和飯碗的價(jià)值，而不管所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)值觀念自己是否理解和接受，僅僅是一種工作而已，教完了便完成任務(wù)。3出現(xiàn)這種情況的原因并不是因?yàn)檫@些教師缺乏教師應(yīng)有的職業(yè)道德，而是因?yàn)檎n程內(nèi)容是上級框定了的，不管教師接受與否，都得那樣地傳授和灌輸。然而，教育不僅是一種言傳，更是一種身教與潛移默化的熏陶，為師者要感動(dòng)學(xué)生，首先要感動(dòng)自己，如果連德育教師自己都不能理解和接受的價(jià)值觀念，學(xué)生們又怎么可以理解與接受呢？這種照本宣科的方式不僅褻瀆了德育課程在課程體系中的地位，甚至給德育課程戴上了“臺上說一套臺下做一套”的虛偽面具。（二）高校德育課程目的的一元性與學(xué)生需求的多元性之間的矛盾當(dāng)前我國高校德育課程的目的是一元的，這種一元性主要表現(xiàn)為高校德育課程要完成其政治功能，在內(nèi)容的選取上一直偏重國家的意識形態(tài)領(lǐng)域，主要是體現(xiàn)我國的教育行政部門所要傳授、灌輸?shù)囊庾R形態(tài)和價(jià)值觀念，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一人才的培養(yǎng)。但是，學(xué)生的需求是多元的，學(xué)生在民族、文化、地域、年齡、性格等方面的差異，形成了其道德倫理水平的差異及需求的多元性。一元性的課程設(shè)置，很難滿足學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求。（三）顯性德育課程內(nèi)容的認(rèn)知性與德育內(nèi)容內(nèi)化過程的體悟性之間的矛盾前文把當(dāng)前高校德育課程的實(shí)施途徑概括為三種途徑和方式，若將這三種途徑置于課程這一名稱下加以分類，可以分為三種：5一是“知識性的”或“理論性的”課程，也稱認(rèn)識性德育課程，這是學(xué)校的“正規(guī)德育”課程，如哲學(xué)、毛澤東思想概論、鄧小平理論、法律基礎(chǔ)等；二是“活動(dòng)的”或“實(shí)踐的”德育課程，也稱活動(dòng)性課程，6如課外與校外德育活動(dòng)，學(xué)校和教師組織的各種場合進(jìn)行的德育談話；三是學(xué)科教學(xué)中的“德育課程”，主要是指任課教師在文化課教學(xué)中借助教材所蘊(yùn)含的德育因素進(jìn)行的思想品德教育。以上三種我們可以稱為顯性德育課程。這三類課程在高校德育教育中起著十分重要的作用，也各有不足之處：第一類認(rèn)識性德育課程往往只教給學(xué)生“關(guān)于道德的知識”；第二類活動(dòng)課程在高校里往往只是“走過場”；第三類學(xué)科中的德育課程更是零散而隨意的。歸根到底，這三種德育課程往往是強(qiáng)調(diào)教給學(xué)生“有關(guān)道德的知識”而忽略學(xué)生的內(nèi)化機(jī)制。杜威在教育中的道德原理一書中區(qū)別了兩個(gè)概念：“道德概念”（moralideas）和“關(guān)于道德的概念”（ideasaboutmorality）。所謂“道德概念”是把這種觀念“在行動(dòng)中見效果，使行為有所改變”，使之“成為品性中的一個(gè)部分”；而“關(guān)于道德的概念”就是直接傳授道德知識的教育，也稱為知性道德。杜威認(rèn)為這種教育即使是講得最好的，也是在數(shù)量上比較小的，在影響上也是微弱的。7知性德育課程實(shí)際上只是倫理學(xué)的知識性教育與學(xué)習(xí)，這種“特定的問答教學(xué)”存在一定的“空洞說教”的缺點(diǎn)，很難在學(xué)生的頭腦中形成真正能影響與指導(dǎo)其實(shí)際道德行為的道德認(rèn)識、信念、情感、意志和行為。這是因?yàn)榈掠莻鞒腥祟惥裎幕晒幕顒?dòng)，作為德育內(nèi)容的精神文化成果不能像房子