華中師范大學《教育學》課后習題參考答案

1緒論一、名詞解釋教育規(guī)律、教育學、普通教育學二、育學是一門以教育為研究對象的學科，它的研究對象有多種選擇，可以是教育規(guī)律、教育價值觀念、教育藝術中的一項或幾項的統(tǒng)一。教育方針政策是人們根據一定的需要而制定出來的，它是人們主觀意志的體現。作為一種正確的教育方針政策，它是依據科學的教育理論和當時的現實狀況和需要制訂出來的，反映了教育的客觀規(guī)律。盡管如此，教育方針政策只是符合了教育規(guī)律，卻不能代替教育規(guī)律。人們只能認識教育規(guī)律而不能制造教育規(guī)律。教育規(guī)律與教育方針政策絕不等同的。因此，教育學雖然也要闡明一些教育方針政策的問題，但是，教育的方針政策并不是教育學研的主要對象和最終依據。如果把闡發(fā)、論證教育的方針政策作為教育學的主要任務，就會忽略對教育規(guī)律的探討，舍本逐末，最終導致按主觀意志辦教育的錯誤。教育經驗匯編多為教育實踐經驗的匯集，它們還只是表面的、局部的、個別的具體經驗，尚未揭示出教育規(guī)律。當然，教育學不能離開教育的實際經驗，經驗之中有規(guī)律，我們應當重視教育經驗，將教育的實踐經驗提高到理論高度，從教育經驗中總結出教育規(guī)律，以豐富和發(fā)展教育學。僅供參考）當代教育觀念提倡以人為本的素質教育，但是在教育實踐中卻往往被應試教育所替代。因此很多教育理念難以貫徹實施。比如新課標下化學教學分為必修和選修，如果先上必修最后再深入到選修會使學生不是很吃力的情況下學好，但是與傳統(tǒng)教學中選修和必修一起上的模式相比，考試成績一開始會差一些，所以很多老師依然選擇傳統(tǒng)的應試教育模式，不利于教育理念與教育實踐的統(tǒng)一。僅供參考）首先，必須找到自己的“特色”在哪里，找到自己與眾不同的“出彩”之處，并確定它是否可以運用于教學實踐中。其次，就是在日常的教學中，有意識的把自身的“特色”融合到課堂教學中去，讓“特色”接受實踐的檢驗。再次，應根據實際效果總結經驗，找出其中的不足之處，并且在以后的實驗中不斷加以改進。最后，在長期教育實踐的基礎上，運用自己獨特的理念思路和舉措，將自己的“特色”提升到教育理論的高度，逐漸形成為廣大師生所認同的，可以推行的經驗模式。加說明了解一些重要的教育家及著作。第一章 教育的概念一、名詞解釋2教育者、受教育者、教育中介系統(tǒng)、教育（廣義和狹義）二、育是有目的地培養(yǎng)人的社會活動，這是教育的質的規(guī)定性。意義：教育首先是一種社會活動，社會性將教育活動同動物活動區(qū)分開來；其次，是否有目的地培養(yǎng)人是教育活動與其他社會活動的根本區(qū)別。教育的根本問題是人的發(fā)展問題，教育在社會發(fā)展和人的發(fā)展中處于中介地位，一方面，立足于社會發(fā)展現實趨勢，促進人的發(fā)展；另一方面，又著眼于人的發(fā)展，推動社會的發(fā)展，更新人的現實生活。育的基本要素：教育者、受教育者和教育中介系統(tǒng)。凡是對受教育者在知識、技能、思想等方面起到教育影響作用的人，都可稱為教育者。受教育者是指在各種教育活動中從事學習的人，既包括學校中學習的兒童、少年和青年，也包括各種形式的教育中的成人學生。受教育者既是教育的對象，又是學習的主體。教育中介系統(tǒng)是教育者與受教育者聯(lián)系與互動的紐帶，是開展教育活動的內容和方式。相互作用：教育的三個基本要素是相互聯(lián)系的，其中，教育者是主導性的，他是教育活動的組織者和領導者，他掌握著教育的目的，采用適當的教育內容，選擇一定的教育活動的方式，創(chuàng)設必要的教育環(huán)境，調控著受教育者和整個教育過程，從而促進受教育者的身心發(fā)展，使其達到預期的目的。需要指出的是，教育的基本要素只是一種對教育活動的過程結構的抽象分析與概括，這些要素本身及其相互關系隨著歷史條件和現實選擇的變化而變化的。學校教育逐步普及：將古代的少數人壟斷的學校教育轉變?yōu)楝F代的所有人都能享受的學校教育，這是現代教育的一個重大發(fā)展，對社會的發(fā)展起了不可估量的作用，又滿足了人的發(fā)展需要，促進了人的解放。教育的公共性日益突出：教育成為社會的公共事業(yè)，成為社會的公共話題。教育的生產性不斷增強：現代教育與生產勞動的逐步結合，促使現代教育成為勞動力再生產的重要手段，也成為科學知識再生產和發(fā)展科學技術的重要手段，對提高社會生產效率和增加社會財富起著重要作用，因此，現代教育具有明顯的生產性。教育制度逐步完善：學校制度、課程設置、考試制度等應運而生，促使現代教育向制度化方向發(fā)展。育與人的發(fā)展一、名詞解釋人的發(fā)展、個體發(fā)展（狹義）、遺傳、環(huán)境二、律：順序性、不平衡性、階段性、個別差異性、整體性3特點：未完成性、能動性教育要求：未完成性說明兒童未成熟性、可塑性，教育要努力促進兒童發(fā)展、成熟，開發(fā)其潛能。能動性說明人是能動地、自主地完成和完善的，要求教育培養(yǎng)兒童的主體性、激發(fā)兒童的主動性，引導兒童自主地學習。順序性要求教育要循序漸進，不平衡性要求教育要抓住兒童發(fā)展的關鍵期，階段性要求教育要針對每個階段的特點進行，個別差異性要求教育要因材施教，整體性要求教育要促進兒童全面和諧的發(fā)展。的潛能是人區(qū)別于動物的重要標志，是能夠把未成熟的人培養(yǎng)為成熟的人、把平凡的人培養(yǎng)成出色的人的可能性或前提條件。兒童發(fā)展的未完成性、未成熟性，蘊涵著人的發(fā)展的不確定性、可選擇性、開放性和可塑性，潛在著巨大的生命活力和發(fā)展可能性。這充分說明了人的需要教育性和人的可教育性。教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，對人的發(fā)展起決定作用。人的發(fā)展，一般是自在、自發(fā)而自然的狀態(tài)下進行的，是無意識的、本能的。這種發(fā)展極其緩慢而有限，常常是停滯不前的，往往不能使人的潛能獲得有目的、有要求和有效的展現。因此需要有一種有意識的促進人的發(fā)展的教育。教育活動中人的發(fā)展是一種在人的有目的地參與、干預下發(fā)生的變化過程，也就是說，受教育者自身在內的人的有目的地學習、培養(yǎng)、鍛煉和建構的成果。教育做為有目的地培養(yǎng)人的社會活動，就是在一定的教育目的的引領下，通過人的主體選擇，把人的發(fā)展的潛在的可能因素在人的現實的發(fā)展過程中呈現出來，改變人在自然狀態(tài)自發(fā)的發(fā)展過程，以形成教育目的所規(guī)定的理想品質。環(huán)境是人的發(fā)展的外部條件。沒有環(huán)境影響，生物人不可能獲得人的社會發(fā)展。 從小離開人類社會，依靠動物、與動物為伍成長的兒童不可能獲得人的社會發(fā)展。還有一種情況，有的人雖然生活在社會中，但被別人實行了“環(huán)境制奪”，也同樣失去了人的社會發(fā)展環(huán)境的給定性與主體的選擇性環(huán)境的給定性指的是由自然、歷史，由前人、他人為兒童個體所創(chuàng)設的環(huán)境，它對于兒童來說是客觀的、先在的、給定的。人是具有能動性的主體，隨著年齡和經驗的增長，人的能動性、自主性、選擇性、創(chuàng)造性在逐步增長，其對環(huán)境的反作用與相互作用的活動也在逐步增強，這也就是說主體對環(huán)境的能動性、選擇性在逐步增強。（3）環(huán)境對人的發(fā)展的作用離不開人對環(huán)境的能動活動環(huán)境的給定性離不開主體的選擇性，環(huán)境的給定性不但不會限制人的選擇性，而且正因為有了環(huán)境的給定性，反而激發(fā)了人的能動性、創(chuàng)造性。當然，給定的環(huán)境條件也不是一成不變的，二者的相互作用蘊涵著人的多種多樣的發(fā)展的可能性。人不僅能夠適應環(huán)境而生活，而且能夠選擇、改造環(huán)境以求自身的發(fā)展，進而還能夠有醫(yī)師地選擇、利用環(huán)境的條件與資源來為年輕一代或則更好的發(fā)展服務。盡管環(huán)境對人的發(fā)展具有重要的影響，但它并不能簡單地決定人的發(fā)展。僅供參考，請聯(lián)系上題觀點來作答）外因只是變化的條件，內因才是變化的根本，外因通過內因起作用。而“墨”正式所謂的外因，決定會不會變黑更在于自身。所以近墨未必黑。就自己的經歷而言，所上的初中屬于市里比較偏差的，特別是所在的班級學習風氣不是很好，紀律不夠嚴明，兩級分化的現象特別嚴重。但好學生并未受到這些外在條件的影響，4依然明確知道自身的追求，認真學習。所以在這樣一個不太好的氛圍里，盡管年級里成績最不好，最愛搗亂的學生在這個班級里，可同樣年級里成績最優(yōu)異的學生也在這里。如果近墨者黑，那么這些成天在學習風氣較差，身邊坐著不愛學習的同桌的這些年級的佼佼者，豈不是也會淪落？可事實正相反，他們依然成績名列前茅，品行良好。自然，我們不得不承認外在環(huán)境對一個人的發(fā)展是有重大影響的，但絕不是決定性影響。一個擁有堅韌性格良好品質的人，時刻都會知道自己該做的是什么。真正的優(yōu)秀者不在于他在順境和良好的條件下，在眾人面前有何優(yōu)異的表現，而在于他即使在逆境在不好的氛圍中依然能夠潔身自好，出淤泥而不染，獨自一人時也可謹記原則，此謂“慎獨”。一個容易受外在環(huán)境影響的人還不夠成熟不夠堅定。所以，我認為近墨者未必會黑，會不會變黑最終在于自己的內心。教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動教育活動中的人的發(fā)展是一種在人的有目的地參與、干涉下所發(fā)生的變化過程，改變了人在自然、自發(fā)狀態(tài)下的發(fā)展結果，針對性更強，效率更高。學校教育的價值主要在于，引導年輕一代通過掌握知識獲得身心發(fā)展，使他們按社會發(fā)展和家庭及個人所期望的要求社會化、專門化、個性化、，以保障社會發(fā)展所需要的人才的培養(yǎng)，從而積極而有力地促進社會向前發(fā)展，這是學校教育的主要特點、優(yōu)勢和作用。教育主要通過文化知識的傳遞來培養(yǎng)人文化知識是滋養(yǎng)人的生長的最重要的社會因素與資源，對于人的發(fā)展具有多方面的價值：認識價值、能力價值、陶冶價值、實踐價值。隨著社會的現代化、知識經濟的興起和信息社會的到來，教育對人的發(fā)展作用越來越大。僅供參考，可聯(lián)系環(huán)境與人的發(fā)展、教育與人的發(fā)展來作答，也可以根據后面第十章所說的“教育影響的一致性和連續(xù)性原則”來作答）環(huán)境是人發(fā)展的外部條件，但也要看到，人對給定的環(huán)境的選擇性。環(huán)境對不同的人會產生不同的效果，有的人在逆境中奮起，有的人在逆境中消沉；有的人在順境中如魚得水，有的人卻在順境中虛度光陰。同樣的環(huán)境對有些人是障礙和限制，而對另一些人則是發(fā)展的可能。所以多樣的環(huán)境能給人以更多的選擇。材料中李老師說，“這讓本該應該成為合力的家庭教育和學校教育變成了分力。不利于孩子成長“是片面的，因為這種情況在客觀上也給了小孩更多的選擇，在一定程度上有利于其身心發(fā)展。其次環(huán)境對人的發(fā)展的作用離不開人對環(huán)境的能動作用，人不僅能夠適應環(huán)境，而且能夠選擇環(huán)境、改造環(huán)境以求自身的發(fā)展。進而還能有意識地選擇、利用環(huán)境的條件與資源為年輕一代獲得更好的發(fā)展服務。家庭教育和學校教育都應該以年輕一代獲得更好的發(fā)展服務。他們之間之所以產生分歧，我認為學校的教育制度的一定程度的僵化是起因，而對于學校教育的僵化，部分家長的思想就比較激進，力倡民主和個性。所以雙方就會站在各自的立場上“搶”孩子，這樣的確對年輕一代的發(fā)展不利。兩者最好互相中和一下。但就目前來看，這需要相當長的一段時間。第三章 教育與社會發(fā)展一、名詞解釋教育的社會變遷功能、教育的社會流動功能5二、育的社會制約性，指教育目的、教育制度、教育內容與教育方式，以及教育發(fā)展的規(guī)模與速度，無一不受到一定社會的生產力發(fā)展水平、經濟政治制度與科學文化，以及人口、地域環(huán)境等因素的影響和制約。這種制約是客觀地存在，只有認識它，才能把握教育發(fā)展和改革的規(guī)律，教育本身才能得到更好的發(fā)展，教育也才能更好地為社會的政治、經濟、文化建設服務，促進社會的進步。教育的相對獨立性，是指教育作為社會一個子系統(tǒng)，它對社會的能動作用具有自身的特點和規(guī)律性，它的發(fā)展也有其連續(xù)性和繼承性。具體表現在：教育主要通過所培育的人作用于社會；教育具有自身的活動特點、規(guī)律與原理；教育具有自身發(fā)展的傳統(tǒng)與連續(xù)性。我們在分析研究教育問題時，一方面要以生產力的發(fā)展水平、經濟與科技及發(fā)展水平、政治制度與文化要求來考察教育，另一方面還應當重視教育的相對獨立性，注重遵循教育自身的規(guī)律性和發(fā)展的連續(xù)性。也就是分析研究教育時，兩者要相輔相成，重視教育的社會制約性，同時也不能以它為重而排他，同樣不能否定教育的相對獨立性，同時不能夸大教育的相對獨立性，絕不從單一方面去分析研究教育，這樣就不能正確理解教育，是其產生錯誤。僅供參考）教育的功能對社會的發(fā)展來說無處不在，除了經濟功能，還有政治功能、生態(tài)功能、文化功能和社會流動功能。我們不難看出，教育使人的價值提升，對我國社會結構的良性演變，對城鄉(xiāng)差距、地區(qū)差距、以及貧富差距的縮小和社會公平的拓展。對人與人、人與自然緊張關系的協(xié)調。對和諧社會的建設和完善都會起到獨特的積極作用。我們應當全面發(fā)揮教育的功能，促進人的全面發(fā)展和社會的全面進步。以科學發(fā)展觀指導教育工作，首先就要樹立以人為本的教育觀，把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。教育的性質、宗旨、目的，領導權與受教育權，乃至于教育的內容、結構與管理體制都是社會的政治經濟制度所制約的。作為社會機構的學校，要使青少年的思想、行為符合社會的價值觀、規(guī)范與習俗。這一社會化過程中的一種形式就是政治化。所以在任何一級政府教育都不會是超越政治以外的活動。教育通過傳播一定的社會的政治意識形態(tài)，完成年輕一代的政治社會化。通過造就政治管理人才，促進政治體制的變革與完善。通過提高全民文化素質，推動國家的民主政治建設。教育還是形成社會輿論、影響政治時局的重要力量。生產力的發(fā)展制約著教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度，促進著教學內容、教學方法和教學組織形式的發(fā)展和變革。生產力的發(fā)展水平制約著人才的培養(yǎng)規(guī)格和教育結構。生產力的發(fā)展既為教育的發(fā)展提供物質條件，也要求教育通過相應的發(fā)展，為生產培養(yǎng)所需之才。教育通過選擇、傳承與發(fā)展生產經驗、科學技術與經濟管理知識，培養(yǎng)能夠參與各種經濟活動的勞動者和專門人才，使社會生產力和經濟得到發(fā)展。育的社會變遷功能，指教育通過開發(fā)人的潛能、提高人的素質、促進人的社會化，引導人的社會實踐，不僅人適應社會的發(fā)展，而且能夠推動社會的改革與發(fā)展。主要包括教育的經濟功能、政治功能、生態(tài)功能、文化功能。評價：（僅供參考）教育的社會變遷功能是就教育所培養(yǎng)的社會實踐主體在生產、科技、經濟、政治和文化等社會生活各個領域發(fā)揮的作用而言的，它指向的主要是社會整體的存在、延續(xù)、演變和發(fā)展。教育的社會變遷功能涉及的范圍領域廣泛，并且與社會各個方面的發(fā)展聯(lián)系密切。它隨著社會的發(fā)展而變化，同時也對推動整個社會的發(fā)展有著重要的意義，因此，社會的進步要求充分認識與全面發(fā)揮教育的社會變遷功能。條件：（僅供參考）教育要為人們提供一個能夠充分接受社會實踐技能的機會，以便于使人們更好的投入到社6會生產中；教育要加強實現與社會的同步發(fā)展，并且與社會經濟、政治保持緊密的聯(lián)系，以實現資源的共享和優(yōu)勢互補，同時也為受教育者提供最前沿的市場信息，是他們能夠學以致用，充分發(fā)揮自己的才能；教育要實現全面培養(yǎng)人才的戰(zhàn)略目標，要擔負起為祖國建設輸送優(yōu)秀人才的責任。不僅從知識和技能方面育人，也要加強德育，實現精神文明和物質文明的雙贏；教育要及時變革政策，要因時因地而異。積極采用創(chuàng)新型的教育體制，利用好豐富的現代技術，使教育能夠更具靈活性，從而培養(yǎng)出來的人才能夠更好的適應不斷變化發(fā)展著的社會市場需求；教育要充分發(fā)揮人的主觀能動性，鼓勵發(fā)展人的個性，培養(yǎng)出文化、政治、經濟等各個方面的人才，從而促進社會的全面發(fā)展。1）教育的社會流動功能是指，社會成員通過教育的培養(yǎng)、篩選和提高，能夠在不同的社會領域、社會層次、職業(yè)崗位、科層組織之間轉換、調整和變動，以充分發(fā)揮其個性特長，戰(zhàn)線其指揮才能，實現其人生抱負。（2）評價：對個人來說，通過教育的社會流動功能，可以充分調動個人的積極性、創(chuàng)造性，找到更好的工作地點、單位、崗位與境遇，在職務、薪酬與社會地位上獲得逐步晉級與提升，得到多方面的個人利好與家庭的幸福，或實現更為崇高的目標與理想；對社會來說，通過教育的社會流動功能，可以激勵與調動廣大社會成員的積極性、創(chuàng)造性，實現選賢任能，有效地調節(jié)社會各系統(tǒng)、單位、層次的人才結構，使其得到改進、優(yōu)化，以改善其效率、水平，提高其整體功能，從而使社會得到更好的發(fā)展與進步；對教育來說，通過有目的、有計劃地分流培養(yǎng)人，為每個社會成員創(chuàng)造盡可能好的社會流動條件，以沖決社會的保守與封閉，促進社會的發(fā)展與進步，并在提高服務社會發(fā)展與個人發(fā)展的效能中，使教育自身得到發(fā)展，并使個人的社會地位和處境得到改善。教育的社會流動功能的當代意義：教育的社會流動功能的不斷強化，使教育日益成為激勵社會成員奮發(fā)圖強、不斷進取的動力，不僅在很大限度上引導著個體素質全面而自由的發(fā)展，而且影響著社會結構局部或整體的變化。這一功能的充分發(fā)揮，使社會成員的職業(yè)崗位與社會地位從決定于政治權力、物質財富，逐步轉移到決定于個人的素質，顯然是一種巨大的歷史進步，在當代，教育能否充分發(fā)揮這一功能，日益引起社會的關注，甚至成為社會生死攸關的問題。表現在：教育已經成為現代社會中個人社會流動的基礎。教育是社會流動的主要通道。教育的流動功能關乎人的發(fā)展權力的教育資源分配問題。（3）（僅供參考）我認為教育是人類社會眾所特有的文化現象，通過教育個人可以提升自己的文化知識水平，一道人更好地適應社會的發(fā)展。教育因其自身的特點，它可提升人的認知水平和認識水平，能夠把人從體力勞動者向腦力勞動者轉變，提升個人勞動力水平和勞動效率，從而獲得更好的物質收入和較高的社會地位，從而達到個人想要改變自己受苦受累的命運，但是教育并不是萬能的。毫無疑問，這個社會物質方面的需求是比不可少的，但是個人如果把教育看成萬能的，依仗教育的功能去獲得一切自己想要的東西，這個想法顯然是不正確的。特別是當今教育的不公平現象，由于某些原因，教育不公平現象的解決并不能一蹴而就，因此全國各地的擇校，學而優(yōu)則仕的觀念還是層出不絕，教育是很重要，但教育并不是決定一個人民運和事業(yè)的唯一因素。7誠然，教育對于個人和社會來說都是一個強大的進步因素，通過教育的感化和對文化知識的積累以及人類文明的探知，個人的整體素質會大大的上升，而個人素質的上升又會促進社會整體的素質的提升，由此，社會的和諧度會進一步的提升，有些問題就能很輕松的解決，社會就會比較穩(wěn)定，個人的生活也就會越好。但我們并不能說接受過高等教育的人的素質就高，每個人的情況不同，差異也當然是會有的。如今社會的兩級分化和社會財富貧富差距的加劇，在一定程度上也是與教育的不公平是相關的。眾所周知，現在教育的經費支出是一筆很大的資金，擁有更多金錢和財富的人會比窮人擁有更大的選擇受何種教育的權利，而往往受過教育的水平的程度越高，那他將知識轉換為財富的能力也越強，而他也將會獲得更多的財富，所以說知識經濟的時代，知識和人才的重要性，是社會發(fā)展的重要動力。但是我們也不能否認會有一些人利用知識和教育進行不公平的再生產加工和財產的分配，加大社會兩極分化。（4）（僅供參考）歸根結底，社會的發(fā)展就是為了人的生存和發(fā)展而服務的，人是歷史的創(chuàng)造者，既然教育能促進人和社會的發(fā)展，那么教育的主體當然就是人，人是社會的主體了。除此之外，樹立以人為本的觀念意味著人是自我教育、自我發(fā)展的主體。教育的社會流動功能，對社會成員來說，實質上是一種關乎發(fā)展權力和生存方式的教育資源的分配問題，是一種關乎自我實現的教育資源的獲得和利用的問題。這些教育社會流動功能的反映與以人為本的教育觀念相比，兩者是目的大致相同都是促進了任何社會的發(fā)展和進步，都是圍繞人為主體進行教育活動，而樹立以人為本的教育觀念，是促進教育社會流動功能更好地實現的重要手段。僅供參考）教育通過傳授生產經驗、科學知識，使可能的生產力轉變?yōu)楝F實的生產力，使知識形態(tài)的生產力轉變?yōu)橹苯拥纳a力，不斷推動更高效能、更為先進的現代生產技術的采用與推廣；教育還通過自身的結構優(yōu)化，分流培養(yǎng)各層次、各類型勞動者和專門人才，有助于發(fā)揮人的勞動積極性與創(chuàng)造性，顯著提高勞動生產率，獲得巨大經濟效益。所以教育是一種投資、一種“人力資本”。雖然國家要求將教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，但是教育公共投入嚴重不足，說明部分國家官員忽視了教育的人力資本意義，對教育在經濟社會發(fā)展中的地位認識不足。社會上將教育產業(yè)化、功利化的主張，說明了他們僅僅把教育看做人力資源，忽視了其政治、文化、生態(tài)、社會流動等功能。這些都是錯誤的觀點。1）教育在我國社會主義現代化建設中具有基礎性，先導性，全局性意義。落實科學發(fā)展觀，實現科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略，就必然要求把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。教育的基礎性是指人的素質在社會主義現代化建設中的基礎性。社會主義現代化需要人建設。人是社會主義現代化建設的主體，人的素質越高，社會主義現代化建設就會越快，越好。民族素質的全面提高，基礎在教育。我國人口眾多，因此為了開發(fā)我國的人口資源，是我國有人口大國轉化為人才強國，優(yōu)先發(fā)展教育不能不是一個必然的戰(zhàn)略性舉措。教育的先導性是指教育的發(fā)展對社會主義現代化建設具有引領作用。我國正處于實現工業(yè)化的過程之中，同時又面對只是社會時代的來臨。在當今世界，知識不僅是力量，而且是第一力量。這對我國既是挑戰(zhàn)，也是機遇。要調整產業(yè)結構，改變經濟增長方式，關鍵在于知識創(chuàng)新，掌握核心技術，這在相當大的程度上要依靠教育來傳播最新知識技術，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才。教育的全局性是指教育的發(fā)展關乎社會主義現代化建設的方方面面，具有全局性的影響。教育使人的價值提升，對我國社會結構的良性演變，對城鄉(xiāng)差距，地區(qū)差距以及貧富差距的縮小和社會公平的拓展，對人與人，人與自然緊張關系的協(xié)調，對和諧社會的建設和完善，8都會起到獨特的積極作用。綜上所述，我們必須把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。堅持貫徹科教興國的戰(zhàn)略方針，實施人才強國戰(zhàn)略，優(yōu)先發(fā)展教育以建設人力資源強國。持續(xù)加大教育投入；普及和鞏固義務教育；促進教育公平；提高教育質量。1）教育關涉懂啊個人能力與素質的提高，尤其是基礎教育實為走向生活的通行證，可以說每個人所受教育的程度與質量，對他一生的前途都有著深遠的影響，收入不公平會影響人的一時，但教育部公平會影響人的一生（2）教育公平的評價標準：是否確保人人都享有平等的受教育的權利和義務是否提供相對平等的受教育的機會和條件是否教育成功機會和教育效果的相對均等（3）列舉若干所見教育不公平現象，并分析其產生的原因和解決的對策：城鄉(xiāng)師資、硬件水平差距現象1 在英語作為三大主課之一的現在，英語的重要性不言而喻。在英語考試中存在著聽力考試，在大多數鄉(xiāng)鎮(zhèn)由于師資水平有限，很多老師講課帶有很重的方音，致使學生在學習英語音標的時候出現偏差，從而導致學生在聽力考試中無法正確做出判斷，在這一塊就落下城區(qū)學生很多，有失公平。每年的中考時間各地區(qū)雖有所不同，但大多集中于六月中旬，而此時正是三伏天，天氣炎熱異常。城區(qū)中考考點考場內部多設有空調，能為學生提供一個穩(wěn)定舒適的考試環(huán)境，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)考試考點內一般只設有風扇，有的地方甚至連風扇都沒有，條件相較之下就差了很多，同等重要的考試環(huán)境卻是差了很多，有失公平。（4）解決方法：確保優(yōu)秀師資有一定比例或者說是幾率在城鄉(xiāng)任職。政策上也可以有一定導向，鼓勵優(yōu)秀師資前往鄉(xiāng)鎮(zhèn)任職。僅供參考）我認為學校招生的名額分配問題僅是簡單根據人口比例實施配額是不科學的，思考題中無論是按各地區(qū)人口比例分配還是偏重于學校所在地的劃分方式都有“一刀切”的嫌疑，并不能解決教育資源分配問題。這種討論其實是把受教育機會對教育公平的影響夸大了，想要寄希望于受教育機會公平來解決教育資源分配差異的矛盾。首先我認為結果上的絕對公平是理想狀態(tài)，可以作為目標但是事實上幾乎是無法達到的，因為各地區(qū)發(fā)展必然有各種差異性，優(yōu)勢教育資源的有限性是必然存在的。在我看來，受教育公平能夠做到的只能是相對機會公平，就是說讓有相對應能力并且有意愿繼續(xù)接受高等教育的人都有機會繼續(xù)接受相對應水平的高等教育。而其中最關鍵的也是目前無法替代的標準，也就是每個人的高考分數，卻因為每個省的卷子差異沒有辦法直接拿來作為對比的情況下，事實上無論怎么做也不可能真正得到絕對公平的分配。所以我認為招生的名額如何決定還是應該取決于每個學校的定位，所以無論是北大的觀點還是中國政法大學教授的校長的觀點都是有道理的，因為辦學機構和求學者之間應該是雙向選擇，我認為這也是教育公平一個重要方面。受教育機會公平雖然影響社會公平，但是它不能指望教育公平可以解決社會的公平問題，因為學校也許可以選擇偏重培養(yǎng)人才的地區(qū)，但是假設培養(yǎng)出來的人才是自由流動而不是定向分配的話，就算相對落后的地區(qū)有更多的人受到了培養(yǎng)而提高了人才的數量，也完全可能因為其他社會因素的影響不再回到原來的家鄉(xiāng)而是選擇向發(fā)達地區(qū)移動，那么對于社會的發(fā)展來說仍然是一種不公平的結果。這樣的情況下無論怎么分配高考的招生名額也無法影響的。育目的一、名詞解釋教育目的（廣義和狹義）二、應然的教育目的”是人們根據現存的社會條件和教育目的的基本理論所提出的具有某種傾向性的教育目的；“實然的教育目的”是教育工作者或與教育有直接聯(lián)系的人（如學生、家長），在自己的教育行為中所實際追求的教育目的。這兩種教育目的是統(tǒng)一的：追求并實現教育的普遍目的，必須以教育過程中一系列的具體目的實現為基礎，而教育過程中具體目的的選擇與實施，又要受到普遍教育目的的制約。在現實生活中，我們應該引導人們將“應然的教育目的”轉化為“實然的教育目的”使兩種形態(tài)的教育目的不僅在“價值”上也在“事實”上統(tǒng)一起來，既關注社會理想的實現，又兼顧人們的現實需要，這樣才能真正發(fā)揮教育目的的作用。育目的的層次結構，是指在國家教育的總目的指導下，由各級各類學校的培養(yǎng)目標以及實現這些目標所必需的課程與教學目標構成的教育目標系統(tǒng)，它們由抽象到具體形成了一個完整的目標體系結構。這一目標體系由四個層次構成，一是國家或社會所規(guī)定的教育總目的。二是各級各類學校的培養(yǎng)目標。三是課程目標。四是教學目標。教育目的的內容結構是指教育目的由哪幾個部分構成及其相互之間的光系。教育目的一般由兩部分組成：一是就教育所要培養(yǎng)的人的身心素質作出規(guī)定?？怂缄P于人的全面發(fā)展學說是在繼承和發(fā)展歷史上有關理論基礎上的新的探索和科學概括，是我們制訂社會主義教育目的的理論基礎，特別是在今天，為我們確立全面提高人的素質并向人的全面而自由發(fā)展的目標過渡這一教育目的的價值取向提供了理論依據。社會主義制度的建立為人的全面發(fā)展拓通了道路。要依據我國的特點盡可能地促進人的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展是構建社會主義和諧社會的基本內涵。育的內在價值和教育的外在價值分別解釋為教育的理想價值和教育的工作價值。前者是指教育重視個人、個性發(fā)展的價值，一切教育活動或教育內容都是圍繞人的發(fā)展這一理想目標而確立的，因此，教育的價值表現為理想的價值。用這種觀點去考察歷史，自古希臘以來的自然主義、人文主義或個人主義的教育傳統(tǒng)，的是以追求教育的理想價值為目標的。后者則是指教育重視對社會發(fā)展的價值，特別強調教育所培養(yǎng)的人要合乎一定社會或階層的需要，教育價值的大小是以促進社會生產發(fā)展的素的和文明進步的程度來衡量的，因此，教育所追求的是一種工具性的價值。人本位論者認為，教育目的應當由人的本性、本能的需要來決定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度發(fā)展。主要有以下觀點社會本位而論則認為，教育的目的是由社會的需要決定的，培養(yǎng)社會需要的人就是教育10要追求的根本目的，教育應該按照社會對個人的需求來設計。主要有以下觀點正是通過這兩者之爭，人們了解到：“個人本位論”在一定的歷史條件下是具有一定的進步意義的，提出讓人的個性得到解放，尊重人的要求、人的價值，這些方面都有其積極而深遠的意義。但在教育目的的價值取向上，如果只強調個人的需求與個性的發(fā)展，而一味遍地社會的需要和發(fā)展，那是片面的、及其錯誤的。社會本位論者從社會需要出發(fā)來選擇教育目的的價值取向，無疑看到了教育的社會作用，特別是在今天這樣一個生產高度社會化的時代，也是有一定意義的。但是只站在社會的立場看教育而完全抹殺了個人在選擇教育目的過程中的作用并以此來排石教育滿足個人發(fā)展的需要，也是不正確的片面思維方式。要正確理解教育目的的價值取向，必須堅持馬克思主義關于人的全面發(fā)展為指導思想，認識個人發(fā)展與社會發(fā)展是密切相關的兩個方面。作為一種培養(yǎng)人的專門活動，教育既要社會發(fā)展需要，又要滿足個人發(fā)展需要，在歷史發(fā)展過程中，二者是對立統(tǒng)一的，辯證地向前發(fā)展的。正確認識教育目的的價值取向，才會促進個人和社會的發(fā)展。1）培養(yǎng)“勞動者”或“社會主義建設人才”要堅持培養(yǎng)勞動者的觀念。要堅持全面的人才觀念。要堅持腦力勞動者與體力勞動者相結合的觀念。（2）堅持全面發(fā)展，包括生理和心理兩個方面的發(fā)展。（3）培養(yǎng)獨立個性，是受教育者的個性自由發(fā)展，增強受教育者的主體意識，形成受教育者的開拓精神，創(chuàng)造才能，提高受教育者的個人價值。綜上所述，我國目前的教育目的的價值取向在于：培養(yǎng)德，智，體，美全面發(fā)展的，具有創(chuàng)新精神，實踐能力和獨立個性的社會主義現代化需要的各級各類人才。通中小學教育的性質是基礎教育；它的任務是培養(yǎng)全體學生的基本素質，為他們學習做人和進一步接受專業(yè)（職業(yè)）教育打好基礎，為提高民族素質打好基礎。（自己結合書本上的論述來擴展一下）育制度一、名詞解釋教育制度、終身教育、學制二、身教育是人一生各階段當中所受的教育總和,且涵蓋了人的一生。終身教育既包括正規(guī)教育,也包括非正規(guī)教育和非正式教育。終身教育之所以成為現代教育制度發(fā)展的方向，是因為：一方面，現代科學技術的更新周期和陳舊周期越來越短，因此，每個人從學校畢業(yè)后，在勞動中如果不經常更新知識，就不能適應技術革新的需要；另一方面，由于科技和社會的進步，勞動者閑暇時間的增多，以及個性發(fā)展的多樣化需要，終身教育已經成為人們的一種精神追求。上述顯示了現代社會若干學習化社會的特征，顯示了現代學校制度正在向終身教育制度發(fā)展，并將成為完善的終身教育制度。11如何促進我國終身教育制度的發(fā)展：（僅供參考）制定終身教育的法規(guī)；把成人教育納入終身教育的大體系中；改變學校的封閉結構，向社會開放；開發(fā)各種社會教育渠道。代學制有三種類型為：雙軌學制、單軌學制、分支型學制。我國現行學制主要屬于分支型學制。（加以說明）1）趨勢：從學校系統(tǒng)分析，雙軌在向分支型學制和單軌學制方向發(fā)展；從學校階段來看，每個階段都發(fā)生了重點的變化。（請舉例說明）（2）我國學制改革：適度發(fā)展學前教育。我國近年來學前教育發(fā)展迅速，但要結合過情，適度發(fā)展。全面普及義務教育。義務教育是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童。少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業(yè)。繼續(xù)調整中等教育機構。為適應青少年的升學就業(yè)的選擇和滿足社會的需求，義務教育后的學制應該多樣化，即應有普通高中、職業(yè)高中、中等專業(yè)學校和技工學校等不同類型的學校。界各發(fā)達國家的高等教育發(fā)展十分迅速，日益開放和大眾化，我國高等教育近年來也出現了這種趨勢。僅供參考）教育投入不足，部分地區(qū)“普九”欠賬大；教師隊伍質量有待提高/結構有待優(yōu)化；教育改革力度不夠，新課程改革推進困難；教育技術裝備水平，教育科研能力有待提高；教育地區(qū)發(fā)展嚴重不平衡。等等第六章 課程一、名詞解釋課程：狹義是指一門學科，廣義是指所有學科的總和。課程是由一定的育人目標、特定的知識經驗和預期的學習活動方式構成的一種動態(tài)的教育存在。學科課程、活動課程二、程方案也稱教學計劃，是指教育機構或學校為了實現教育目的而制定的有關課程設置的文件。課程標準是指在一定課程理論指導下，依據培養(yǎng)目標和課程方案以綱要形式編制的關于教學科目內容、教學實施建議以及課程資源開發(fā)等方面的指導性文件。教科書亦稱課本，它是依據課程標準編制的教學規(guī)范用書。當前課程改革的發(fā)展趨勢有：追求卓越的整體性課程目標；注重課程編制的時代性、基礎性、綜合性和選擇性；講求學習方式的多樣性。課程改革不是單一的教材改革或教學方法的改革，二是涉及課程理念乃至整個教育觀念更新的系統(tǒng)變革。僅供參考）不同教師文化下教師與課程的不同關系 不同的歷史時期，社會對教師有不同的期許，教師有不同的社會地位由此形成了不同的教師文化。不同的教師文化下教師和課程有不同的關系。在圣賢文化時期，教師即圣賢，是文化的開創(chuàng)者，是課程的制定者。所謂“圣人出，教民而化之”。在官僚文化和公仆文化中，所謂“傳道、授業(yè)、解惑”也，教師的作用是“傳”、“授”、“解”，而不是“創(chuàng)”，教師都是課程的盲目執(zhí)行者和消費者。五、課程設計是對課程的各個方面做出規(guī)劃和安排。它涉及兩個方面的問題：一是有關價值取向問題，二是有關課程要素的組織問題。課程設計隨教育觀、課程觀的不同而不同。不同的課程設計主體在課程的設計過程中，體現不同的價值取向，對課程的各個要素會給以不同的組織，因而設計出不同的課程形式。當前我國新一輪基礎教育課程改革正在如火如荼地進行，那么由誰來設計課程、怎樣設計課程，關系到課程改革的成敗問題。理想地說：課程設計主體是課程決策者、課程理論家、學科專家、中小學教師以及學生家長和社會大眾。課程設計是將課程基本理念轉化為課程實踐活動的“橋梁”。課程設計的任務是把社會發(fā)展的客觀要求、知識增長的客觀趨勢和學生成長的客觀需要轉化為具有適當水準、適當內容和結構優(yōu)化的課程。在課程設計發(fā)展的歷程中，可以說，在諸多方面取得豐碩成果的同時也存在著問題。從教師與課程的關系看，教師是課程的直接實踐者。教師接觸學生機會最多，了解學生最深，他們知道何種課程能夠通過何種途徑才能為學生所接受，而且也只有他們清楚何種學生需要何種策略，學生才能得到最大發(fā)展。課程實施是通過教師將課程開發(fā)的設想與計劃轉化為實踐、取得具體課程成果的過程。通過教師這一中介將課程中所包含的價值觀、課程目標、意義傳輸給學生，使學生通過與課程這一文本的對話而得到發(fā)展，精神得到升華。教師是理論與實踐的聯(lián)系人，在學生的發(fā)展中，課程占有很重要的地位，只有將課程設計者的思想轉化為教師的思想時，教師才能把這一思想內化為學生的思想。然而只有教師參與課程設計才能把這一思想體會得淋漓盡致，也才能用最適當的方法把課程所內蘊的思想內化為學生的思想，以促進學生的發(fā)展。程設計會要求老師認真學習和熟悉課程，了解教學和其他活動的全面安排和要求；了解自己任教學科開設的年級，順序，教學時數，了解自己任教學科在整個課程設計中的地位和作用；了解自己任教學科與其他學科之間的聯(lián)系與銜接；綜觀學校教學，教育全局，明確自己的任務與要求，有目的，有計劃地組織自己的教學教育工作。僅供參考）要轉變傳統(tǒng)的教育觀念，樹立新型的現代教育理念要建設一支適應課程改革需求的新型教師隊伍要建構與新課程相一致的評價機制要創(chuàng)設與新課程相和諧的教育環(huán)境要加強課程與學生現實生活的聯(lián)系第七章 教學（上）一、名詞解釋教學、基礎知識、傳授/接受教學（接受學習）、問題/探究教學（探究學習、發(fā)現學習）二、1）教學是在一定教育目的規(guī)范下的，教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。在這一活動中，學生在教師有計劃的組織與引導下，能動的學習、掌握系統(tǒng)的科學文化基礎知識，發(fā)展自身的智能與體力，養(yǎng)成良好的品德與美感，逐步形成全面發(fā)展的個性。簡而言之，教學乃是在教師的引導下學生能動的學習知識以獲得個性發(fā)展的活動。（2）教學從來都是學校教育的核心，學校是為了更好的更有效的組織教育工作，培養(yǎng)社會所需的人才而組織和發(fā)展起來的，教學是學校教育，尤其是中小學教育的主要工作。（3）（僅供參考）單純的知識教學從生活和勞動中分化出來，具有一定的局限性。正規(guī)的教學容易變得冷漠和死板，總是有一種與生活脫節(jié)或割裂的危險，永久的社會利益很可能會被忽視。鑒于幾個世紀以來知識和專門技能的迅猛發(fā)展，這種危險越來越嚴重。因此，我們要處理好教學與生活的關系，加強學校教育與社會生活之間的聯(lián)系。應當使學生在教學中學得的知識能夠在社會生活中得到運用、檢驗、充實與提高，使教學追求的目的與價值在社會實踐中得到反響、彰顯與驗證，在二者之間保持恰當的平衡，是學生獲得更為全面而切實的教育和發(fā)展。1）（參照下表作答）（2）赫爾巴特的理論注意運用心理學于教學，重視系統(tǒng)知識與技能的傳教，對教學過程的階段劃分提現了教學過程的一些規(guī)律，便于教師編制教案，使課堂教學有序可循，能更好的發(fā)揮教師在教學過程中的領導作用。杜威的現代教育理論通過探究活動進行學習，交往與反思，緊密聯(lián)系生活實際，激發(fā)學生的興趣，發(fā)揮自身的主動性，創(chuàng)造性，并在探索，交往，反思運用只是的過程中，改組和改造自我的經驗，鍛煉和提高個人的能力，促進個人的社會化。1）我國新時期教育過程的爭論有：認識說，發(fā)展說，交往說，價值說，多質說。（2）這場爭鳴的意義：這場論爭的矛頭直指教學過程認識說或特殊認識說，企圖取而代之或加以修正。故這次爭論的問題涉及教學過程是多質的還是單一性質的過程問題？若是多質的其中是否有一種質是主要的？說到底，核心的問題是教學過程的性質或本質究竟是什14么的問題。但其焦點仍在于：把教學過程概括為認識過程與對這種概括的簡單化之間的分歧。論爭中提出了許多深刻而有新意的見解，出現了不同認識理論的尖銳分歧，活躍了思想，推動了教學理論研究和教學改革實踐的不斷深入與發(fā)展。（3）這樣認識教學過程的性質才是科學的：教學過程是一種特殊的認識過程，教學過程必須以交往為背景和手段，教學過程也是一個促進學生身心發(fā)展、追尋與實現價值目標的過程。1）接受教學：優(yōu)點：接受教學注重間接經驗，書本知識的感受，能充分發(fā)揮教師的主導作用，也能較好地調動學生個人學習的主動性，積極性；他按照學科知識的邏輯系統(tǒng)循序漸進地教學，能使學生掌握系統(tǒng)的科學知識和技能，發(fā)展眼睛周密的思考力，簡潔有效的掌握人類長期積累起來的科學文化知識，以促進學生的身心獲得相應的發(fā)展。缺點：由于它往往過于強調教師的主體作用，就會相對忽視學生的學習主體地位與作用；常因缺乏教學民主，不善于啟發(fā)誘導而強迫命令，束縛了學生的主動性，創(chuàng)造性和獨立思考能力;以學習書本知識為主，也往往易脫離社會生活實際，使學生感到抽象，枯燥，學的艱苦，死板；常常是教師講得多，學生課堂活動的少，做得少，容易出現注入式教學和學生的死記硬背，注重面向集體也常忽視個別指導，不易是每個學生都能很好的理解和掌握，是他們每個人的個性都得到較好的發(fā)展。（2）發(fā)現教學：優(yōu)點：注重引導學生對問題的探究來發(fā)現，建構新知，它能夠激發(fā)學生的求知欲，調動學生的主動性，積極性和創(chuàng)造性，使學生處于學習主體的地位，發(fā)揮學習主體的作用；它能夠讓學生經歷探究的艱難困苦，體驗獲取和建構新知的樂趣和嚴格要求，嘗到克服困難和達到成功的興奮和喜悅，不僅是他們獲得的知識更豐富，具體，實用，牢固，形成的能力更切實有效，而且是他們注重掌握，改進研究的方法，有意識地養(yǎng)成大膽懷疑，小心求證，實事求是的科學精神和良好的道德品質。缺點：發(fā)現學習工作量大，費時過多，而學生獲得的知識量相對較少，亦不夠系統(tǒng)；若探究過多，便有可能影響教學進度及任務的完成，要在短時間人迅捷的掌握大量系統(tǒng)知識則更不現實；而且探究教學的要求較高，若無較高水平的教師的組織和引導，缺乏充足的圖書資料和儀器設備的配合，則學生探究的主動性與創(chuàng)造性也難以充分發(fā)揮，就容易是探究走向自發(fā)和盲目，影響探究的方向，深度和教學的質量。（3）關系：在教學上，二者既相互對立，又相互補充。其對立的一面，推動了教學工作的改革和教學理論的演進；其互補的一面，則有助于教學整體任務全面和高質量的完成。在教學上，我們要揚二者之長，避二者之短。若期望學生便捷的掌握一般的基礎知識和技能，則應以接受學習為主；若期望學生學得更加主動，并使學生的智能，品德與情操真正得到鍛煉和提升，便要采用探究學習才能奏效。我們只能按照教學任務的具體需要來決定選用，以便兩種教學相輔相成，充分發(fā)揮出其整體功能，使教學質量進一步得到全面的提高。1）學生的智力不是知識的簡單記取，不是主觀自生的東西，而是客觀事物的關系及其運動變化規(guī)律在他們頭腦中的反映，是在掌握和運用知識、認識和改造世界的過程中認識與行動的內化，是在這個主客體相互作用的過程中發(fā)展起來的一種能力。（2）學生智力的發(fā)展依賴于他們知識的掌握，離開知識的掌握去進行思維形式的訓練，其效果是不好的。但知識不等于智力，傳授了知識不等于訓練了智力。只有生動活潑地理解知識和創(chuàng)造性地運用知識才能有效地發(fā)展智力。（3）在教學中，不僅要教給學生以知識，而且要引導學生通過生動活潑主動的教學活動透徹地理解知識原理，特別是要啟發(fā)學生了解獲取知識的過程和方法，學會獨立思考、邏輯推導與論證，能夠自如地、創(chuàng)造性地運用知識來解決理論和實際問題，這樣才能使學生的15智力獲得高水平的發(fā)展。不能只是一味地進行“填鴨式”教學。1）不是任何知識教育都能提高學生的思想意識。因為有的學生雖然領悟了某個思想觀點或掌握了某些道德規(guī)范，卻停留在認識上，不能用來調節(jié)自己的思想與行為。（2）在教育中傳授的知識要能給學生以深刻的思想影響，使學生深刻領悟知識，還讓他們感受到它的巨大意義或深遠后果，引起他們思想情感深處的共鳴、驚訝、敬慕或震撼，形成自己的強烈的愛憎感、榮辱感，在態(tài)度和價值追求上發(fā)生積極的變化，然后逐漸變?yōu)樽杂X的、堅持不懈的踐行。教學過程中。教師起主導作用 ,學生是學習的主體。教學質量的高低，取決于師生兩方面的積極性能否充分發(fā)揮。教師的主導作用,除積極加強對學生的指導外，更重要的是如何調動學生學習的積極性、主動性、創(chuàng)造性。發(fā)揮教師的主導作用是學生簡潔有效地學習知識發(fā)展身心的必要條件；尊重學生調動學生的學習主動性是教師有效教學的一個重要因素；防止忽視學生的積極性和教師的主導作用；因此調動師生的主動性和創(chuàng)造性具有重要意義。（以下僅供參考）興趣是學習動機的重要心理因素，也是教學成敗的一個關鍵問題。因此首先要培養(yǎng)學生的興趣，上課時挑些學生感興趣的話題引入課題，充分調動學生的學習積極性。與學生搞好關系非常重要，學生對教師感到親切，才敢于交流，敢于無顧慮地質疑，積極地接受我們講授的基本理論和知識。教學內容豐富有趣，教學方法新穎靈活多變，偶爾可以和學生開個小玩笑。學習內容安排適當的難度，使學生能夠體會到學習成功的喜悅，增強學習信心。緊密聯(lián)系生活，在學習的時候，多帶學生觀察，提高學生學習主動性。培養(yǎng)學生的空間想象能力，從而提高學生的創(chuàng)造能力。第八章 教學（中）一、名詞解釋教學原則、直觀性原則、啟發(fā)性原則、循序漸進原則、因材施教原則、發(fā)展性原則、教學方法二、觀性原則是指在教學中通過引導學生觀察所學事物或圖像，聆聽教師用語言對所學的形象描述，形成有關事情具體而清晰的表象，以便理解所學知識。直觀只是一種教學的手段，而不是教學的目的。一節(jié)課是否運用直觀，采用或制作什么樣的直觀教具與多媒體課件，在何時、何處以何種方式進行演示或播放都應當根據教學的需要來決定；不能把直觀當目的，不能為直觀而直觀，不是直觀得越多越好不管教學是否需要，一味追求直觀和多媒體的生動形象，必然導致只管過多或直觀不當，這樣不僅浪費了寶貴的課時，而且將影響學生抽象思維、創(chuàng)造性想象和