維特羅克生成學(xué)習(xí)理論整理

1、維特羅克生成學(xué)習(xí)理論整理6.7【生平】維特羅克(Merlin C.Wittrock)是美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家,認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中生成學(xué)習(xí)理論( theory of generative learning)的創(chuàng)始人。維特羅克1931年出生于美國西部的愛達(dá)荷州,1949年考入密蘇里大學(xué)生物系學(xué)習(xí)生物學(xué), 1953年獲生物學(xué)學(xué)士學(xué)位,隨后因?qū)π睦韺W(xué)產(chǎn)生了濃厚興趣而轉(zhuǎn)攻教育心理學(xué),1957年獲得教育心理學(xué)碩士學(xué)位,1960年獲伊利諾大學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位。從伊利諾大學(xué)畢業(yè)后,他就職于加利福尼亞大學(xué),1963升任教授。在1984-1985年期間曾任美國教育心理學(xué)會主席,1986年因其出色的研究工作而獲得了美

2、國教育學(xué)會頒發(fā)的教育研究卓越貢獻(xiàn)獎,1987年又獲得了美國教育心理學(xué)會頒發(fā)的桑代克獎。維特羅克是美國學(xué)習(xí)心理學(xué)界中,離開了行為主義陣營又完全接受了認(rèn)知心理學(xué)研究方法的代表性人物。被認(rèn)為是“促進(jìn)學(xué)習(xí)理論研究，由認(rèn)知主義轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義”的關(guān)鍵人物之一。【著述】在大學(xué)任教期間,除了正常的教學(xué)工作以外,他還做了大量的心理學(xué)研究工作,研究的領(lǐng)域主要集中在腦生理學(xué)、注意、記憶和個體學(xué)習(xí)等方面。他一生著述甚多,曾出版過教學(xué)和學(xué)習(xí)研究手冊(Handbook of Research on Teaching and Learning)和大腦與心理學(xué)( The Brain and Psychology )等專著, 并

3、發(fā)表學(xué)術(shù)論文100 多篇。1974年，在美國心理學(xué)家雜志上發(fā)表了作為生成過程的學(xué)習(xí)（learning as a generative process）,正式提供生成學(xué)習(xí)理論?！揪S特羅克的思想演變史】一、堅定的行為主義者早年的維特羅克是一位堅定的行為主義者，他在大學(xué)學(xué)習(xí)生物學(xué)并獲得了密蘇里大學(xué)的生物學(xué)學(xué)士學(xué)位，后來對心理學(xué)產(chǎn)生了濃厚的興趣，維特羅克接受心理學(xué)的50年代正是行為主義學(xué)習(xí)理論的鼎盛時期,當(dāng)時的許多心理學(xué)家都熱衷于通過動物學(xué)習(xí)實驗來探討外部環(huán)境對個體行為的影響,因此,他所接受的是正統(tǒng)的行為主義的訓(xùn)練。在畢業(yè)后很長一段時間里,他一直用嚴(yán)格的行為主義的方法研究心理學(xué)問題,如在60年代初期他

4、就具體研究過程序教學(xué)中的不同反應(yīng)模式問題。和斯金納一樣,他也用刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來解釋學(xué)習(xí)過程, 并把教學(xué)活動理解為強(qiáng)化程序的組織和安排。二、認(rèn)識到傳統(tǒng)行為主義心理學(xué)研究的不足從60年代開始,他維特羅克的研究興趣逐漸從動物學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)到了學(xué)校情境下學(xué)生的學(xué)習(xí)上。經(jīng)過大量的實驗研究,他對個體的學(xué)習(xí)過程有了全新的了解,維特羅克逐漸發(fā)現(xiàn),行為主義的學(xué)習(xí)理論雖然在美國心理學(xué)界取得了統(tǒng)治地位,尤其是在50年代以后,隨著程序教學(xué)的興起而風(fēng)靡一時,但其理論體系本身的一些內(nèi)容是令人無法接受的。從思想基礎(chǔ)來看,行為主義的哲學(xué)基礎(chǔ)是經(jīng)驗主義。經(jīng)驗主義的特征使得建立在這一思想基礎(chǔ)之上的行為主義成為50年代以前美國心理學(xué)界占

5、統(tǒng)治地位的理論派別,但同時又使這一派別從產(chǎn)生之日起就存在著根本的缺陷。首先,經(jīng)驗主義中的外周論使行為主義者過分強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境的作用,忽視了對有機(jī)體學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的探討; 其次,經(jīng)驗主義中的還原論思想使行為主義者傾向于用刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的簡單模式來描述各種情境下復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動; 第三,經(jīng)驗主義的機(jī)械論使得行為主義者在很大程度上忽視了學(xué)習(xí)者的主動性,忽視了情緒、意志等因素在學(xué)習(xí)中的作用。正是這些缺陷使得行為主義的學(xué)習(xí)理論帶有明顯的簡單化和機(jī)械化的傾向。行為主義者主張研究外部環(huán)境對有機(jī)體行為的影響, 研究有機(jī)體對不同刺激情境所產(chǎn)生的不同的反應(yīng)。在行為主義的研究中, 學(xué)習(xí)只是各種外部刺激的直接產(chǎn)物,而不是學(xué)習(xí)

6、者內(nèi)部心理過程的產(chǎn)物。行為主義者所研究的學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的研究顯然是無法揭示學(xué)習(xí)實質(zhì)的。在對中小學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行的實驗中, 維特羅克發(fā)現(xiàn),僅僅靠外界的強(qiáng)化并不能最終決定學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果,因為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有條件的,每個學(xué)生已有的知識經(jīng)驗直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此,他樹立了這樣一個信念,即絕不能完全拋開學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗來談?wù)撈鋵W(xué)習(xí)問題,只有對有機(jī)體學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程進(jìn)行探討,才能獲得對學(xué)習(xí)實質(zhì)的真正理解。三、接受認(rèn)知主義研究模式到了本世紀(jì)60年代,人們對行為主義的批評逐漸增多,許多著名的心理學(xué)家不再熱衷于實驗室,他們紛紛走進(jìn)中小學(xué)課堂研究起了“真實情境”下學(xué)生的學(xué)習(xí),并在這種探索中逐漸形成了和

7、原來行為主義的學(xué)習(xí)理論完全不同的學(xué)習(xí)心理學(xué)思想,如布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)的信息加工理論等等。在這一時期,維特羅克逐漸走出了行為主義陣營,并開始接受認(rèn)知學(xué)派的觀點(diǎn)。對他影響較大的主要有皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論和現(xiàn)代認(rèn)知的信息加工理論。他逐漸接受了皮亞杰對人類認(rèn)知過程中雙向建構(gòu)的分析,也接受了信息加工理論把學(xué)習(xí)看作是一個信息的輸入、轉(zhuǎn)換、儲存、編碼和加工過程的觀點(diǎn)。但與早期的信息加工理論不同,他認(rèn)為學(xué)習(xí)不是外界信息的簡單輸入,人除了主動選擇和注意信息以外,還要對所輸入的信息主動進(jìn)行建構(gòu),并以此為基礎(chǔ)賦予外界信息以相應(yīng)的意義。四、提出生成學(xué)習(xí)理論維特羅克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就

8、是一個主動建構(gòu)和生成意義的過程,這就是他的生成學(xué)習(xí)理論的基本思想。1974年,維特羅克在美國心理學(xué)家雜志上發(fā)表了作為生成過程的學(xué)習(xí)(learning as a generative process)一文,正式提出了他的生成學(xué)習(xí)理論。在隨后的20多年里,他不斷修正和完善這一模式,并根據(jù)這一模式的基本要求,深入探討了中小學(xué)生的閱讀、寫作、數(shù)學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)和教學(xué)過程,提出了許多切實有效的教學(xué)策略。他的這一模式在美國對其他心理學(xué)家的研究工作和學(xué)校教育都產(chǎn)生了很大的影響?！旧蓪W(xué)習(xí)理論】一、 對學(xué)習(xí)實質(zhì)的理解一種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論維特羅克關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的第一個核心觀點(diǎn)是“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體內(nèi)部的主動建構(gòu)，不是外

9、界信息的單純輸入”。如幼兒也可以翻看成人的書, 但他們還不能理解。只有將新的信息和已有的知識經(jīng)驗結(jié)合在一起，只有當(dāng)新的信息被納入學(xué)習(xí)主體已有的模式并獲得了具體的意義以后學(xué)習(xí)才算真正發(fā)生。這一觀點(diǎn)發(fā)展了加涅（Robert M.Gagn）的信息加工理論，克服了該理論僅僅考慮信息的輸入、處理、輸出環(huán)節(jié)，而很少考慮“如何通過學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展”的缺陷。信息加工理論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論之一，維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論發(fā)展了加涅的信息加工理論，并使其發(fā)展成建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。維特羅克關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的第二個核心觀點(diǎn)是“人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是有選擇地去注意所面對的大量信息，并主動構(gòu)建對輸入信息的解釋

10、，從中做出推論；學(xué)習(xí)過程就是學(xué)習(xí)主體的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用，是主動構(gòu)建信息意義的生成過程”。在維特羅克和阿格斯特( August) 等人于1975 年所做的一項研究中,他們要求學(xué)生在所閱讀的材料的部分字詞下劃線。先要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下把一些在語法和結(jié)構(gòu)上顯得比較重要的字詞劃出來, 然后讓學(xué)生各自把自己認(rèn)為比較重要的字詞劃出來。實驗結(jié)果表明,學(xué)生理解得最好的部分是自己認(rèn)為比較重要的詞,其次是在語法和結(jié)構(gòu)上顯得比較重要的詞,最差的是未劃線的詞。這一實驗結(jié)果表明,在學(xué)習(xí)中, 學(xué)生可能進(jìn)行不同的建構(gòu), 學(xué)生自己主動的建構(gòu)有利于學(xué)生對所學(xué)材料的理解和掌握。這說明學(xué)習(xí)活動是一系列

11、的主動建構(gòu)過程完成的。這一觀點(diǎn)發(fā)展了奧蘇伯爾（David Ausubel）的同化論，接受了皮亞杰（Jean. Piaget）的發(fā)生認(rèn)識論觀點(diǎn)，認(rèn)為個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展是“學(xué)習(xí)生成”的結(jié)果。他的“生成論”與奧蘇伯爾的“同化論”有本質(zhì)的不同，奧蘇伯爾認(rèn)為“同化”是“具有潛在意義的觀念同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有的有關(guān)觀念聯(lián)系”?！吧烧摗彪[含了皮亞杰的“順應(yīng)”概念的內(nèi)涵。皮亞杰認(rèn)為，“同化”是主體在活動中對環(huán)境進(jìn)行選擇、改變，并把它們納入主體圖式中，使其整合為一個新的整體的過程，同化只能從量上豐富和發(fā)展原有圖式，不會引起圖式的質(zhì)變；“順應(yīng)”是當(dāng)原有圖式容納或同化不了客體或主體動作經(jīng)驗時，在主體自我調(diào)節(jié)之下

12、改變原有動作結(jié)構(gòu)產(chǎn)生新的圖式，以適應(yīng)環(huán)境變化的過程，順應(yīng)能夠引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)質(zhì)的變化。而認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“順應(yīng)”是建構(gòu)主義區(qū)別于認(rèn)知主義的本質(zhì)特征。因為，雖然建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的發(fā)展，但是區(qū)分認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的關(guān)鍵是對“認(rèn)知結(jié)構(gòu)是如何形成和發(fā)展”這一問題的不同回答。因此，維特羅克生成學(xué)習(xí)理論本質(zhì)上屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。二、 學(xué)習(xí)生成過程的一般模式維特羅克吸取并借鑒了信息加工理論的研究成果, 結(jié)合自己對學(xué)習(xí)過程的研究, 提出生成學(xué)習(xí)模式的信息加工流程圖，如圖1所示。維特羅克的人類學(xué)習(xí)生成過程模型中所指的學(xué)習(xí)生成過程是學(xué)習(xí)主體根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣和愛好以及認(rèn)知策略對當(dāng)前環(huán)境中的感覺信息產(chǎn)生選擇性注意

13、，獲得選擇性信息并利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)該信息的意義，從而獲得新知識、新經(jīng)驗的過程。該模型包括四個主要成分：生成、動機(jī)、注意和先前的知識經(jīng)驗。生成是指形成新知識的內(nèi)在聯(lián)系和新知識與已有經(jīng)驗之間的聯(lián)系；動機(jī)是指積極生成這兩種聯(lián)系的愿望，并把生成聯(lián)系的成效歸因于自己努力的程度；注意是指引生成過程的方向因素，它使生成過程指向原有知識和經(jīng)驗。先前的知識經(jīng)驗包括已有的概念、反省認(rèn)知、抽象知識和具體經(jīng)驗。維特羅克將人類學(xué)習(xí)過程分為三個階段：1、注意和選擇性知覺階段。學(xué)習(xí)主體長時記憶中的影響知覺和注意的內(nèi)容以及用特殊方式加工信息的傾向進(jìn)入短時記憶由這些內(nèi)容和傾向形成個體的學(xué)習(xí)動機(jī)并使學(xué)習(xí)主體對感覺信息產(chǎn)生選

14、擇性注意 從而選擇所關(guān)心的感覺信息。2、主動建構(gòu)意義階段。為了達(dá)到對該選擇性信息的理解，需要進(jìn)一步建構(gòu)該信息的意義，即在該信息與長時記憶中儲存的有關(guān)信息（原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）之間建立某種聯(lián)系。對剛建立的試驗性聯(lián)系進(jìn)行檢驗，以確定建構(gòu)意義是否成功。檢驗包括兩方面：與當(dāng)前的感覺信息對照和與長時記憶中的已有信息對照如果建構(gòu)意義不成功，則返回去檢查選擇性信息，看該信息與長時記憶中的試驗性聯(lián)系策略是否適當(dāng)如果建構(gòu)意義成功，則達(dá)到了意義理解的目的。3、建構(gòu)完成和意義生成階段。達(dá)到對新信息的意義理解后，將這種意義按一定類屬從短時記憶加入長時記憶中，以實現(xiàn)同化或順應(yīng)?！旧蓪W(xué)習(xí)的核心要素】一、生成維特羅克的學(xué)習(xí)模式

15、被稱為“生成學(xué)習(xí)模式。顯然“生成在其模式中是一個最重要的因素。直至1983年他才將生成界定為“學(xué)生設(shè)置新模式和解釋，或者使用、修改舊模式和解釋, 把新信息組織進(jìn)一個牢固的整體,這個整體會弄清楚新信息并且使之與他們的經(jīng)驗和知識相一致。”生成是學(xué)習(xí)中的一個基本認(rèn)知過程。生成可能是一種同化學(xué)習(xí),也可能是一種順應(yīng)學(xué)習(xí),這和皮亞杰的同化與順應(yīng)的有關(guān)學(xué)說有異曲同工之妙, 而比之奧蘇伯爾單純強(qiáng)調(diào)同化理論則顯得更為完善。生成不是發(fā)現(xiàn)，而是一個理解的過程,它不排斥教師對學(xué)習(xí)者的指導(dǎo),卻也不把學(xué)習(xí)者看成一個接受器。在這個意義上,生成學(xué)習(xí)既包括學(xué)習(xí)者的生成學(xué)習(xí),也包括教師對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)作一個生成教學(xué)指導(dǎo)。二、生成教

16、學(xué)與生成學(xué)習(xí)相對應(yīng),生成教學(xué)在生成學(xué)習(xí)模式中占有重要地位。維特羅克認(rèn)為其生成學(xué)習(xí)模式與其它理論最大的不同之處,就在于生成學(xué)習(xí)模式既可以用于指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,又可以用于指導(dǎo)教師的教學(xué)過程。維特羅克的生成教學(xué)藝術(shù)強(qiáng)調(diào)的是“怎樣以及在什么時候推動學(xué)習(xí)者建構(gòu)課文各部分之間的關(guān)系和課本與其知識之間的關(guān)系。此外,教師要能教給學(xué)習(xí)者怎樣增強(qiáng)他們控制生成過程的能力,從而自己能獨(dú)立地進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)。”維特羅克認(rèn)為生成教學(xué)始于教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信任狀況的了解。其次,生成教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師要有強(qiáng)烈的責(zé)任心去督促學(xué)生通過修正以前的概念生成新意義或理解。三、生成學(xué)習(xí)的策略、反審認(rèn)知維特羅克認(rèn)為學(xué)

17、習(xí)策略是指“人們用以增強(qiáng)信息與知識的獲得及保持的認(rèn)知過程,諸如建構(gòu)摘要和推論來提高閱讀理解?！?維特羅克把反審認(rèn)知定義為“對一個人認(rèn)知過程的意識與控制?！敝T如對有關(guān)增強(qiáng)注意、知識獲得、保持或執(zhí)行等一系列學(xué)習(xí)策略的計劃、發(fā)展和使用。維特羅克認(rèn)為反審認(rèn)知和普通的能力傾向是不同的概念，他有關(guān)學(xué)習(xí)無能者的研究表明,反審認(rèn)知可以被傳授和學(xué)習(xí),這一發(fā)現(xiàn)的實際應(yīng)用就是不同能力的學(xué)習(xí)者都能被教以管理和控制他們的生成過程,從而增加他們在校學(xué)習(xí)成功的概率和遷移所學(xué)和怎樣學(xué)的能力。維特羅克用廣泛的研究表明,學(xué)習(xí)策略、反審認(rèn)知的傳授能有效地促進(jìn)注意、動機(jī)、記憶和理解,也能促進(jìn)學(xué)習(xí)無能者的學(xué)習(xí)?！旧赡Ｊ降奶攸c(diǎn)】生成模

18、式建立在有關(guān)大腦過程的知識以及對理解、知識獲得、注意、動機(jī)、遷移的認(rèn)識研究之上，并且經(jīng)過了一系列實驗的檢測。第一，維特羅克的生成模式是一種功能性模式，它注重學(xué)習(xí)者在教學(xué)中用以生成意義和理解的神經(jīng)系統(tǒng)與認(rèn)知系統(tǒng)的功用。它不僅使我們知道信息的結(jié)構(gòu)，而且知道意義、推論和理解是如何生成的，以及概念，經(jīng)驗之間的關(guān)系是如何建構(gòu)的。第二，威特羅克的生成模式既是一種學(xué)的模式，也是一種教的模式。第三，生成學(xué)習(xí)模式建立在神經(jīng)研究基礎(chǔ)之上。在注意、動機(jī)、知識與前概念、生成等每一個過程都得到了相應(yīng)的大腦的神經(jīng)研究的支持。第四,應(yīng)用性、操作性強(qiáng),涉及的范圍廣泛。第五 兼容并蓄其它理論?！揪窒扌浴烤S特羅克的生成學(xué)習(xí)模式并非盡善盡美，也存在著它的局限性。1、威特羅克期待用一種模式去適用形式多樣的認(rèn)知活動, 這是難