教學設計第一章.ppt

1、教學設計原理,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,設計是一種普遍的人類活動，體現了一種解決問題的能力。教學設計實質上是對教師課堂教學行為的一種事先籌劃，是對學生達成教學目標、表現出學業(yè)進步的條件和情境做出精心安排。,教學設計的根本特征在于如何創(chuàng)設一個有效的教學系統(tǒng)，它是一種目標導向的系列活動。不管在哪個年級，哪個課程層次，哪個具體教學環(huán)境中開展設計，都是離不開確立目標、導向目標和評估目標。許多教學設計模式都可以看成是這一基本模式的延伸。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,教學設計的基本方略可以歸結為如何處理好學習的產出（結果）與過程同學習的內外部條件的關系。學習、研究與應用教學設計，我們應該樹立四個重要理念

2、實現減負增效、運用系統(tǒng)思維、努力以教促學和促進專業(yè)成長，同時，努力掌握學習方法，實現知識交叉，關注教學實踐與善用網絡資源。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,第一節(jié) 教學設計的基本概念與假設,一、教學 （一）概念分析 教師幫助學習者學習的一切活動 （二）教學過程,教學過程，即指教學活動的展開過程，是教師根據一定的社會要求和學生身心發(fā)展的特點，借助一定的教學條件，指導學生主要通過認識教學內容從而認識客觀世界，并在此基礎之上發(fā)展自身的過程。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,教學過程流程圖,課堂上教師和學生之間的信息傳播與反饋的過程 呈現教材 學生反應 強化與校正性反饋,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,2、教學過

3、程中的準備過程與實施過程：,從教學設計的觀點看，在完整的教學過程中除第五環(huán)節(jié)（實施）是教學設計執(zhí)行步驟之外，其余8個環(huán)節(jié)都可以歸入教學設計之中。 我們平時講的教學實際上主要是指教學計劃的實施過程。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,教學一詞兩重含義,狹義上，“教學”指師生在課堂上的雙向互動，其英文詞是teaching; 廣義上，“教學”不僅包含狹義的教學，即課堂上的師生互動，還包括教師和其他相關人員的課前教學準備，如制定教學目標，開發(fā)教材、教具等，和準備課后的測量、評價與診斷以及補救教學措施等，其英文詞是instruction,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,二、設計,（一）設計的概念 指人們用于改進其

4、創(chuàng)造物的質量的活動。設計意味著在解決問題前，有系統(tǒng)和充分的計劃，然后實施計劃，并開發(fā)新產品。 （二）設計的特征 設計是一個目標指向過程 從設計中產生的新產物或產品具有實際用途； 設計的基本任務是將要求形式的信息轉化為做事的說明書形式的信息； 設計需要社會成員之間的相互合作； 設計包括解決問題，但并非所有的解決問題都是設計； 在設計過程中，問題理解和問題解決可能是同時的或先后的過程； 設計是一門科學，或者是科學和藝術的結合，或者也可能既非科學也非藝術； 設計中包含技術性的技能和創(chuàng)造性，或者是理性的和直覺的思維過程； 設計過程也是學習過程。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,三、教學設計,（一）教學設計

5、的定義 迪克和凱瑞用系統(tǒng)觀看待教學設計，認為教學過程本身可以視為一個系統(tǒng)。系統(tǒng)的目的是引發(fā)和促進教學。定義為：用系統(tǒng)方法描述教學，分析、設計、開發(fā)、評價和修改的全過程。 史密斯和雷根在其教學設計一書中指出：“教學設計指將學習與教學的原理轉化為教學材料、教學活動、信息資源和教學評價計劃的系統(tǒng)化和反思性過程。” 在該書的2005年第三版中，他們的新定義是：“教學設計”一詞意味著系統(tǒng)地同時也深思熟慮地將學與教的原理轉換成教學材料、教學活動、信息資源和教學評價的計劃的過程。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,當代教學設計大師加涅在1985年出版的教學設計原理說道：教學設計是一個系統(tǒng)化地規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程。

6、當代著名教學設計理論家西爾斯在1998年出版的教學設計決策一書中這樣認為：教學設計是通過系統(tǒng)化分析學習的各項條件來解決教學問題的過程。 當代著名教學設計理論家賴格盧特在1983年主編的教學設計的理論與模式一書中指出：教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的的最優(yōu)途徑。因此，教學設計主要是提出關于最優(yōu)教學方法的處方的一門學科，這些最優(yōu)的教學方法能使學生的知識和技能發(fā)生預期的變化。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,當代著名教學設計理論家梅里爾在1996年發(fā)表的教學設計新宣言一文中聲稱：教學設計是一種用以開發(fā)學習經驗與學習環(huán)境的技術，這些學習經驗與環(huán)境有利于學生

7、獲得特定的知識技能。 當代培訓設計專家帕頓1989年在什么是教學設計一文中曾說：教學設計是對學習者學業(yè)問題的解決措施進行預先策劃的過程。 當代著名教學設計理論家肯普在1998年出版的設計有效的教學一書中強調：如何有效地規(guī)劃、開發(fā)、評價與管理教學過程以使之能確保學生取得良好業(yè)績表現，這一系統(tǒng)方法被稱之為“教學設計”。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,我們認為：教學設計實質上是對教師課堂教學行為的一種事先籌劃，是對學生達成教學目標、表現出學業(yè)進步的條件和情境做出精心安排。 教學設計的根本特征在于如何創(chuàng)設一個有效的教學系統(tǒng)。,是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案，試行解決

8、方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。它以優(yōu)化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和教育傳播學理論為基礎。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,（二） 教學設計過程模式,模式是再現現實的一種理論性的簡約形式，教學設計過程模式就是在教學設計的實踐中逐漸形成的一套程序化的步驟，其實質是說明做什么，怎么做。它包含三個要點： 它是理論性的，代表著教學設計的理論內容； 它是簡化的形式，是對教學設計理論的簡化； 教學設計過程模式是對教學設計實踐的再現；,教學設計過程模式,它是在教學實踐、教學設計的實踐活動中逐漸形成的一套程序化的步驟，其實質是說明做什么，怎樣去做，而不是關心為什么要這么做。 它指出了以什么樣的

9、步驟和方法進行教學設計，是關于教學設計過程的理論。,1980年，安德魯斯和古德森曾在對教學設計模式的比較分析一文中，對40個教學設計模式的特點進行歸類。 到了1991年，加斯塔夫生在有關教學開發(fā)模式的論著中提及，自60年代出現第一個模式以來，在以教育技術為主的文獻中已有數百個模式。,為什么會出現數百個教學設計過程模式？,教學設計實踐中所面對的教學系統(tǒng)的范圍和任務的層次有很大差別。 設計人員教學工作環(huán)境的差異（不同國家、不同的教育級別） 設計人員個人專業(yè)背景的差異（學科專家、教學設計專家、媒體專家、教師、評價專家）,教學設計模式的功能：,作為相互交流的有效手段； 作為管理教學系統(tǒng)設計活動的指南

10、作為設計過程決策的依據；,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,（二） 教學設計過程模型,1、邏輯視角 核心模式：教學目標、教學策略、教學評價 一般模式：分析、設計、開發(fā)、實施、評價（ADDIE） 擴展模式：突出某一部分 情境化模式：面向具體領域的應用,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,教學設計的一般模式,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,教學設計的一般模式,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,2、歷史視角 ID1、ID2和ID3教學設計模式 1990年梅瑞爾（M.D.Merrill）等人在分析了傳統(tǒng)ID的種種弊端之后，首次提出了建構新一代ID模式的設想,并稱之為ID2，而把在此之前的所有其它ID模式稱之為ID1，這是國際

11、上有關ID分代的最早提法。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,第一代ID模式的主要標志是：在學習理論方面它是以行為主義的聯(lián)結學習（即刺激-反應）作為其理論基礎， 第二代ID模式的主要標志則是以認知學習理論（特別是奧蘇貝爾的認知學習理論）作為其主要的理論基礎。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,代表性模式,肯普模式第一代教學設計 史密斯、雷根模式第二代教學設計 建構主義教學模式第三代教學設計 雙主教學模式,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,肯普模式可以用三句話概括： 強調四個基本要素 （學生、方法、目標和評價） 適當安排十個教學環(huán)節(jié)。 著重解決三個主要問題 （教什么、怎么教、教怎樣）,肯普模式(ID1),齊齊哈爾

12、大學教育與傳媒學院,肯普認為，一個教學系統(tǒng)應包括四個基本要素，即學生、方法、目標和評價。 他認為這四個基本要素及其關系是組成教學系統(tǒng)設計的出發(fā)點和大致框架，并由此擴展，提出了一個教學系統(tǒng)設計的橢圓型結構模型。如下圖所示：,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,肯普模式,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,十個教學因素,確定學習需要和學習目的，為此應先了解教學條 件（包括優(yōu)先條件和限制條件）； 選擇課題與任務； 分析學習者特征； 分析學科內容； 闡明教學目標； 實施教學活動； 利用教學資源； 提供輔助性服務； 進行教學評價； 預測學生的準備情況。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,肯普模式的特點：,列出十因素，而不稱之

13、為步驟，另外沒有采用線條和箭頭連接各環(huán)節(jié)，表示十要素之間相互聯(lián)系與相互作用。 確定需要、目的、優(yōu)先和約束放在中心，強調設計中必須隨機考慮這幾個因素。（目標導向與環(huán)境制約） 修改和評價在環(huán)形圈內標出，這是為了表明評價和修改應該貫穿整個教學過程始終。 教學設計是一個靈活的過程。因素之間相對獨立性（一定情況下可不考慮某因素，避免形式化）；因素之間相互聯(lián)系性（一因素所采取的決策會影響其他因素）,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,為什么說肯普模式是ID1？,在十個教學環(huán)節(jié)中有九個環(huán)節(jié)（即、）皆由教師自己完成，只有一個環(huán)節(jié)（教與學活動）是在教師主講或起主導作用的前提下由師生共同完成。 整個教學過程主要靠教師向學

14、生傳遞知識，其指導思想就是通過教師的教來促進和實現“刺激-反應”聯(lián)結，學生在學習過程中的主動性、積極性較難發(fā)揮。顯然，這是一個典型的以“教”為中心的、以行為主義學習理論為基礎的教學設計模式。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,教學設計的一般過程：迪克和凱瑞的教學設計過程模式,迪克和凱里模式旨在說明教學設計，開發(fā)、實施和評價的一種系統(tǒng)方法模型。這是一個程序系統(tǒng)，其中包括了一系列步驟，它們都將從前面步驟中接收輸入并且作為后續(xù)步驟的輸出。所有這些成分共同發(fā)揮作用以便產生一種有效的教學。 該模型包括了九個環(huán)節(jié)和最后的信息反饋成分。各個組成部分之間用線條加以連接。這些組成部分是教學設計人員用來設計、開發(fā)、評價

15、和調整教學的一系列步驟（程序）和技術。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,迪克和凱里模型,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,迪克和凱里模型,評價需求確定目的,進行教學分析,分析學習者和環(huán)境,編寫績效目標,修改教學,開發(fā)評價方案,開發(fā)教學策略,設計并實施教學的形成性評價,設計并實施總結性評價,開發(fā)和篩選教學材料,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,迪克和凱里模型,評價需求確定目的,進行教學分析,分析學習者和環(huán)境,編寫績效目標,修改教學,開發(fā)評價方案,開發(fā)教學策略,設計并實施教學的形成性評價,設計并實施總結性評價,開發(fā)和篩選教學材料,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,迪克和凱里模型,評價需求確定目的,進行教學分析,分析學習

16、者和環(huán)境,編寫績效目標,修改教學,開發(fā)評價方案,開發(fā)教學策略,設計并實施教學的形成性評價,設計并實施總結性評價,開發(fā)和篩選教學材料,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,迪克和凱里模型,評價需求確定目的,進行教學分析,分析學習者和環(huán)境,編寫績效目標,修改教學,開發(fā)評價方案,開發(fā)教學策略,設計并實施教學的形成性評價,設計并實施總結性評價,開發(fā)和篩選教學材料,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,迪克和凱里模型,評價需求確定目的,進行教學分析,分析學習者和環(huán)境,編寫績效目標,修改教學,開發(fā)評價方案,開發(fā)教學策略,設計并實施教學的形成性評價,設計并實施總結性評價,開發(fā)和篩選教學材料,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,迪克和凱

17、里模型,評價需求確定目的,進行教學分析,分析學習者和環(huán)境,編寫績效目標,修改教學,開發(fā)評價方案,開發(fā)教學策略,設計并實施教學的形成性評價,設計并實施總結性評價,開發(fā)和篩選教學材料,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,迪克和凱里模型,評價需求確定目的,進行教學分析,分析學習者和環(huán)境,編寫績效目標,修改教學,開發(fā)評價方案,開發(fā)教學策略,設計并實施教學的形成性評價,設計并實施總結性評價,開發(fā)和篩選教學材料,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,迪克和凱里模型,評價需求確定目的,進行教學分析,分析學習者和環(huán)境,編寫績效目標,修改教學,開發(fā)評價方案,開發(fā)教學策略,設計并實施教學的形成性評價,設計并實施總結性評價,開發(fā)和篩

18、選教學材料,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,迪克和凱里模型,評價需求確定目的,進行教學分析,分析學習者和環(huán)境,編寫績效目標,修改教學,開發(fā)評價方案,開發(fā)教學策略,設計并實施教學的形成性評價,設計并實施總結性評價,開發(fā)和篩選教學材料,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,迪克和凱里模型,評價需求確定目的,進行教學分析,分析學習者和環(huán)境,編寫績效目標,修改教學,開發(fā)評價方案,開發(fā)教學策略,設計并實施教學的形成性評價,設計并實施總結性評價,開發(fā)和篩選教學材料,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,迪克-凱瑞模式,它是最經典也是應用最廣泛的課程設計模式之一。它的設計思想是“系統(tǒng)過程”，只有對教學過程系統(tǒng)地設計和規(guī)劃，成功、有

19、效學習才會發(fā)生。它的生命力在于模式內各要素之間的相互作用； 另外該模式最接近教師的實際教學，即在課程規(guī)定的教學目標和教學內容下，研究如何傳遞教學信息，步驟和環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，易于操作。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,史密斯-雷根模式(ID2),第二代教學設計的代表性模式首推“史密斯-雷根模式”，93年提出。該模式較好地實現了行為主義與認知主義的結合，充分體現了“聯(lián)結-認知”學習理論的基本思想，在國際上有較大影響。 實際上該模式是在迪克-凱瑞模式的基礎上，進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響而發(fā)展起來的，是對其繼承和創(chuàng)新。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,史密斯-雷根模式,1,2,3,齊齊哈爾大

20、學教育與傳媒學院,策略設計,教學組織策略：指有關教學內容應按何種方式組織、次序應如何排列以及具體教學活動應如何安排（即如何作出教學處方）的策略； 教學傳遞策略：為實現教學內容由教師向學生的有效傳遞，應仔細考慮教學媒體的選用和教學的交互方式。（教學信息以什么樣的媒體形式、按照什么樣的順序傳遞給學習者，以及教學過程如何開展有效地交互活動。） 教學管理策略：主要包括教學活動的控制管理、教學進度管理和教學資源管理等策略。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,迪克-凱瑞模式,1,3,2,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,史密斯-雷根模式的特點：,納入了認知分析，即吸收了加涅在學習者特征分析環(huán)節(jié)中注意對學習者內部心理過

21、程進行分析的優(yōu)點。（第一代教學設計中學習特征分析僅考慮學習者的學習基礎和知識水平，第二代還考慮了學習者的認知特點和認知能力。） 納入了對內容組織。即吸收了瑞格魯斯的教學策略分類思想，并把重點放在教學組織策略上。由于教學組織策略涉及認知主義學習理論的基本內容，所以模塊的擴充不只是在內容上的補充，而是在性質上發(fā)生了改變由純粹的行為主義聯(lián)結學習理論發(fā)展為“聯(lián)結-認知”學習理論。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,建構主義教學模式(ID3),學習者不是知識的被動接受者，而是知識的話主動建構者。它要求學生：在學習過程中用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義；在意義建構中要求學生去搜集并分析有關的大量信息和資料；需要

22、將新舊知識聯(lián)系起來，并對聯(lián)系加以認真思考。 教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?、幫助學生為主。要求：激發(fā)學生興趣，幫助學生形成持久學習動機；通過創(chuàng)設情境和提示新舊知識聯(lián)系的線索，幫助學生建構意義；為了建構更有效，應組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習進行引導。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,建構主義教學設計原則：,以問題為核心驅動學習，問題可以是項目、案例或生活中矛盾等，強調問題、學習任務的復雜性； 強調以學生為中心，各種教學因素（包括教師），作為一種廣義的學習環(huán)境支持學生的自主學習； 強調協(xié)作學習的重要性，要求學習環(huán)境能夠支持協(xié)作學習。 強調非量化的整體評價，反對過分細化的標準參照評價； 強調設計學習任務展

23、開的學習環(huán)境；能夠提供學習資源、認知工具和幫助等。 強調設計多種自主學習策略，使得學習能夠以學生為主體展開。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,1）弱化教學目標分析 2）強化學習內容分析 3）強調學習者非智力因素的分析 4）增加了對“學習環(huán)境”要素的設計 5）強調自主學習策略和協(xié)作學習策略設計 6）強調自我評價和評價方式的多樣性,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,3、功能的視角,以課堂為中心的教學設計過程模式 （1）目標定向的設計模式 例如：格拉奇埃利模式 （2）非目標定向的教學設計模式 例如：肯普模式,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,課堂教學設計模式的特點,這種模式以課堂教學為焦點。 設計的要求往往發(fā)生在學

24、校教師想改進教學，提高教學質量的時候。 這種模式主要供專職教師參考使用。包括中小學教師、職業(yè)學校教師和大學與學院的教師。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,以產品為中心的教學設計過程模式 這類模式有四個前提特征： 已經確定完成特定的教學目標需要教學產品。 某些產品需要開發(fā)，而不是只對現有材料進行選擇或修改。 開發(fā)的教學產品必須被大量的教學管理者使用，產品對擁有相似特征的學習者產生“復制”的效果。 重視試驗和修改。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,以系統(tǒng)為中心的教學設計過程模式 這類模式的前提特征是： 一般是指比課堂教學和教學產品要大和復雜的系統(tǒng)的設計 教學系統(tǒng)開發(fā)后，有廣泛的使用價值。 需要設計小組來完

25、成設計任務，設計組成員的范圍較大。 以問題解決的思想為導向。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,以系統(tǒng)為中心的教學設計過程模式 與前面兩種模式相比，它更強調對大環(huán)境進行分析，需要作出的努力也要大得多。課堂和產品兩種模式有時也被認為是系統(tǒng)模式的子集。 一般說來，以產品為中心的教學設計和以系統(tǒng)為中心的教學設計較難以體現出具體的模式，一般以過程的形式呈現。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,4、主體視角,以教師為主體的教學設計模式 以學生為主體的教學設計模式 “主導主體”教學設計模式,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,5、我國教學設計過程模式,系統(tǒng)設計教學的基本模式（盛群力）,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,這一基本模式

26、有三個實心框：備課、上課、評課。 備課是教師對自己的教學活動進行預先計劃和準備的過程； 上課是教師靈活地執(zhí)行計劃，實際展開教學活動的過程； 評課是教師本人或其他評課人員對學生學習目標的達成度及其教學活動作出價值判斷和改進決策的過程。 三個實心框之間的互動反映著教學效果的優(yōu)劣。 三個實心框周圍用虛線圍起來的是說課。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,邵瑞珍關于教學設計的過程 我國教育心理學家邵瑞珍教授等從現代教育技術學的角度將完整的教學過程分析，這一過程也可看作教學設計的過程 1、陳述目標 2、分析任務 3、確定學生原有水平 4、課堂教學活動設計 5、教學 6、評定,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,（三）

27、教學過程設計的基本成分,ADDIE 分析： 首先確定需要，即要利用教學來解決問題。 進行教學分析以確定教學的認知、情感與動作技能方面的目的。 確定期望初學者需要具備的技能及哪些技能會影響對教程的學習。 分析可利用的時間以及這段時間內可以實現多少目的。有些學者還建議進行情境或資源分析。 設計： 把教學目的轉化成表現性的結果與主要的教學目標（單元目標）。 確定所涵蓋的教學主題或單元以及用于每一個主題或單元上的時間。 依據教學目標安排單元順序。 充實教學單元，確定每一個單元所要達到的主要目標。 確定每一個單元的課與教學活動。 開發(fā)出評價學生已習得內容的具體標準。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,開發(fā)：

28、確定學習活動與材料的類型。 起草學習材料或者學習活動。 在目的受眾中進行材料與活動的試用。 修改、精煉、生產材料與活動。 開發(fā)教師培訓材料或附加材料。 實施： 購買材料以便為教師或學生采用。 在必要的時候提供幫助與支持。 評價： 實施學生評價計劃。 實施教學評價計劃。 實施教程維護與修改計劃。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,具體表現：學習需要分析、學習者分析、教學內容分析、教學目標分析、教學策略/學習策略設計、媒體選擇與開發(fā)、學習環(huán)境設計、教學評價等。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,（四）關于教學設計的基本假設,加涅等認為：他們所堅持的教學設計有某些特點并作為教學設計的基本假設提出來。 教學設計必

29、須以幫助學習過程而不是教學過程為目的。 學習是受許多變量影響的復雜的過程。 教學設計可以在多種水平上進行。 設計是一個反復的過程。 教學設計是由一些可識別的相關子過程組成的過程。 不同類型的學習結果需要不同類型的教學。,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,（五）教學設計的基本問題,系統(tǒng)設計教學是一種目標導向的系列活動。不管在哪個年級、哪個課程層次、哪個具體教學環(huán)境中開展設計，按照馬杰（Mager, R.R, 1984）的看法，無非是要回答三個類別的問題：,我們要到哪里去？,我們怎樣到那里去？,我們是否到了那里？,確立目標,導向目標,評估目標,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,“目標為本”的教學設計模式簡潔明

30、了，有很強的擴展力。當然，我們也可以將目標為本的教學設計模式中的三個框內的文字略加替換，就可以得出另一個簡潔明了的圖示，這就是“狀態(tài)變化”,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,目標為本教學設計模式,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,學習是一種相對穩(wěn)定的外部行為業(yè)績變化，這種變化是由內在經驗的建構而產生的。 從學習的定義中我們可以看出：學習活動有些方面是外部的、可觀察的，有些方面則是內部的、不可觀察的；有些方面是學習的過程,有些方面則是學習的結果，如果采用二維表征的方式，那么，我們可以看到，每一次學習活動，實際上都由四種成分構成：,學習活動的四種要素互動關系,（六） 教學設計的基本思路,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,齊齊哈爾大學教育與傳媒學院,總之，教師設計教學，就是為了精心創(chuàng)設課堂環(huán)境以幫助學習者達到具體、明確規(guī)定的學習結果。 教師通過明確確定學習結果來啟動設計過程，而這些學習結果是能夠在教學過程結束后得到實際展露表現的。正是明確具體規(guī)定了教學的最終結果是什么，教師才能夠就教學內容取舍與排序、教學方法選擇與組合、教學時間分配、教學評價