立足校本促進教師主體xing發(fā)展

立足校本，促進教師主體性開展〔作者:___________單位:___________:___________〕

摘要：教師的主體性開展不僅是促進學(xué)生主體性開展的關(guān)鍵，也是教師自我開展的關(guān)鍵。促進教師的主體性開展，已經(jīng)成為目前我國教師專業(yè)化開展的迫切任務(wù)。教師的主體性開展應(yīng)當(dāng)以喚起教師對自我開展的愿望和追求為前提，以教師所在的群體或組織所產(chǎn)生的群體影響力或環(huán)境影響力為外在的促進手段，在學(xué)校整體環(huán)境的構(gòu)建中，實現(xiàn)教師的全方位開展。立足校本，促進教師的主體性開展是目前教師開展的根本策略與途徑。

關(guān)鍵詞：教師開展；主體性；校本

一、時代呼喚教師主體性開展

當(dāng)代教育的重要價值取向在于在重視社會開展需要的同時，更加注重人的主體性，試圖通過培養(yǎng)個性健全、人格獨立、富有創(chuàng)造性的人來滿足社會的需要，更好地推動社會的進步，實現(xiàn)教育本體功能與社會功能的整合。這種價值取向既是社會開展到現(xiàn)代化和國際化時代對人的素質(zhì)提出的更高要求，也是對我國教育無視人的主體價值，無視個性開展的一種修正。

在近些年的研究中，人們普遍關(guān)注到了學(xué)生的主體性問題，然而，對教師的主體性開展卻關(guān)注不夠。從某種意義上說，教師的主體性開展對學(xué)生的主體性開展有重要影響。目前，我國教師主體性缺失的現(xiàn)象還是比擬嚴(yán)重的，其主要表現(xiàn)為：教師的創(chuàng)造精神較弱，自主獨力性不強，自我意識淡薄等。教師已經(jīng)很少考慮“我是如何想的？〞“我的教育追求是什么？〞“我應(yīng)該怎樣表達出自己有別于他人的教育藝術(shù)？〞“我應(yīng)該怎樣表達出自身特有的勞動價值與精神風(fēng)貌？〞很多教師也不習(xí)慣于對自己的教育行為進行理性的反思，對自己的教育教學(xué)不能進行正確的歸因分析，對自己從事的教育專業(yè)的特殊內(nèi)涵缺乏深刻的理解。因而有相當(dāng)一局部教師在成長的過程中，前進的目標(biāo)既不明確也不高遠(yuǎn)，抱負(fù)水平普遍比擬低。

事實已經(jīng)證明，主體性的缺失對學(xué)生和教師的人格、個性、創(chuàng)造性的形成與開展均設(shè)置了障礙，進而也影響了教育社會功能的發(fā)揮。如今我國的根底教育課程改革對學(xué)生的主體性的培養(yǎng)提出了更為迫切的要求。然而，要培養(yǎng)學(xué)生的主體性，教師首先要有主體性；要開展學(xué)生的個性，教師首先要成為個性鮮明的人；要使學(xué)生成為創(chuàng)新人才，教師首先要成為創(chuàng)造型的教師。唯有如此，我們的教育才能有源頭活水。

但是，長期以來，我國的教師培養(yǎng)卻比擬無視教師主體性的開展。我國教師的專業(yè)開展根本上是以師范教育、在職進修繼續(xù)教育為最主要的途徑，培養(yǎng)的目標(biāo)是依據(jù)上級教育主管部門的統(tǒng)一部署和要求，完成既定的學(xué)習(xí)任務(wù)，一般以學(xué)科為中心，以理論知識的集中講授為主。這種培養(yǎng)模式，采取的根本上是一種自上而下的“灌、喂、抱〞的強迫式的被動教育，因而從某種程度上無視了教師作為成年學(xué)習(xí)者的主動性、能動性、個體需求、個性特長的差異性以及自身實踐經(jīng)驗的豐富性。實踐證明，這樣的教師教育很難滿足新世紀(jì)對教師的素質(zhì)要求，很難讓教師形成積極主動參與自身開展的態(tài)勢。

出現(xiàn)上述問題的原因之一在于我國教師教育長期以來受到了教師“理智取向〞開展模式的影響，認(rèn)為教師開展的主要內(nèi)容是掌握知識和能力，促進教師認(rèn)知和行為技術(shù)領(lǐng)域的開展。因此，我國的教師教育根本上是一種知識技能型的“補短教育〞，在這樣的教育中，關(guān)注的往往是對教師知識的不斷“充電〞，而不是教師內(nèi)在情感、動機、態(tài)度價值觀的引導(dǎo)和教育智慧的激發(fā)；重視的是對教師根本技能的訓(xùn)練，對既有知識、結(jié)論的繼承，而不是教師自主性的發(fā)揮，創(chuàng)造潛能的挖掘。

這種“理智開展取向〞的教師教育傳統(tǒng)無疑對我國教師專業(yè)的開展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。目前，很多學(xué)校的校本教師培養(yǎng)依然沒有完全擺脫我國傳統(tǒng)教師教育模式的影響。例如，在培養(yǎng)教師目標(biāo)上，主要是為了改良教師教學(xué)行為，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，而缺少對教師自身成長與開展的關(guān)注；培養(yǎng)的內(nèi)容比擬強調(diào)技能和知識，忽略對教師自身開展動機的激發(fā)和教師情感態(tài)度價值觀的引導(dǎo)；培養(yǎng)的方式也往往采取的是學(xué)校自上而下的運作模式，對教師開展的自主性和個性開展重視缺乏。由此看來，促進教師的主體性開展已經(jīng)成為目前我國教師專業(yè)化開展的迫切任務(wù)。

二、教師開展的根本策略與途徑是立足校本的主體性開展

教師的開展具有非常豐富的內(nèi)涵，其開展的行為機制是一個“想開展—能開展—會開展〞的不斷生成、變化和更新的過程。這個過程應(yīng)該具有三個特點：過程的可持續(xù)性、趨勢的上升性和教師個人的開展方向與學(xué)校組織開展方向的一致性。這三個特點，不僅構(gòu)成了教師開展的三個標(biāo)志，也構(gòu)成了教師開展的三個目標(biāo)。而這三個目標(biāo)的實現(xiàn)，需要以解決教師開展的動力和方向為前提。

如何解決教師開展的動力和方向問題呢？筆者認(rèn)為，解決這一問題的關(guān)鍵在于促進教師主體性的開展。這是因為人的主體作用不僅表現(xiàn)在對外在世界的改造活動中，更重要的表現(xiàn)在內(nèi)在的對自己個性、自我精神的有意識的改造中。個體只有在主體性的引導(dǎo)下，實現(xiàn)自我定位、自我教育，才能揚長避短，更好地適應(yīng)社會開展的要求，進而更好地推動社會向前開展。如果教師沒有對自我主體價值的追求，沒有自我意識的覺悟與覺醒，就不會具有在自己的教育實踐中主動培養(yǎng)學(xué)生主體性的自覺，就不會主動地在教育實踐中學(xué)習(xí)、研究、實踐、反思，改良自己的教育行為，就不會具有開展的內(nèi)驅(qū)力，主動地在自己的職業(yè)生活中充實自我，實現(xiàn)對自我的提升與超越。所以，促進教師的主體性開展不僅是促進學(xué)生主體性開展的關(guān)鍵所在，也是教師自我開展的關(guān)鍵所在。

教師主體性的核心是教師的自我意識。心理學(xué)認(rèn)為，自我意識是一個人對自己的意識，是隱藏在個體內(nèi)心深處的心理結(jié)構(gòu)。它是人的意識開展的高級階段，是人格的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)。個體正是通過自我意識來認(rèn)識、調(diào)節(jié)自己，在環(huán)境中求得獨特開展的。[1](119)教師的自我主體意識是教師作為認(rèn)識和從事教育實踐活動主體的人，對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是主體自主性、能動性和創(chuàng)造性的觀念表現(xiàn)。教師自我主體意識的強弱，對其個性開展和自我教育水平有重要影響。主體意識越強，他們對自身開展的責(zé)任感就越大，參與自我開展、自我完善的自覺性就越高，從而也越能在教育活動中充分發(fā)揮自己的主體能動作用，不斷地調(diào)整、改造自身的知識結(jié)構(gòu)、心理狀態(tài)和行為方式。從這一意義上說，主體意識的強弱，決定著主體對自身開展自知、自控、自主的程度，進而決定著其個性開展水平和自我教育水平。激發(fā)教師的自我主體意識，就意味著教師主動地參與自身的開展，從而為進一步使教師獲得獨立、創(chuàng)造、進取、自由、平等、民主的品質(zhì)，提高教師自身的整體素質(zhì)水平，發(fā)揮教師的創(chuàng)造潛能，提供了重要的前提。

解決了教師的主體意識問題，是否就能夠解決教師的開展方向問題呢？問題沒有那么簡單。其實，在學(xué)校的開展與教師開展的關(guān)系上，兩者開展的性質(zhì)、需求并非完全一致，學(xué)校的開展是組織的開展，教師的開展是人的開展。教師的開展是學(xué)校開展的前提和根底，但是教師的個人開展并不一定與學(xué)校組織開展的方向總是完全一致。而學(xué)校的組織開展反過來一定會促進教師的個人開展。因此，學(xué)校與教師理想的開展關(guān)系應(yīng)該是：教師的開展方向與學(xué)校的開展方向一致，學(xué)校促進教師開展的過程，應(yīng)該是同時滿足學(xué)校、教師雙向開展要求的過程；教師的開展過程應(yīng)該是在自身原有的根底之上，能夠適應(yīng)社會對教師素質(zhì)的要求，不斷自我更新，自我提高，并實現(xiàn)與學(xué)校共同開展的過程。

因此，教師的開展不僅要解決開展的動力問題，還要解決教師開展的方向問題。決定人的行為方向的因素有很多，而核心要素是人的價值取向，即人的價值觀。所謂價值觀是人們用以評價事物價值標(biāo)準(zhǔn)并以之指導(dǎo)行為的心理傾向系統(tǒng)。它制約著個體去發(fā)現(xiàn)事物對自己的意義、設(shè)計自己、確定并實現(xiàn)奮斗目標(biāo)。[1](97)所以，價值觀也是影響人行為的重要因素。因此，在促進教師開展的過程中，進行必要的價值引導(dǎo)是保證教師開展與學(xué)校開展方向一致的非常重要的舉措。那么，應(yīng)該由誰來承當(dāng)價值引導(dǎo)的任務(wù)呢？在促進教師開展的過程中，學(xué)校這一特殊的社會組織，承當(dāng)著極為重要和無法替代的角色。

根據(jù)群體動力心理學(xué)的觀點，人要開展，首先要有求得開展的內(nèi)部動力。內(nèi)動力的根本原因在于各種需要，但是需要并不必然導(dǎo)致人的行為。人的行為的產(chǎn)生最終是決定于內(nèi)在需要與周圍環(huán)境的相互作用。當(dāng)人的需要沒有得到滿足時，會產(chǎn)生內(nèi)部力場的張力，而周圍環(huán)境因素那么起著導(dǎo)火線的作用。人的行為方向決定于內(nèi)部力場與情境力場〔環(huán)境因素〕的相互作用，其中內(nèi)部力場的張力又是主要決定因素。在群體活動中，環(huán)境因素就是群體所構(gòu)成的關(guān)系和相互作用的過程。

根據(jù)這一理論，教師的開展離不開兩個條件：自身的主體性開展需求和周圍環(huán)境的作用。如果缺少任何一個條件，都不可能將某種動力變?yōu)楝F(xiàn)實的動力。在促進教師開展的過程中，我們必須將兩種動力有機地結(jié)合起來，才能產(chǎn)生最大的行為動力。學(xué)校作為一種特殊的社會組織，由于具有比擬突出的自組織性特點，[2]就為其自行營造內(nèi)部良好的教師開展內(nèi)部環(huán)境提供了前提，也為實現(xiàn)這兩種力的結(jié)合和方向的統(tǒng)一提供了可能。所以，有的學(xué)者認(rèn)為，“如果教育行政人員沒有能力直接改變和影響組織參與者的內(nèi)心狀態(tài)，換句話說，參與者的動機的話，他們有相當(dāng)?shù)哪芰τ瞄g接的方法做到這一點。創(chuàng)造一種促進組織成員的個人開展的組織環(huán)境──一種支持創(chuàng)造、團體建設(shè)和參與解決問題的環(huán)境，這樣，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者就能夠觸及內(nèi)在動機力量的強大能源。〞[3]因此，筆者認(rèn)為，作為外在于教師主體的“他者〞，如果要到達促進教師自主開展的目的，現(xiàn)實而有效的途徑應(yīng)該是運用學(xué)校組織的職能，采取一系列的外部活動和手段，通過構(gòu)建適宜的學(xué)校內(nèi)部環(huán)境，去引發(fā)教師成長的內(nèi)部因素，通過教師的主體作用，使自身發(fā)生改變，最終到達提高開展的目的。

有效的教師培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)以喚起教師對自我開展的愿望和追求為根底，以教師所在的群體或組織所產(chǎn)生的群體影響力或環(huán)境影響力為外在的促進手段。對于教師的培養(yǎng)決不能僅僅將目光局限于教師個人或者教師隊伍本身，而應(yīng)該以更加宏觀的視野，將教師的開展與其所在的組織環(huán)境聯(lián)系起來，既要重視教師自身的成長規(guī)律，又要重視教師群體和學(xué)校組織行政管理系統(tǒng)的影響力，在學(xué)校整體環(huán)境的構(gòu)建中，實現(xiàn)教師的全方位開展，即不僅包括認(rèn)知的開展，也包括情感的開展；不僅把教師作為個體來開展，也作為群體或組織的成員來開展；在促進教師的開展中，既應(yīng)當(dāng)滿足社會、學(xué)校對教師的開展要求，也要同時滿足教師自身的開展需求。鑒于上述認(rèn)識，筆者認(rèn)為，立足校本，促進教師的主體性開展是目前教師開展的根本策略與途徑。

三、在珠海市第八中學(xué)的實踐探索

兩年多來，筆者以珠海市第八中學(xué)〔以下簡稱珠海八中〕為實驗學(xué)校，進行了立足校本，促進教師主體性開展的研究與實踐。我們的研究假設(shè)是：學(xué)校的開展需要以教師的開展為根底，教師的開展必須以教師的自我開展為前提；教師自我開展的核心是自我意識的開展；教師既是學(xué)校的個體性成員，又是學(xué)校組織中的群體性成員，因而學(xué)?？梢赃\用組織的功能，通過構(gòu)建適宜教師開展的環(huán)境氣候，激發(fā)教師的自我開展動機，滿足教師開展的條件，影響和促進教師自主開展行為的發(fā)生和改變。

在實踐中，我們主要從以下幾個方面，致力于促進教師的主體性開展。

〔一〕在重新認(rèn)識中提升對主體價值的追求

教師的自我意識，不僅包括教師對個體自我的認(rèn)識，同時也包含對職業(yè)自我的認(rèn)識。教師的職業(yè)生涯是教師生命活動的重要組成局部，其質(zhì)量如何，在很大程度上決定著教師自身的生命質(zhì)量。如果一個教師對自己的職業(yè)沒有一個正確的認(rèn)識，沒有認(rèn)識到自己的工作價值，那么，他就不可能在自己的工作中感受到自己的價值和工作的樂趣。所以，引導(dǎo)教師對自己的職業(yè)進行正確的認(rèn)識和價值判斷，是激發(fā)教師開展內(nèi)在動力的一個非常重要的方面。

長期以來，人們把教師比喻為“紅燭〞“園丁〞“春蠶〞。這些比喻反映出人們對教師職業(yè)價值的認(rèn)定主要停留在教師勞動的社會功用上，而對教師職業(yè)勞動的性質(zhì)一般也只停留在“傳道、授業(yè)、解惑〞的認(rèn)識水平上，沒有深刻地認(rèn)識到教師勞動的創(chuàng)造性本質(zhì)。這種對教師職業(yè)價值功能和勞動性質(zhì)的認(rèn)識，一直禁錮著教師對自身職業(yè)的認(rèn)識和理解。因此，很多教師看不到自我生命價值與職業(yè)社會價值的聯(lián)系，缺乏對自我主體價值的追求；不了解教師勞動的創(chuàng)造性本質(zhì)，創(chuàng)造意識薄弱，缺乏進取的動力；迷信外部的權(quán)威，看不到自身的主體力量，自主獨力性不強；在“崇高〞的社會榮譽與“不盡如人意〞的社會地位間彷徨，找不到自己的職業(yè)定位。因此，社會一旦出現(xiàn)否認(rèn)教師職業(yè)外在的工具價值，或者僅以金錢來衡量人的價值的時候，教師也就被動地失去了外部給予的尊嚴(yán)與歡樂，失去了追求自身價值的動力。

針對這樣的現(xiàn)象，葉瀾教授在“新根底教育〞的研究中，提出了新的教師職業(yè)觀。這種職業(yè)觀認(rèn)為，僅從社會的角度去認(rèn)識教師的職業(yè)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師的價值還應(yīng)該回歸教師的職業(yè)生活，將教師的職業(yè)與教師的主體價值相連，從生命的高度認(rèn)識教師。能給人以尊嚴(yán)的職業(yè)，應(yīng)該是與人的生命的本質(zhì)和高級需要的滿足直接相關(guān)的具有創(chuàng)造性特點的職業(yè)。因為創(chuàng)造是人生命存在的本質(zhì)方式，人的生命力只有在創(chuàng)造活動中才能煥發(fā)，只有創(chuàng)造性的勞動才能為社會作出具有不可替代性價值的奉獻。因此，要想成為有尊嚴(yán)的人，就應(yīng)該去創(chuàng)造，并以創(chuàng)造性的勞動去實現(xiàn)自己的生命價值，在創(chuàng)造性的勞動中，享受因過程本身而帶來的自身生命力煥發(fā)的歡樂。

這種新型的職業(yè)觀對于促進教師的主體性開展來說非常重要。它促使教師認(rèn)識到教育的過程既是培養(yǎng)學(xué)生成人的過程，也是實現(xiàn)自我生命價值的過程。教師不僅是學(xué)生的領(lǐng)路人，更是自己生命之舟的掌舵人，教師必須從教育他人的過程中不斷地認(rèn)識自己、實現(xiàn)自己。每一個熱愛學(xué)生和熱愛自己生命、生活的教師都不應(yīng)輕視作為生命組成局部的教育活動，而應(yīng)該積極地投入到這一神圣事業(yè)的追求中去體驗它的特殊意義與價值，理解它的內(nèi)涵與真諦。它促使每一個教師都去思考這樣的問題：“我是否看到教師職業(yè)能給人帶來的內(nèi)在尊嚴(yán)？〞“我的職業(yè)勞動質(zhì)量是否已到達了因創(chuàng)造而獲得內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂的水平？〞對這些問題的追問，必將喚起作為職業(yè)主體的教師反思和重建自己的教師職業(yè)意識和職業(yè)行為，使自己成為自覺創(chuàng)造教師職業(yè)生命和職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)的主體。

正是基于新型職業(yè)觀對于促進教師主體性開展價值的認(rèn)識，筆者在學(xué)校實踐中，首先引導(dǎo)教師開展了對教師職業(yè)觀的重新認(rèn)識。我們將葉瀾教授?讓課堂煥發(fā)出生命的活力?等系列文章印發(fā)給教師，組織了?從我做起，構(gòu)建教師新形象?的參與式討論，將?創(chuàng)造型教師的品質(zhì)特征及其培養(yǎng)途徑??批判反思型教師ABC?等書籍發(fā)給每位教師學(xué)習(xí)，并請首都師范大學(xué)專家圍繞“立足校本，促進教師專業(yè)開展〞的主題，作了多場報告。經(jīng)過一段有針對性的學(xué)習(xí)引導(dǎo)之后，很多教師的教師觀發(fā)生了明顯的變化。一位教師感悟到：

“我們一直以來都想探尋學(xué)生的內(nèi)心世界，認(rèn)為只有完全了解了學(xué)生才可能教好學(xué)生。可是我們忽略了一點，那就是我們本身。成年人在心態(tài)思想上雖然與學(xué)生有著很多的不同，但在本質(zhì)上他們是相通的。所以，教好學(xué)生首要的努力方向是對這些相通之處充分地理解，讓教學(xué)既不成為矯揉造作放任學(xué)生的所謂“生本〞，也不成為削足適履約束學(xué)生的所謂“師本〞。讓學(xué)生和老師通過心靈之間的溝通，各自獲得生命的價值。由此，必然使得教育活動本身成為教師自我實現(xiàn)、自我升華的過程，也只有這樣，教師才可能真正忘我地奉獻于教育事業(yè)，學(xué)生學(xué)到的才不僅僅是一些冷冰冰的知識而更是人生的智慧。教師是人類生命、靈魂的導(dǎo)航者。他用自己生命之火的光輝指引學(xué)生走上人生之路；他的生命通過學(xué)生的生命而得以延續(xù)，這就是教師職業(yè)的偉大之處。〞

實踐告訴我們，在確立了一定的觀念以后，并不一定完全能夠變成行為的動力，只有當(dāng)人們對觀念的正確性抱有堅決確實信感和深刻的信任感的時候，也就是上升為一種信念的時候，才能產(chǎn)生真正的動力。所以，在引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變觀念的同時，我們還必須注意進一步幫助教師內(nèi)化這些觀念，直至把觀念上升為一種信念，這樣，才能成為教師開展的真正動力。

如何才能讓教師對新的教師職業(yè)觀抱有堅決確實信感和深刻的信任感呢？我們有目的地讓教師“走近優(yōu)秀〞“接近崇高〞，讓教師能夠真實地感受到“優(yōu)秀〞“崇高〞就在自己的身邊，新的理念在教師中是能夠做到的，每個人都能成為“優(yōu)秀〞，走向“崇高〞。

北京二十二中孫維剛老師的先進事跡，曾經(jīng)引起了很大的社會反響。為此，珠海八中結(jié)合?北京青年報?連載的孫維剛老師的先進事跡，引導(dǎo)教師參與?北京青年報?的素質(zhì)教育大討論。組織教師閱讀?郵差弗雷德?一書，引導(dǎo)教師“像弗雷德那樣從平凡到杰出〞，創(chuàng)造性地工作，讓“人給工作以尊嚴(yán)〞，用杰出的工作換來在社會中的地位和生活中的歡樂。學(xué)校還組織學(xué)生開展題為?我心目中的優(yōu)秀教師?的征文競賽，讓教師從學(xué)生的文章中獲得啟示和觸動，進一步反思自己的工作，改良自己的行為。

全國優(yōu)秀教師張思明是當(dāng)代教師的楷模。為此，珠海八中帶著教師特地到北京走訪張思明，并邀請他到珠海為所有的教師作題為“作一顆不斷燃燒生長的紅燭〞的報告。教師們在聽完張思明的報告以后，受到了極大的震撼，在他們的筆下流淌出?內(nèi)動力是人前進的力量源泉??印痕??珍惜逆境??感恩?等多篇情深意遠(yuǎn)的體會。我們看到了萌生其中的新的教師職業(yè)價值觀以及主體性已經(jīng)在他們身上開展的印痕。

“請一定堅信，無論你身處的時代黑暗抑或光明，只要擁有‘內(nèi)動力’，你便是一個能把握自己命運的人！到那時你會發(fā)現(xiàn)，原來無數(shù)條道路能通向無數(shù)個可能。張老師用他的行動，他的語言在我的腦子里刻下了深深的印痕。這道印痕永不會淡去，因為它重重觸及我的靈魂。〞

“我相信絕大多數(shù)人和我一樣，對‘偉大’或‘傳奇’這類詞已經(jīng)望而卻步了，因為這么多年來，我們都一直在平凡地生活著，隨遇而安地活著。時代在不斷地前進，而我們也只是麻木地點點頭。幼年時心中夢想成為英雄或偉人的夢，早已隨著時間的推移，被繁復(fù)而單調(diào)的日子掩上了厚厚的灰塵。于是，我們的生活早在許久前就缺乏了動力。而聽張思明老師的這場報告純粹是作了一次心靈之旅。我感到自己開悟了。那是一股長長的、由胸腔滲透出來的清暢之氣。原來人生真的是有‘頓悟’這回事。這頓悟讓我領(lǐng)略到了人生的精彩，讓我明白了原來人可以有序而不枯燥地生活，而不僅僅是艱難且麻木地活著。在他發(fā)自內(nèi)心的良苦點醒下，我開始有了一個新的目標(biāo)，知道了自己身處何方──我找到了自己的圓心。〞

〔二〕在交流碰撞中催生自我反思的驅(qū)動力

從某種意義上說，讓教師成為自主的開展者，實際上是要求教師對自身傳統(tǒng)的角色和形象進行重新定位，這意味著教師對自身的一種變革。這種變革是相當(dāng)艱巨的。正如葉瀾教授指出的“已有教學(xué)理論傳統(tǒng)之長，深入實踐主根之深，形成的硬殼之堅，傳習(xí)的可接受性之強，都使今日教學(xué)改革面臨著強勁的真實‘對手’，教學(xué)改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進行著的、習(xí)以為常的教學(xué)行為。這幾乎等于要改變教師習(xí)慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。〞[4]確實，在珠海八中，有相當(dāng)一局部教師形成了這樣的觀念：“我是真理，我是正確的〞；“我提的要求，學(xué)生必須聽〞；“我盡責(zé)了，學(xué)不好是學(xué)生的素質(zhì)太差〞；“是學(xué)校的條條框框束縛了我的開展〞。如何轉(zhuǎn)變教師舊有的觀念，改變多年的積習(xí)，將問題的歸因指向自我呢？我們認(rèn)為，新觀念的不斷宣講固然重要，但是，從認(rèn)知心理學(xué)的角度來看，只有當(dāng)新的觀念真正經(jīng)過“同化〞和“順應(yīng)〞的過程之后，才能真正成為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并經(jīng)過確信以后，深化為一種信念，才能轉(zhuǎn)化為行為的動力。而無論是“同化〞還是“順應(yīng)〞，都要與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突，才能產(chǎn)生新的認(rèn)知。這就意味著我們在力圖改變教師原有觀念和行為習(xí)慣的時候，需要提供一定的條件和載體，讓新、舊兩種觀念發(fā)生碰撞，才能夠更好地促使教師進行自我反思與更新。為此，我們通過多種途徑和手段搭設(shè)交流的平臺，在交流碰撞中，讓教師新舊觀念相遇，引發(fā)觸動，并通過適時引導(dǎo)，促使教師產(chǎn)生自我反思、自我更新的動力。

兩年多來，我們充分利用首都師范大學(xué)的優(yōu)勢和便利，組織珠海八中進行了屢次跨地區(qū)的校本教研的交流活動。同時，還把一些學(xué)校的優(yōu)秀教師請到珠海進行示范引領(lǐng)。每次開展這種交流活動，學(xué)校都不是被動地去看去聽，而是主動帶著自己的教師一起與交流學(xué)校的教師上“研究課〞，并在首都師大學(xué)科教育專家及時、適時的引導(dǎo)下，與交流學(xué)校的教師一起，共同探討教育問題，深化對教學(xué)新理念的理解和認(rèn)識。

在這些活動中，無論是“成功〞的課還是“失敗〞的課，都給珠海八中的教師帶來極大的震動，促使他們不斷審視自我，反思自我，不僅看到了自己的差距，同時還看到了自身的潛力和水平，找到了自信和目標(biāo)。有教師在聽課雜感中這樣寫道：

“當(dāng)我們還在課堂上口干舌燥孤軍奮戰(zhàn)時，當(dāng)學(xué)生百無聊賴昏昏欲睡時，當(dāng)我們吃力不討好滿心疲憊滿懷抱怨時，當(dāng)學(xué)生死記硬背應(yīng)付考試而背上沉重負(fù)擔(dān)或逃避和抵觸……我的內(nèi)心常常陷入困惑：教師不能滿堂灌，那么多的知識能學(xué)完嗎？一堂課中既要掌握“雙基〞，又要關(guān)注情感、態(tài)度、價值觀，還要面對上級教學(xué)質(zhì)量的檢查，教師在繁重的工作中能有多少創(chuàng)意？……直到這次北京聽課，我才幡然醒悟：課原來可以是這樣上的！原來學(xué)生可以是這樣聰明的，原來教學(xué)活動是可以充滿生機、創(chuàng)意無限的。〞

“這幾天，我常常問自己，難道我們不能像北京的同行那樣上課嗎？為什么不行？我們是可以像他們那樣上課的！〞

除了帶著教師“走出去，請進來〞與外界進行交流和碰撞之外，珠海八中還構(gòu)建學(xué)校內(nèi)部的交流平臺。其中德育沙龍便是一例。新時期給德育工作提出了前所未有的挑戰(zhàn)，而應(yīng)對這種挑戰(zhàn)的關(guān)鍵在于教師必須樹立正確的德育觀和學(xué)生觀，提高教師的育人能力。為此，珠海八中沒有進行空洞的說教，而是以校長信箱為媒介，將學(xué)生反映的問題以案例探討的方式，組織教師開展德育工作的研討。每次研討，都有明確的主題。在沙龍研討中運用的案例都是真實發(fā)生在教師身上的典型事例，涉及內(nèi)容從教育觀念到教育藝術(shù)，比方“師生之間的關(guān)系是否應(yīng)該是朋友關(guān)系？教師是否應(yīng)該表達出父母般的關(guān)愛？〞“一個學(xué)生在課堂上與教師開玩笑，教師應(yīng)該如何應(yīng)急處理？〞以案例為載體，在民主、輕松的氣氛中教師暢所欲言，進行自由的交鋒和碰撞，分享彼此的經(jīng)驗和失敗，在不知不覺中，很多教師的觀念發(fā)生了變化。由學(xué)校規(guī)定“讓我這樣、讓我那樣〞“不許這樣、不許那樣〞過渡到教師本人認(rèn)識到“不應(yīng)這樣、不應(yīng)那樣〞“我要這樣、我要那樣〞。很多教師逐漸把學(xué)校外在的要求內(nèi)化為自己的教育追求。

在看到一那么因教師語言暴力而導(dǎo)致學(xué)生自殺的報道后，一位教師這樣反思：“看完這那么報道后，我頓感此類事件似乎離我很近。因為班主任的身份，我也對學(xué)生實行過暴力性極強的語言。

我罵過學(xué)生‘無臉’〔絕不止一次〕，我像潑婦一樣罵過學(xué)生‘臉皮比豬皮還厚’，我還引經(jīng)據(jù)典地罵學(xué)生‘臉皮厚似城墻’，我還由此進行推理：‘無臉必定無知，無臉必然會走向無恥’。

靜心思考，以往我施加語言暴力的對象有如下幾類：考試成績屢考屢差者；行為失范，幾經(jīng)勸戒仍不改者；對班主任多有不恭者，我那么尋機泄私憤意圖報復(fù)；無自尊心、無上進心者。此類學(xué)生是語言暴力最直接、最頻繁的受害者。我美其名曰‘為你好，為你的前途想，為你的父母考慮’，這就成為我隨意挖苦羞辱責(zé)罵學(xué)生的理由?？烧鎸嵉脑騾s很陰暗：也許是宣泄自己的壓抑、不滿；也許想懲一儆百而求工作之簡；也許是給點刺激以期學(xué)生靈魂之顫抖，以成人之心度少年之為。自私、狹隘、自以為是，在內(nèi)心世界把師生關(guān)系定義為君臣關(guān)系或家長制下的父子關(guān)系，把自己擺上真理者的講壇和霸權(quán)者的位置。在今天看來，這一切顯得多么可惡、可悲和不公。在校園體罰減少之時，心罰卻往往被忽略，而心罰對學(xué)生的摧殘較之體罰更大、更深、更久，它打擊了人的自尊，摧毀了人的自愛，粉碎了學(xué)生的人格，沒準(zhǔn)就會變成屠刀，逼人至生命終結(jié)。

我告誡自己：再也不能對學(xué)生施加語言的暴力了，我會萬千、萬千地小心，因為我怕。我還告誡自己：要走進學(xué)生的心中，努力成為他們的朋友和伙伴。〞

〔三〕在研究狀態(tài)下的工作中獲得自我效能感

在研究中筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師之所以失去了前進的動力，是因為教師在工作的自我效能感較差。一些教師面對錯綜復(fù)雜的教育現(xiàn)象，常常理不清頭緒，不知所措，有一種無力感；還有一些教師面對自己的教學(xué)成績不理想，常常有一種受挫感，失去了對自己的信心；而在學(xué)校倡導(dǎo)教師開展科學(xué)研究的時候，一些教師又常常對科研抱有神秘感，認(rèn)為搞科研高不可攀，自己不具有科研能力。所以，要讓教師獲得開展動力，還必須要解除教師的思維枷鎖和心理障礙，讓教師在研究中真正獲得解決問題的力量，提高自我效能感。為此，我們采取的主要策略和措施是：打破科研神秘感，倡導(dǎo)教師在研究狀態(tài)下工作，讓教師在易于接受的校本科研中，獲得解決問題的能力，提高自我效能感，提升對“科研型教師〞的追求。

一般教師之所以面對教育問題常常有一種無力感，是因為他們沒有真正拿起科研的武器。而當(dāng)有些教師拿起這個武器的時候，但卻發(fā)現(xiàn)武器并不適用。在學(xué)校中，科研與教學(xué)“兩張皮〞的現(xiàn)象非常普遍。之所以會出現(xiàn)這些現(xiàn)象，原因是多方面的。而對“科學(xué)研究內(nèi)在實質(zhì)〞認(rèn)識的偏差，是導(dǎo)致教育科研神秘化，并遠(yuǎn)離教師的主要原因。教師常常感到搞科研、寫論文很困難。其實是外在的形式束縛了教師，是那種“要有理論的高度