鐘啟泉：深度學習-課堂轉型的標識

深度丨鐘啟泉：深度學習——課堂轉型的標識“深度學習”是指學習者能動地參與教學的總稱。深度學習的三個視點——主體性、對話性、協(xié)同性，正是應試教育課堂的缺陷所在。深度學習是從問題開始的教學，著力于從“基于教科書水準”上升到“超越教科書水準”，而“對話指導”與“反思指導”則是支撐深度學習的兩根支柱。深度學習是課堂轉型的標識。革新的教師面臨的課題是，汲取學習科學的養(yǎng)分、踐行學習單元的設計和超越“個人能力主義”。關鍵詞

深度學習；單元設計；驅動性問題；情境學習論；課堂轉型汲取學習科學的養(yǎng)分從20世紀80年代開始，認知科學家就把深度學習視為“學校教育標準的根本原理”，并進行了一系列課程、教材與教學的設計、開發(fā)與驗證，諸如“項目化學習”（project-basedlearning）、“問題化學習”（problem-basedlearning）、基于具身認知（embodiedcognition）的“具身化設計”（embodieddesign）、“電腦輔助協(xié)同學習”（computersupportedcollaborativelearnin，簡稱CSCL）、“移動輔助無縫學習”（mobile-assistedseamlessleaning，簡稱MSL）等等。這些新型的教學范式都具有共同的重要特征［20］。特征一，驅動性問題。保障深度學習品質的重要特征，就是引領教學的“驅動性問題”（drivingquestion）。驅動性問題必須同現(xiàn)實世界的狀況緊緊相連，讓學習者感到所面對的問題是有意義的、重要的。驅動性問題使得項目活動得以組織與開展。它提供了面向學習目標、進行科學實踐的境脈，給予整個項目活動以連續(xù)性與一貫性。隨著學生尋求對驅動性問題的解法，核心科學觀念的整合性理解得以發(fā)展。優(yōu)質的驅動性問題能引發(fā)學生醉心學習的心情，帶來問題解決的必要性與重要性，以及優(yōu)異的真切感受?？死？耍↗.S.Krajcik）指出，優(yōu)質的“驅動性問題”有若干特征：1.學生能夠設計并且實施旨在回答問題的調查，即應當是“可實施”的。2.能夠滿足重要學習目標的豐富的科學內容，同科學家實際從事的工作相關聯(lián)，即應當是“有價值”的。3.能夠依存于重要的而不是細枝末節(jié)的境脈，即應當是“境脈依存”的。4.能夠激發(fā)學習者濃厚興趣，即應當是“有意義”的。5.不會對個人、生物與環(huán)境造成危害，即應該是“合乎倫理”的。在深度學習中,可由課程與教學的設計者選擇驅動性提問，有時也可以由學生與教師選擇驅動性提問。在項目化學習中也有從學生自身進行驅動性提問開始的，這有利于學生提出有意義的問題，但倘若要求學生滿足優(yōu)質驅動性提問的特征，那是極其困難的，特別是在滿足有價值的學習目標這一點上尤為困難。

特征二，聚焦學習目標。要保障基于課程標準的深度學習，就得運用以學習目標作為起點的思維過程，保障教材能夠滿足主要的學習目標?？死？嗽谶@個過程中大體采取三個步驟：1.選擇核心觀念；2.分解核心觀念；3.開發(fā)能夠表現(xiàn)所求學習成果的認知性任務。核心觀念的選擇主要采取兩個標準：其一，核心觀念必須是擁有說明力的，借以求得種種現(xiàn)象的理解。其二，核心觀念是下一步的學習所必須的，即具有發(fā)展性，或者是旨在理解相關的情節(jié)所必需的。比如，物質粒子的性質即是一例。物質粒子的性質能夠用于說明諸多現(xiàn)象——不管水是否蒸發(fā)，即便發(fā)生了化學反應，其粒子的質量也得以保存下來。事實上，從幼兒園到高中的科學教育的框架中也都把物質粒子的性質規(guī)定為“科學的核心觀念”（coreideaofscience）。因為物質粒子的性質也是理解光合作用與呼吸之類的種種發(fā)展現(xiàn)象所需的核心觀念。核心觀念一經(jīng)選擇，就得分解為構成要素與概念，然后拓展這些概念并加以確認。分解的作業(yè)對于課程設計者理解核心觀念本身和在課程設計中這種觀念的哪一個部分是需要的而言是不可或缺的。當然，作為構成要素的觀念必須適合學生的年齡與學段。接著再從學習成果的視點出發(fā)來描述學習目標，借以做出學生能夠運用核心觀念的推論。通過學習成果，核心觀念同科學實踐結合起來。學習成果反映了現(xiàn)實中科學家在專業(yè)領域的實踐，即反映了描述現(xiàn)象、運用模型解釋數(shù)據(jù)、驗證形成科學解釋的假設之類的過程。

特征三，參與科學實踐?？茖W的目標是解釋與預測種種現(xiàn)象，諸如蠶食、疾病、生銹、植物的生長、自由落體運動等的現(xiàn)象?？茖W家為了解答問題而采取種種科學實踐——提出問題、設計并實施調查、運用證據(jù)、做出解釋。科學家依據(jù)這一連串的步驟未必能夠獲得新的科學的理解，但依據(jù)證據(jù)、模型、理論來說明、預測世界上發(fā)生的現(xiàn)象，是所有科學家共同的特質。實際上，科學是非線性的嘗試。根據(jù)實踐中的某些結果，就可以明白應當改變實踐的做法本身。比如，收集有關某種情節(jié)的信息，或許會糾正原本的問題，合作修正調查的計劃，而數(shù)據(jù)分析的結果與實驗設計本身也可能被修正。在深度學習中，學生結合學到的新觀念，圍繞驅動性問題展開探究。他們需在一定期間持續(xù)地圍繞驅動性問題展開調查，這是同傳統(tǒng)的科學教學不同的。傳統(tǒng)的科學教學就像根據(jù)烹飪手冊來做菜肴，具有憑借短時間的活動來進行的特征，而深度學習需要學生運用包含了三個要素（主張、證據(jù)、推論）的解釋框架。所謂“主張”是指學生圍繞探究的現(xiàn)象進行的思考。所謂“證據(jù)”是指運用觀察、文獻、所得數(shù)據(jù)、調查結果等若干來源所獲的科學數(shù)據(jù)來支撐主張。所謂“推論”是顯示主張與論據(jù)相關的正當性，運用適當?shù)目茖W概念來表明為什么支撐主張的數(shù)據(jù)是重要的。通過提供這種解釋框架，就可以支援科學教學中師生雙方進行的解釋。

特征四，協(xié)同學習。深度學習給予學生、教師、社會成員相互協(xié)同、探究問題與觀念的機會。當課堂中的每一個學生提出問題、書寫說明、形成結論、理解信息、討論數(shù)據(jù)、發(fā)表結果的時候，他們就成為了“學習共同體”。比如，教師要求圍繞彼此的解釋做出評論與反饋，通過協(xié)同，學生圍繞科學觀念建構共享的理解。跟同學與課堂外的成人對話，也有助于理解這種專業(yè)領域的性質。阿茲米蒂亞（M.Azmitia）曾說：“教師在教學中，即便是放任自流，學生也不會協(xié)同?！苯處煴仨殠椭鷮W生學會尊重他者的見解，發(fā)展協(xié)同技能，這是不可或缺的。根據(jù)相關經(jīng)驗，由于學生幾乎沒有協(xié)同的經(jīng)驗，因此需要經(jīng)過一年的打磨。比如，先讓學生寫下自己的見解，然后與同學所寫的見解進行對比，再讓其寫出“我的見解是基于這樣的理由，跟同學的見解類似或者不同”。這樣的做法有助于學生學會相互切磋各自的見解。

特征五，技術支援與觀念創(chuàng)生。如果技術工具擁有學習的功能，將有助于使課堂成為學生能動地建構知識的環(huán)境。埃德爾森（D.E.Edelson）指出，在學校中運用技術有三個理由：其一，適于科學的實踐；其二，能夠用以往交互作用的方式提示信息；其三，為課堂轉型即從灌輸主義的課堂模式擺脫出來提供機會。學生能夠借助因特網(wǎng)收集數(shù)據(jù)、制作并分析圖表，制作模型，發(fā)現(xiàn)信息、分享信息，或者制作出多媒體的作品。這樣，學習技術就可以拓展課堂世界，成為促進學生展開探究的強有力的認知工具。學習科學的研究表明，學生通過作品把建構的知識加以外化，可以取得更好的學習效果。首先，通過制作作品，學生的理解得以建構與再建構。當學生反思自己的作品時，就能夠能動地運用科學觀念。其次，學習不是線性的、碎片化的單位，評價不應當基于碎片化的信息構成。作品的創(chuàng)作需經(jīng)歷從提出問題、設計調查、到收集并解釋數(shù)據(jù)、做出科學解釋的過程。因此，學生能夠通過種種項目化學習發(fā)展自身的理解，教師也可以運用作品對高階認知成果做出評價。其三，當學生自身出版或公開自己的創(chuàng)造性產品，就可以從他者給予的理解中獲得創(chuàng)作的動機。作品是具體的、明示的，學生可以得到來自教師、同學、家長與共同體成員的分享與評價。特別是批判性評價給予學生關于優(yōu)缺點的反饋，可以使學生反思并修正自己的作品，從而發(fā)展其理解。

踐行學習單元的設計深度學習的前提條件是改造“單元設計”，而單元設計正是撬動“課堂轉型”的杠桿。多年來，我國一線教師大多滿足于“課時主義”，并不諳熟“單元設計”。事實上，單元設計在課程開發(fā)與教學實踐中起著舉足輕重的作用：離開了單元設計的課程開發(fā)，不過是制造一堆垃圾而已；離開了單元設計的課時計劃，也不過是停留于碎片化知識與技能的訓練而已。那么，何謂“單元”？“單元”無非是教學中“設計·實施·評價”的一個單位。在世界課程發(fā)展史上存在著各式各樣的單元設計，但歸根結底不外乎在“學科單元”（知識單元）與“經(jīng)驗單元”（生活單元）之間搖擺。比如，日本在20世紀20年代就曾批判“知識單元”，倡導旨在培育“自律的學習者”的“生活單元”（大單元）的設計，鼓勵“合科學習”——小學低年級實施“大合科”，中年級實施“中合科”，高年級實施“小合科”的設計。傳統(tǒng)的學校教育把課堂教學視為一種信息傳遞，要讓兒童鞏固所傳遞的知識，死記硬背就行了。這無異于把“教”等同于“學”，“教即是學”。然而，今日時代的教學不能歸結為教師單純地傳遞信息，它要求教師為每一個兒童提供積極參與并能誘發(fā)學習興趣與體驗的“學習場”。對于兒童而言，教師承擔著一種“協(xié)助者”的作用。因此，在思考教學單元的設計時，關鍵的問題不在于“大單元”與“小單元”之別，而在于超越“學科”（知識）與“經(jīng)驗”（生活）的二元對立，求得單元組織的進化。那么，新課程改革所期許的單元設計同舊有的單元設計究竟存在哪些差異呢？

按照佐藤學的說法，舊有的單元設計是為教師的“教”的設計，即按照“目標—達成—評價”的“階梯型”方式來設計的；而新的單元設計是為學生的“學”的設計，即按照“主題—探究—表達”的“登山型”方式來設計的。這種單元設計著力于組織“探究”（explore）、“表現(xiàn)”（express）、“交流”（exchange）的活動，這就是所謂的“3E活動構成”。也就是說，“教案設計”就是教師基于單元目標、教材觀和評價標準，體現(xiàn)該課時的目標而展開的教學計劃；而“學案設計”意味著“兒童學習活動”的設計。按照建構主義的設計原理，“學習者不是單純記憶教師給予的信息，學習是個人與社會雙重意義上的意義建構過程。教師的作用不是幫助學生填滿知識的儲罐，而是點燃智慧的燈火”。因此，這種學習活動的設計強調的不是教師制定“講授”的內容，而是思考“學習”的計劃。它需要滿足六個條件，即“情境、協(xié)同、支架、任務、展示（外化）、反思”，這些條件有助于促進學習者更好地實現(xiàn)真正的學習。［21］一言以蔽之，這是一種有別于舊有“知識單元”，聚焦兒童學習活動的“學習（活動）單元”的設計。學習本質上是一種“文化參與”?！皡⑴c學習論”所強調的，不是停留于特定學科的科學概念的傳遞，而是生活情境中實踐能力的培育，挑戰(zhàn)現(xiàn)實世界的真實性課題。這不僅有助于拓展兒童探究方式的空間，而且越是逼近課題的本質，就越是要求學習者參與統(tǒng)整性更高的高階認知過程。馬扎諾（R.J.Marzano）聚焦高階思維能力的單元設計就是一個適例。美國早在20世紀80年代，就把培育兒童的高階思維能力列為重要的教育課題，展開了活躍的“思維教學”研究。1988年馬扎諾發(fā)表了其思維教學（teachingthinking）研究的成果——“思維維度”（dimensionsofthinking）。1992年，他又對思維維度作為重建單元設計的實踐框架進行了驗證，揭示了思維教學中知識與情境的重要性。他強調，一線教師在培育學生的高階思維能力之際，必須考慮如下三個問題：應當怎樣思考知識教學的理想模式？知識教學與一般思維技能的教學應當怎樣結合起來？應當怎樣面對學習境脈的依存性的問題。［22］這就是說，“深度學習”應當既重視學科內容（知識維度）的習得，又重視“思維能力”（認知過程維度）的訓練。1997年馬扎諾進一步推出基于學習維度（dimensionsoflearning）的旨在深度學習的單元設計模型，借以推動學校課堂中的高階思維能力的教學與評價。而作為引領單元設計的隱喻的學習維度包括五個層次：維度一，學習的態(tài)度與感知；維度二，知識的習得與綜合；維度三，知識的拓展與凝練；維度四，知識的有意義運用；維度五，心智習慣。［23］這個框架是從教學實踐中提煉出來的，它清晰地界定了學習的幾個范疇或層次，表明了學習一定是以某種形式的知識為基礎而展開的，而且是不斷地建構的，并有助于學校現(xiàn)場的高階思維能力的培育及其評價。事實上，馬扎諾實施了表達這種單元設計流程的三種模型：1.聚焦知識的模型；2.聚焦論點的模型；3.聚焦學生探究的模型。［24］這三種模型主要是從維度的差異來區(qū)分的，不存在哪一種更為理想，也不以特定的順序展開。其共同點是，從重視知識到重視思考力，并不是把兩者二元對立起來，指向后者，而是明確知識習得與思考力培育之間不可分割的關系，尋求培育思考力的教育實踐的多樣化。

超越個體能力主義實施深度學習的最大障礙在于個體能力主義。從傳統(tǒng)上看，在學校教育現(xiàn)場最受重視的是個人的能力，諸如學業(yè)成績、社會能力等，均被視為個人知識與能力的掌握問題，而傳統(tǒng)的心理學也往往關注個人內在的側面。顯然，個人是心理學的分析單位。雷斯尼克（L.B.Resnick）指出，學校學習不同于日常生活中的學習：其一，在校外的學習重視在共同作業(yè)者之間分享的認知，在學校中則重視個人的認知問題；其二，在校外重視進行某種作業(yè)之際盡可能地利用工具，而在學校里則重視不使用工具的純粹心智的作業(yè)；其三，在校外重視進行適應種種情境的推論，在學校內則重視象征性操作；其四，在校外重視特有的能力，在學校內則重視一般化的能力。［25］總之，學校教育指向個人不使用工具之類的輔助性資源，通過在頭腦中的純粹符號操作學習泛用的知識，亦即學校教育不依存于情境性資源與社會歷史的人造物。從某種意義上說，這是一種抬高“赤裸的個人能力”的見解。這種個人能力主義的謬誤就在于，它是以“無媒介性”、“超境脈性”、“無交往性”為特征的?？梢哉f，這是一種認為人的活動不需要任何媒介，認為知識是超界域的，并且其意義與價值不變的一種活動觀、知識觀和意義觀。［26］

第一，活動的媒介性。布魯納（J.S.Bruner）清晰地分析了能力的媒介性及其重要性。他認為人的能力是借助種種工具而得以增幅的。比如，車子使得運動能力增幅，眼睛使得感覺能力增幅，語言與理論使得推論能力增幅等等。不過，“增幅”并不意味著個人能力的增加。人不是在封閉系統(tǒng)中作為個體面對世界的，而是在包括人與工具在內的整個系統(tǒng)中，作為運用工具者面對世界的。人的活動不應以個體作為分析單位。維果茨基（L.Vygotsky）主張，應把以工具為媒介的活動視為一個分析單位。他區(qū)分了兩種類型的工具：一是形成物件、結構與系統(tǒng)的技術性工具；二是符號、語言之類的心理學工具。［27］工具媒介性活動的重要性就在于，在人同客體世界相結合的同時，也形成了同其他人之間的關系。比如，即便是一個工人使用鋸子鋸木頭的場合，鋸子是某人制作的工具，因此，工人同鋸子的制作者與改良者形成了間接交流的關系。當一個人進行思考的時候，必定會以社會性的語言作為媒介，在這里形成對話性關系?！拔摇边@一界域并不是以皮膚作為邊界的軀體，比如在拄拐杖的場合，“我”的軀體同拐杖結合成一體而形成一個系統(tǒng)，在拐杖的前方“我”與世界的邊界在移動。實際上，不以工具為媒介的活動是難以想象的，無媒介的活動不過是一種幻想。這就是說，學校的教育觀——以為工具是外在的東西，學校教育的任務只是盡力地培育軀體內在的、不以任何工具為媒介的心智活動就足夠了——是必須變革的。符號對于思維活動而言是重要的，但這并非由于它是表象操作的工具，而恰恰是因為它是社會溝通的工具。因此，學校教育中的工具媒介性活動是天經(jīng)地義的，組織兒童積極地運用多樣資源的活動是無可置疑的。

第二，知識的境脈性。所謂“超境脈性”是一種視個體能力為實體，把它同發(fā)展這種能力的境脈切割開來加以把握的觀點。智力測驗與人格測驗之類的測驗中，借助某種知識同運用知識的境脈并沒有關系的一般化的心理學工具來給予測量的取向，就是謀求知識的超境脈化的一種作業(yè)。所謂“超境脈化”是指，把某種情境中所產生的具體行為與知性同其場域切割開來，視為一般性的知識技能與知性。實際上，這有別于超境脈的語言性標記，并不是具體的行為與知性失卻了境脈的意義，而是具體的行為所產生的境脈被剝奪，同時被賦予了一種別的境脈。就這一意義上說，所謂“超境脈化”是境脈的一種變更——某種在這種變更之前被“特權化”了的境脈。比如，智力測驗就是測量超境脈知識的，但它是把屬于各式各樣社會文化的人們的成果，置于西歐學校文化這一特權化的境脈之下，往往把文化差異視為能力差異來加以把握，這就出現(xiàn)了“某種文化圈的人欠缺某種能力”“某種文化圈的人在某種能力上優(yōu)于其他文化圈的人”之類的言說。生物是在各自的情境中發(fā)揮知性作用的，擁有依存于情境的知性。因此，應當討論的是各自的情境與借助各自情境中的活動而達成的知性之間的關系。討論不依存于情境的知性，只能是一種幻想。由此，這種知性的培育自然應當成為學校教育的主要培養(yǎng)目標。

第三，意義的交往性。每一個人的頭腦中都有“意義”，也就是語言符號所承載、所交流的溝通觀。思想首先是在個人頭腦中形成的，這是二次性地被社會流通的語言翻譯出來的思維方式。在這種見解中，所謂的“發(fā)展”是指借助社會性語言接受存在于既存世界的種種“意義”，并把它內化為自身的知識的過程。這樣，就像思考相對穩(wěn)定的事物，把意義寫進辭書來處理一樣。不過，辭書所記載的說辭只是想定了的“一例”而已，并不是任何時候都可以利用的絕對不變的“意義”。布勞翁（J.S.Brown）指出，“知識類似于語言”。這種語言并沒有附著固定的意義，而是標示既有世界某種情境中的活動的產物。正像海鮮市場牌價中的“鯉魚”與“鯉魚跳龍門”中的詞匯那樣，在不同的語境中有不同的意義。意義不是不變的，而是借助直面世界的活動隨時隨地得以交往并得以生成的。意識到了的“意義”只是表示在這種過程中的某種狀態(tài)。因此，學校教育不應當傾注于“意義”的傳遞，而應當指向因應情境的意義的生成，使每一個兒童積極地參與交往。這就意味著克服“知識是教科書中記載下來的、存在于教師頭腦中”的“知識的正答主義”，直面現(xiàn)實的世界。

強調活動的媒介性、知識的境脈性、意義的交往性的立場，統(tǒng)稱為“情境學習論”。該理論涵蓋了維果茨基學派的“最新發(fā)展區(qū)”、“社會分散認知”、“情境學習”等種種研究。這些研究的一個共同點是，研究的分析單位不是個體，而是具體情境中包含復數(shù)他者與人工物的活動系統(tǒng)。情境學習研究指向的不是把個人消解在情境之中，不是無視個體，而是同情境關聯(lián)起來，捕捉個體。生態(tài)心理學起源于達爾文（C.Darwin）的人類生態(tài)學研究，重視對個體的生態(tài)學環(huán)境的影響。

因此，莫斯（R.H.Moos）說：“個體的行為不是各自的人所固有的內在的特性，亦即不是借助人格與態(tài)度來決定，而是強烈地受到環(huán)境影響的結果?！蓖耍ˋ.W.Wicker）則指出，這種理論的核心概念是“行為背景”（behaviorsetting），借此，有機體與環(huán)境的交互作用作為分析單位被抽取出來。［28］所謂“行為背景”不是指單純的物理空間，它是由“旨在實施被稱為‘行為背景程序的序列化’的一連串行為、有可能協(xié)同地置換交互作用的人以及人之外的構成部分組成的，有邊界的、擁有自我調節(jié)功能的層級化系統(tǒng)”?！扒榫硨W習論”擯棄舊有的個體與環(huán)境關系的二元對立模式，強調把兩者視為一個整體來加以把握。

深度學習是課堂轉型的標識深度學習是課堂轉型的標識。

“教是為了不教”，正如“學習責任轉移模型”所倡導的，“教師必須從完全承擔教學的責任，轉向師生共同承擔的階段，再逐步轉向兒童自主學習與應