“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群理念下的小學(xué)現(xiàn)代詩(shī)教學(xué)

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群理念下的小學(xué)現(xiàn)代詩(shī)教學(xué)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出了“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群。其教學(xué)目標(biāo)是：“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)；了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評(píng)價(jià)語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會(huì)，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品?！边@段表述中“文學(xué)”一詞出現(xiàn)三次，分別是“感受文學(xué)語言和形象的魅力”“了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)”和“嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”。從語言、形象到作品特點(diǎn)再到表達(dá)創(chuàng)作，恰好是文學(xué)作品接受的三個(gè)階段。教學(xué)目標(biāo)的表述體現(xiàn)了尊重文學(xué)作品“文學(xué)性”的教學(xué)理念。文學(xué)作品是作家精神創(chuàng)造的產(chǎn)物，文學(xué)作品的閱讀和教學(xué)也應(yīng)遵循從觸摸語言到理解情感，而后產(chǎn)生共鳴的規(guī)律。統(tǒng)編本小學(xué)語文教材中現(xiàn)代詩(shī)歌共有43篇，所占比重約為16%。在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群理念下，現(xiàn)代詩(shī)教學(xué)要關(guān)注詩(shī)歌本身的文體特點(diǎn)，首先要品味詩(shī)歌語言，感受詩(shī)歌的獨(dú)特魅力；其次要沉入詩(shī)歌情境，還原詩(shī)歌的情感邏輯；最后要喚起內(nèi)覺體驗(yàn)，表達(dá)個(gè)體的獨(dú)特感受。一、品味語言，感受詩(shī)歌的獨(dú)特魅力詩(shī)歌是語言的藝術(shù)，觸摸這些字斟句酌、反復(fù)錘煉的語言是走進(jìn)詩(shī)歌的第一步。詩(shī)歌語言區(qū)別于其他文體語言主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：從意義層面上看，詩(shī)歌語言追求與眾不同的表達(dá)，達(dá)到“陌生化”的效果；從形式層面上看，詩(shī)歌語言借助文字的聲音、形狀、排列，構(gòu)成和諧的節(jié)奏和韻律。教學(xué)中抓住詩(shī)歌語言的獨(dú)特性，才能使詩(shī)歌教學(xué)區(qū)別于普通的閱讀教學(xué)。如何觸摸詩(shī)歌的語言？溫儒敏教授說，教師要“赤手空拳”地去讀課文，詩(shī)歌更是如此?！俺嗍挚杖钡刂泵嬖?shī)歌的語言，從字、詞、句中尋找詩(shī)味，不經(jīng)意間可能就打開了詩(shī)歌教學(xué)的大門。例如彭才華老師在執(zhí)教三年級(jí)上冊(cè)《聽聽，秋的聲音》時(shí)，呈現(xiàn)了“秋”字的甲骨文字形，學(xué)生一下子認(rèn)出這是蟋蟀的形象，教師接著引導(dǎo)：因?yàn)榍锾焯鞖饴D(zhuǎn)涼了，蟋蟀就不叫了，我們的祖先發(fā)現(xiàn)了這一點(diǎn)，就畫了一只蟋蟀代表秋天的“秋”字。一堂關(guān)于秋天的課從這一個(gè)字里獲得了靈氣，隨后詩(shī)中出現(xiàn)的“落葉、白云、秋風(fēng)”都成了秋天的精靈，“葉子、小花、汗水、谷?！倍及l(fā)出秋天的聲音，秋之形、秋之聲、秋之情便彌漫開來。品味詩(shī)歌的語言，還要關(guān)注詞句的“陌生化”，這里的“陌生化”不是指生僻詞，而是尋常詞語中所蘊(yùn)含的豐富意蘊(yùn)。例如四年級(jí)下冊(cè)《綠》中寫道：“刮的風(fēng)是綠的，下的雨是綠的，流的水是綠的，陽(yáng)光也是綠的”，這些常見的事物怎么會(huì)是綠的？這就是尋常語言的陌生化效果，不僅是語言的創(chuàng)新，更承載著詩(shī)人獨(dú)特的心靈感觸。因?yàn)槟菚r(shí)那刻詩(shī)人艾青心中滿是新生的喜悅，在他眼里也就處處可見濃濃的綠意了。品味詩(shī)歌語言的“陌生化”，還要抓住詩(shī)歌意象構(gòu)成的氛圍“場(chǎng)”。意象是詩(shī)歌陌生化的附著點(diǎn)，尋常之象也可承載非常之意。但這也恰恰是現(xiàn)代詩(shī)教學(xué)容易迷失的地方，似乎把意象挑出來就抓住了詩(shī)歌內(nèi)容。殊不知，先有意，后有象，意象并置產(chǎn)生意境，“意”“境”交融產(chǎn)生“場(chǎng)”，“場(chǎng)”才是詩(shī)歌能打動(dòng)人的氛圍。例如四年級(jí)下冊(cè)《在天晴了的時(shí)候》，小路、小草、小白菊、鳳蝶都是再平常不過的意象，可當(dāng)它們?cè)谠?shī)人的行走中勾連起來時(shí)，便具有了空間的張力。詩(shī)人走在雨后的小路上，低頭看見小草和小白菊，抬頭看見鳳蝶，此時(shí)它們共同構(gòu)成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的意境。時(shí)逢抗日戰(zhàn)爭(zhēng)即將勝利之際，詩(shī)人戴望舒心中充滿喜悅和期待，這些小草、小白菊便和詩(shī)人一起歡快地舞蹈起來了，這又構(gòu)成了一個(gè)情感氛圍“場(chǎng)”。品味詩(shī)歌的語言，尤其要關(guān)注詩(shī)歌的節(jié)奏。節(jié)奏是詩(shī)歌獨(dú)有的特點(diǎn)，它是語音和情緒有規(guī)律的起伏變化。既表現(xiàn)為音韻、格律的組合構(gòu)成的外在節(jié)奏，還表現(xiàn)為抑揚(yáng)頓挫的內(nèi)在情緒表達(dá)，二者缺一不可。優(yōu)秀的詩(shī)人會(huì)選用最合乎詩(shī)情的字眼，用聲音配合意義和情緒的表達(dá)?！昂寐曇魰?huì)帶來審美愉悅，好詩(shī)人能發(fā)出好聲音，而最好的詩(shī)人發(fā)出了最好的聲音”（江弱水《詩(shī)的八堂課》）。現(xiàn)代詩(shī)人中，音律節(jié)奏把握最為出色的當(dāng)屬徐志摩了，短小如四年級(jí)上冊(cè)《花牛歌》，僅僅四節(jié)，在音律節(jié)奏上依然極為講究。詩(shī)歌整體運(yùn)用了首句相同平列復(fù)沓形式，形成回環(huán)的旋律，帶來余音裊裊不絕于耳的美感，仿佛花牛久久流連在草地上。在韻腳上兩句一換，整齊而不失活潑，既有音韻變換之美，又塑造了花牛俏皮、自由的形象。聲調(diào)上高低有致、抑揚(yáng)頓挫，又和情感的節(jié)奏一致，詩(shī)人的情感由安靜到靈動(dòng)，由現(xiàn)實(shí)走向夢(mèng)想，充滿聲情協(xié)調(diào)的節(jié)奏美?！拔膶W(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群第二學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)是“欣賞富有童趣的語言與形象”，這首音律精美、節(jié)奏和諧的《花牛歌》就特別適合天性自由活潑又喜歡韻律節(jié)奏的兒童反復(fù)誦讀品味。對(duì)語言的感受、欣賞是文學(xué)閱讀任務(wù)群的重要任務(wù)，也是語文教學(xué)的獨(dú)擔(dān)之責(zé)。詩(shī)歌是語言的精華，在詩(shī)歌教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語言敏感，提高學(xué)生的語言修養(yǎng)責(zé)無旁貸。二、沉入情感，還原詩(shī)歌的情感邏輯在初步感受了詩(shī)歌語言和形象之后，接下來就自然而然地進(jìn)入詩(shī)歌情感。詩(shī)歌的主要功能是抒情，現(xiàn)代詩(shī)經(jīng)歷了從表層抒情盛行到深度抒情成熟的過程。統(tǒng)編本教材抒情詩(shī)占18篇，占現(xiàn)代詩(shī)篇目的42%。孫紹振教授認(rèn)為，解讀文學(xué)作品的實(shí)用方法是“還原”。還原詩(shī)歌的情感邏輯，是深入詩(shī)歌情感世界的一種方式。從詩(shī)歌的情感邏輯切入，探尋詩(shī)歌的情感原貌，才不會(huì)偏離詩(shī)歌本意，既避免浮光掠影地泛泛而談，也不至于過度解讀，甚至誤讀。同時(shí)，用體貼詩(shī)情的方式，能更好地引導(dǎo)學(xué)生和詩(shī)歌建立直接聯(lián)系。例如四年級(jí)上冊(cè)《秋晚的江上》，這是劉大白的一首寫景抒情的詩(shī)歌，透過詩(shī)歌的語言層，我們能讀到清新的句子、優(yōu)美的意象和生動(dòng)的修辭，寫景抒情極為出色。但是我們從情感邏輯的角度去還原它，就會(huì)有不一樣的發(fā)現(xiàn)。詩(shī)人寫道：歸鳥倦了，馱著斜陽(yáng)。黃昏歸巢的鳥兒原是詩(shī)歌中的常見意象，李紳寫“倦鳥安能待暮還”，白居易描述“倦鳥得茂樹”，辛棄疾則吟出“鳥倦飛還矣”，“倦”與疲倦、勞累相連，倦鳥飛歸回巢，多承載著詩(shī)人的歸情?？蓜⒋蟀坠P下的鳥兒還要“馱”著斜陽(yáng)回去，“馱”多用來描述負(fù)重的動(dòng)作，與鳥兒的輕快并不相稱。這些違背常理的用詞背后的情感邏輯是什么呢？我們又用到了歷史的還原方法。時(shí)間追溯至1919年，“五四”運(yùn)動(dòng)時(shí)的詩(shī)人斗志昂揚(yáng)，為“五四浙江四杰”之一。1920年，他受到反動(dòng)當(dāng)局施壓；1921年，被迫辭職。1923年，詩(shī)人往返于杭州、蕭山、紹興等地，先后在宗文、安定、春暉等中學(xué)任教，思想發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變。同年10月返回家鄉(xiāng)紹興，適逢秋意漸濃，10月30日晚上寫下《秋晚的江上》，而在前一日，詩(shī)人還寫了一首詩(shī)《深秋晚眺》。其實(shí)，這一時(shí)期，詩(shī)人寫了很多與秋有關(guān)的詩(shī)篇。如此密集地關(guān)注秋天，不只是季節(jié)的原因，更有人生的感受。此后，詩(shī)人從致力教育轉(zhuǎn)向從事政務(wù)，詩(shī)風(fēng)也轉(zhuǎn)向低沉，甚至不乏消極之作。《秋晚的江上》是劉大白于灰色的思索中偶爾抓住的一抹亮色，是對(duì)清新詩(shī)風(fēng)的一次美好道別。還原了這些現(xiàn)場(chǎng)，我們就會(huì)帶著珍惜和不舍去看待詩(shī)歌中的“歸巢的鳥兒”“頭白的蘆葦”，更讀懂了“夕陽(yáng)”的含義。鳥兒“雙翅一翻，把斜陽(yáng)掉在江上”，是詩(shī)人還要抓住這最后的陽(yáng)光照亮一片江面?！拔膶W(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群要求，中段的學(xué)生可以“閱讀描繪大自然、表現(xiàn)人類美好情感的詩(shī)歌、散文等文學(xué)作品，結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，嘗試用文學(xué)語言表達(dá)自己熱愛自然、珍愛生命的情感”。中段的學(xué)生已經(jīng)有一定的情感體悟能力，能適當(dāng)調(diào)動(dòng)自己的生活體驗(yàn)，但并不意味著可以把這些背景知識(shí)全部?jī)A倒給他們，他們的年齡不足以領(lǐng)悟政治運(yùn)動(dòng)、時(shí)代背景。教師可以在學(xué)生讀懂了詩(shī)句含義、領(lǐng)會(huì)了意象意境之后，適當(dāng)引導(dǎo)他們猜測(cè)詩(shī)人那時(shí)的心情，使他們感受到這是詩(shī)人在心情復(fù)雜時(shí)從自然美景中找到的撫慰。這樣，就讓學(xué)生和詩(shī)歌建立了直接聯(lián)系，觸摸到作者的心靈，盡可能深入地走進(jìn)了詩(shī)歌的情感境界。三、打開感官，表達(dá)獨(dú)特的體驗(yàn)思考“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群第二學(xué)段的目標(biāo)是“嘗試用文學(xué)語言表達(dá)自己熱愛自然、珍愛生命的情感”“用口頭或者圖文結(jié)合的方式創(chuàng)編兒童詩(shī)”；第三學(xué)段的目標(biāo)是“用口頭或者書面的方式表達(dá)對(duì)自然的觀察與體驗(yàn)，抒發(fā)自己的情感”，“嘗試富有創(chuàng)意地表達(dá)”。隨著文學(xué)作品閱讀積累的增多，學(xué)會(huì)用文學(xué)的方式表達(dá)自己是文學(xué)閱讀教學(xué)的必歸之路?，F(xiàn)代詩(shī)教學(xué)不應(yīng)止于對(duì)詩(shī)歌文本的解讀和領(lǐng)悟，還應(yīng)以個(gè)體生命的創(chuàng)意表達(dá)為目標(biāo)。從閱讀到創(chuàng)作是從信息輸入到輸出的轉(zhuǎn)化，是從語言聽、讀到說、寫的跨越，也是現(xiàn)代詩(shī)教學(xué)的難點(diǎn)?？朔@一難點(diǎn)的關(guān)鍵是喚起兒童的“內(nèi)覺體驗(yàn)”?！皟?nèi)覺體驗(yàn)”是美國(guó)心理學(xué)家西爾瓦諾·阿瑞提出的一種心理機(jī)制，是內(nèi)心體驗(yàn)和直覺思維相結(jié)合的產(chǎn)物，喚起內(nèi)覺體驗(yàn)是連接文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)的關(guān)鍵樞紐。喚起內(nèi)覺體驗(yàn)，首先要引導(dǎo)學(xué)生打開感官的大門。感官是人類感知世界的器官，運(yùn)用感官是人和外在世界建立聯(lián)系的方式。文學(xué)創(chuàng)作就是對(duì)感官體驗(yàn)的表達(dá)，是視覺、觸覺、聽覺、嗅覺和味覺體驗(yàn)的語言表達(dá)。以四年級(jí)下冊(cè)《在天晴了的時(shí)候》為例，當(dāng)讀到“涼爽又溫柔”的泥路、“新綠”的小草、“閑游”的鳳蝶兒時(shí)，就要抓住機(jī)會(huì)打開學(xué)生的觸覺、視覺。引導(dǎo)學(xué)生從詩(shī)歌出發(fā)，留心雨后初晴的時(shí)候能看到、聽到、感到什么；它們是什么顏色、什么樣的味道，帶著什么樣的情愫；用自己喜歡的方式把它們說出來、寫下來，讀給同桌聽。這就從詩(shī)歌文本走向感官體驗(yàn)，再?gòu)母泄袤w驗(yàn)訴諸語言表達(dá)，詩(shī)歌創(chuàng)意表達(dá)就變得順暢自然，不再令學(xué)生望而生畏了。打開感官不止停留在文本上和教室里，直接走入多彩的世界去觸摸、觀察、聆聽，豐富的感受就涌上來了。廣西特級(jí)教師鄭梨花曾在秋天的雨后帶著孩子們?cè)谛@里走走看看，什么要求也沒有提，學(xué)生卻說：“老師，我非常想給它寫一首詩(shī)?！眴酒饍?nèi)覺體驗(yàn)，還可以通過喚醒記憶的方式達(dá)成。華茲華斯曾說，詩(shī)起源于平靜中回憶起來的情感。每個(gè)人的生活都不缺少詩(shī)意的瞬間，只是當(dāng)時(shí)已惘然。喚醒心靈記憶，在濃濃詩(shī)境中用詩(shī)寫心，就水到渠成。例如盛勇老師在設(shè)計(jì)六年級(jí)上冊(cè)《花之歌》的教學(xué)時(shí)，以大量的詩(shī)歌記憶刺激學(xué)生，導(dǎo)入部分播放了以前學(xué)過的五首詩(shī)歌，一下子把六年級(jí)的學(xué)生帶回了曾經(jīng)詩(shī)意盎然的世界，整堂課用“詩(shī)的資料—詩(shī)的內(nèi)容—詩(shī)的寫法”貫穿，最后再帶著學(xué)生寫寫心中的詩(shī)意也就水到渠成了。在喚起學(xué)生的內(nèi)覺體驗(yàn)之后，還要適當(dāng)?shù)亟o學(xué)生的創(chuàng)意表達(dá)提供支架，比如提供某種思維空間或句式表達(dá)的支架。廣東特級(jí)教師王健帶著學(xué)生欣賞了英國(guó)詩(shī)人依尼諾的《什么是詩(shī)》，給學(xué)生提供了由宏觀到微觀的思維方式和設(shè)問排比的表達(dá)方式，最后學(xué)生的成果令人欣喜。如：什么是詩(shī)？龍炫伊什么是詩(shī)，詩(shī)是什么？你知道嗎？我想，詩(shī)就是床前明月光；詩(shī)就是春眠不覺曉；詩(shī)就是離離原上草；詩(shī)就是北國(guó)風(fēng)光、千里冰封、萬里雪飄。媽媽說，詩(shī)就是遠(yuǎn)方的風(fēng)景，心之所向皆是詩(shī)。有的學(xué)生用它寫自然萬物：什么是詩(shī)？誰知道？星星不是詩(shī)，星星的亮光才是詩(shī)；蝴蝶不是詩(shī)，蝴蝶的翩翩飛舞才是詩(shī)；森林不是詩(shī)，森林的幽靜才是詩(shī)；書本不是詩(shī)，書本里的文字才是詩(shī)；沙灘不是詩(shī)，沙灘上小朋友玩耍的嬉笑聲才是詩(shī)。但什么是詩(shī)？誰知道？像這樣令人驚喜的詩(shī)篇還有很多，兒童的思維特點(diǎn)使他們成為天生的詩(shī)人。誠(chéng)然，不是每個(gè)學(xué)生將來都能成為詩(shī)人，也不是每個(gè)學(xué)生都會(huì)寫出好詩(shī)，但詩(shī)歌創(chuàng)意表達(dá)的練習(xí)好比一顆隨時(shí)可能會(huì)發(fā)芽的思維的種子，未來可