《小學(xué)兒童心理學(xué)》課件 項(xiàng)目13、14 小學(xué)兒童的社會(huì)性發(fā)展、小學(xué)兒童的品德發(fā)展

小學(xué)兒童心理學(xué)

項(xiàng)目十三小學(xué)兒童的社會(huì)性發(fā)展目錄1小學(xué)兒童的社會(huì)認(rèn)知2小學(xué)兒童的社會(huì)行為3小學(xué)兒童的人際關(guān)系學(xué)習(xí)目標(biāo)知識(shí)目標(biāo)：理解小學(xué)兒童社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)容及特點(diǎn)。技能目標(biāo)：掌握促進(jìn)小學(xué)兒童人際關(guān)系發(fā)展的方法，能運(yùn)用小學(xué)兒童社會(huì)行為的培養(yǎng)方法，減少和預(yù)防小學(xué)兒童的反社會(huì)行為。素養(yǎng)目標(biāo)：了解社會(huì)性發(fā)展對(duì)小學(xué)兒童成長(zhǎng)的意義，增強(qiáng)職業(yè)責(zé)任感。小學(xué)兒童的社會(huì)認(rèn)知任務(wù)一一、社會(huì)認(rèn)知概述任務(wù)一客觀世界的認(rèn)知過(guò)程，在傳統(tǒng)心理學(xué)領(lǐng)域，這種認(rèn)知在很大程度上局限于對(duì)自然事物及其發(fā)展等物理世界的認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，人的認(rèn)知過(guò)程還包括對(duì)人類社會(huì)的認(rèn)識(shí)，即對(duì)社會(huì)世界的認(rèn)知。為了便于區(qū)別，在心理學(xué)中把對(duì)社會(huì)世界的認(rèn)知稱為社會(huì)認(rèn)知。對(duì)于社會(huì)認(rèn)知的定義，不同的研究者有不同的理解。例如，香茨認(rèn)為，社會(huì)認(rèn)知通常是指關(guān)于人、自我、人際關(guān)系、社會(huì)群體、角色和規(guī)則的認(rèn)知，以及這些認(rèn)知與社會(huì)行為關(guān)系的認(rèn)知和推論；哈米頓認(rèn)為，社會(huì)認(rèn)知是指研究包括所有影響個(gè)體對(duì)信息的獲得、表征和提取的因素，以及對(duì)這些過(guò)程與知覺(jué)者的判斷之間關(guān)系的思考。我們認(rèn)為，社會(huì)認(rèn)知是人對(duì)他人和自我、人際關(guān)系、社會(huì)群體、社會(huì)角色、社會(huì)規(guī)范和社會(huì)生活事件等社會(huì)性客體及其之間關(guān)系的認(rèn)知和推斷。任務(wù)一社會(huì)認(rèn)知包含的內(nèi)容相當(dāng)廣泛，依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)不同，可以有不同的研究類型。根據(jù)其涉及的對(duì)象，社會(huì)認(rèn)知一般包括三方面：一是對(duì)個(gè)體的認(rèn)知，即對(duì)自己和他人的各種行為、心理活動(dòng)以及個(gè)性品質(zhì)的認(rèn)知；二是對(duì)人與人之間各種雙邊關(guān)系的認(rèn)知，如對(duì)權(quán)威、友誼、意見(jiàn)、沖突等關(guān)系的認(rèn)知；三是對(duì)社團(tuán)內(nèi)部或社團(tuán)之間人們各種社會(huì)關(guān)系的認(rèn)知等。根據(jù)其所涉及的個(gè)體性質(zhì)，社會(huì)認(rèn)知包括觀點(diǎn)采擇能力和移情能力等，其中觀點(diǎn)采擇能力是社會(huì)認(rèn)知的核心和關(guān)鍵。二、小學(xué)兒童社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展任務(wù)一（一）觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展觀點(diǎn)采擇能力，是指兒童能夠區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)問(wèn)題的能力，它是與個(gè)體的自我中心化相對(duì)存在的。就有關(guān)研究看，小學(xué)兒童觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展所涉及的內(nèi)容主要有以下兩類：1.對(duì)他人知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的推斷（或稱空間性觀點(diǎn)采擇）皮亞杰早在20世紀(jì)50年代就做過(guò)該主題的實(shí)驗(yàn)。他與同事用紙板做出三座山的模型，讓被試在一個(gè)位置前，判斷其他三個(gè)位置對(duì)三種不同的山（有小房子的綠山、有紅十字的褐山和有雪峰的灰山）的知覺(jué)感受。結(jié)果發(fā)現(xiàn)7歲的兒童仍拘泥于他們自己的觀點(diǎn)，“他們不能認(rèn)識(shí)到，不同的觀察者將有不同的立場(chǎng)，似乎是把他們自己的觀點(diǎn)當(dāng)作是唯一的一個(gè)”，直到9～10歲才能準(zhǔn)確地把自己的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)與他人的知覺(jué)形象區(qū)別開(kāi)來(lái)。任務(wù)一后來(lái)的研究者對(duì)研究材料進(jìn)行了改進(jìn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童對(duì)他人知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的推斷能力在年齡上有所提前。例如，弗拉維爾在采取接近兒童生活實(shí)際的材料的研究基礎(chǔ)上，提出兒童對(duì)他人的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)存在兩種水平。在水平一，兒童也許能夠推測(cè)他人的觀點(diǎn)并不等于自己的，但是究竟有何不同,他們并不清楚，3～4歲的兒童大多處在這種水平；在水平二，兒童已經(jīng)知道看到該物體的他人有和自己不同的觀點(diǎn)，并且知道不同之處在哪，這種水平只有到兒童中期甚至青少年早期才能達(dá)到。由此可見(jiàn)，小學(xué)階段是兒童對(duì)他人知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)推斷的重要時(shí)期。實(shí)驗(yàn)的材料不同可以導(dǎo)致不同結(jié)果的事實(shí)告訴我們，要推動(dòng)兒童對(duì)他人推斷能力的發(fā)展，在教育上要力求與兒童的生活實(shí)際相結(jié)合。任務(wù)一2.對(duì)他人的思想和觀念的推理（或稱社會(huì)觀點(diǎn)采擇）美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家塞爾曼提出了較為系統(tǒng)、影響較大的觀點(diǎn)采擇理論。塞爾曼把兒童觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展劃分成五個(gè)階段：（1）3～6歲為自我中心階段。兒童只知道自己的觀點(diǎn)，意識(shí)不到別人可能有不同的觀點(diǎn)，總認(rèn)為自己覺(jué)得正確的事別人也會(huì)同意。（2）6～8歲為社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段。兒童意識(shí)到由于別人與自己所了解的信息可能不同，每個(gè)人的動(dòng)機(jī)和目的可能不同，故別人可能有與自己不同的觀點(diǎn)。不過(guò)，此時(shí)的兒童還不能理解他人的想法，不能預(yù)測(cè)他人的行功。（3）8～10歲為自我反省的觀點(diǎn)采擇階段。兒童知道自己即使有與別人相同的信息，自己與別人的觀點(diǎn)也可能發(fā)生沖突。兒童能夠考慮他人的觀點(diǎn)，預(yù)測(cè)他人對(duì)自己行為的反應(yīng)，能夠意識(shí)到自己根據(jù)別人對(duì)自己觀點(diǎn)的判斷，從而主動(dòng)地采取應(yīng)對(duì)措施，但是還不能同時(shí)考慮自己和他人的觀點(diǎn)。任務(wù)一（4）10～12歲為相互的觀點(diǎn)采擇階段。兒童能夠同時(shí)考慮自己和他人的觀點(diǎn)，知道別人也能這樣，在做出反應(yīng)之前能站在對(duì)方的立場(chǎng)考慮。同時(shí)，兒童還能考慮到第三方的觀點(diǎn)，并能夠預(yù)測(cè)自己和互動(dòng)的另一方對(duì)第三方的反應(yīng)。（5）12歲以后為社會(huì)和習(xí)俗系統(tǒng)的觀點(diǎn)采擇階段。兒童不僅能采納他人的觀點(diǎn)，而且能夠歸納、整合、概括社會(huì)的觀點(diǎn)，更多地思考社會(huì)群體中大多數(shù)人所持有的觀點(diǎn)。通過(guò)塞爾曼的研究我們不難發(fā)現(xiàn)，小學(xué)階段是小學(xué)兒童觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。教師要善于抓住這個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，根據(jù)兒童的發(fā)展規(guī)律，因勢(shì)利導(dǎo)地培養(yǎng)小學(xué)兒童的觀點(diǎn)采擇能力。任務(wù)一（二）移情能力的發(fā)展移情在很大程度上可以看作是一種特殊的觀點(diǎn)采擇能力，其能力表現(xiàn)在：兒童能夠區(qū)分和辨別情感線索，推斷他人的內(nèi)部情感狀態(tài)，并能夠在他人情緒反應(yīng)時(shí)，體驗(yàn)到與他人相近的情感。移情是隨著兒童的發(fā)展而不斷變化的?；舴蚵鼘和囊魄榘l(fā)展劃分為四個(gè)階段，其中在小學(xué)階段至少會(huì)經(jīng)歷推斷的移情階段。從2～3歲開(kāi)始到小學(xué)的大多時(shí)間里，兒童能夠?qū)χ苯忧榫暗木€索做出認(rèn)知和情緒的體驗(yàn)，但是還不能對(duì)非直接的線索做出準(zhǔn)確的移情體驗(yàn)。大約從童年后期，也就是從小學(xué)高年級(jí)開(kāi)始，兒童能夠注意到他人的生活經(jīng)驗(yàn)和背景，對(duì)他人的情感反應(yīng)超出直接情景的局限。任務(wù)一約翰·弗拉維爾認(rèn)為，兒童對(duì)他人的情緒表現(xiàn)可能做出三種不同的反應(yīng)：一是沒(méi)有伴隨相應(yīng)的社會(huì)認(rèn)知過(guò)程，而是屬于條件反射性的情感感染現(xiàn)象；二是理解別人的情感，并且在自己身上激起同樣的情感；三是雖能夠認(rèn)識(shí)他人的情感，但自己并沒(méi)有伴隨著相應(yīng)的情感。也就是說(shuō)，兒童對(duì)別人的情感認(rèn)識(shí)與自己對(duì)此情感的體驗(yàn)可能不同。由此可見(jiàn)，在具體的培養(yǎng)上，我們既要使兒童對(duì)他人的情感有較強(qiáng)的辨別能力，又要引起兒童情感的共鳴，只有將兩者很好地結(jié)合，才是真正意義上的移情培養(yǎng)。任務(wù)一（三）印象形成的發(fā)展在人際交往和社會(huì)互動(dòng)中，個(gè)體之間必然存在著交互感覺(jué)和評(píng)價(jià)，形成一種總體印象。按照認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，人們印象形成的過(guò)程是知覺(jué)者主動(dòng)地、有組織地信息整合過(guò)程。心理學(xué)家巴倫波就學(xué)齡兒童對(duì)他人的印象認(rèn)知提出了一個(gè)三階段的發(fā)展模型。第一階段，行為比較階段（6～8歲）。兒童常常將對(duì)象的具體行為加以比較，在此階段之前，兒童還不善于運(yùn)用比較方式,而是使用絕對(duì)化的描述。第二階段，心理特點(diǎn)階段（8～10歲）。當(dāng)兒童觀察到對(duì)象行為的一定規(guī)律時(shí)，對(duì)這個(gè)對(duì)象的印象就開(kāi)始依據(jù)其現(xiàn)有的穩(wěn)定的心理特點(diǎn)了。第三階段，心理比較階段（10～11、12歲）。兒童已開(kāi)始從一些重要的心理維度上，對(duì)認(rèn)識(shí)的對(duì)象加以比較和對(duì)照。任務(wù)一（四）對(duì)權(quán)威和社會(huì)規(guī)則的認(rèn)知發(fā)展對(duì)權(quán)威和社會(huì)規(guī)則的認(rèn)知也是兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的重要內(nèi)容。達(dá)蒙采用道德兩難故事法研究了4～10歲兒童權(quán)威認(rèn)知的發(fā)展，他通過(guò)兒童熟悉的生活情景，對(duì)父母權(quán)威和同伴權(quán)威的問(wèn)題進(jìn)行考察，并且根據(jù)不同年齡兒童對(duì)兩難問(wèn)題的反應(yīng)，來(lái)推斷其權(quán)威認(rèn)知的發(fā)展。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，4歲兒童不把權(quán)威當(dāng)作外部的要求，而是把權(quán)威與自己的需要看成是相同的；5歲兒童把權(quán)威看成是有優(yōu)勢(shì)的“內(nèi)在權(quán)力”，需要絕對(duì)服從；8歲兒童把權(quán)威看作是一種相互關(guān)系，服從權(quán)威的理由在于其對(duì)自己有幫助；9歲兒童服從權(quán)威基本上是自愿的和合作的，認(rèn)為權(quán)威和地位低下的人具有相同的權(quán)利。由此可見(jiàn)，兒童權(quán)威認(rèn)知的發(fā)展是一個(gè)逐漸走向成熟的過(guò)程，兒童權(quán)威認(rèn)識(shí)的發(fā)展，不僅伴隨著公正感、平等感的日益增強(qiáng)，而且表現(xiàn)出理智成分參與的遞增、情緒沖動(dòng)的遞減。任務(wù)一戴維森等人對(duì)小學(xué)兒童規(guī)則認(rèn)知的發(fā)展做了系統(tǒng)的研究，他們以6歲、8歲和10歲的兒童為被試者，要求他們對(duì)不同類型的故事做出判斷。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童的規(guī)則認(rèn)知形成于童年中期，隨著兒童年齡增長(zhǎng)，他們逐漸能夠把這些社會(huì)規(guī)則應(yīng)用到廣泛的社會(huì)事件中去。因此，在教育過(guò)程中，作為權(quán)威和社會(huì)規(guī)則傳播者的教師應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)小學(xué)兒童的發(fā)展規(guī)律,在低年級(jí)時(shí)注重教育內(nèi)容的準(zhǔn)確性和科學(xué)性，在高年級(jí)時(shí)恰當(dāng)處理與兒童的關(guān)系，要積極地推進(jìn)與兒童的平等相處，避免獨(dú)裁專制。同時(shí)要循循善誘，不斷增強(qiáng)小學(xué)兒童對(duì)社會(huì)規(guī)則的認(rèn)知能力。小學(xué)兒童的社會(huì)行為任務(wù)二任務(wù)二一、小學(xué)兒童的親社會(huì)行為親社會(huì)行為是指對(duì)行為者本人并無(wú)明顯好處，而對(duì)行為的受體，即他人和社會(huì)帶來(lái)利益的行為，如助人、分享、合作等。一般來(lái)說(shuō)，親社會(huì)行為只強(qiáng)調(diào)對(duì)他人或社會(huì)有益的行為結(jié)果，不關(guān)心是否有利于他人的動(dòng)機(jī)。（一）小學(xué)兒童親社會(huì)行為的特點(diǎn)1.分享與助人行為的特點(diǎn)分享行為是指按一定標(biāo)準(zhǔn)與人分配、共有物品的行為，是兒童親社會(huì)行為的一個(gè)重要方面。在20世紀(jì)70年代，達(dá)蒙提出：兒童分享行為是從“自我中心”階段出發(fā)，經(jīng)歷按個(gè)人能力和成績(jī)的階段，達(dá)到同情和重視個(gè)體需要的階段。任務(wù)一芩國(guó)楨等人的研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)兒童大約從9歲開(kāi)始，同情和重視他人的需要占據(jù)了支配地位,隨著年齡的增長(zhǎng)，開(kāi)始把是否參加活動(dòng)作為影響分享行為的重要因素。顧鵬飛、李丹、陳學(xué)超、鄧遜等人的研究表明，在兒童的分享行為中，兒童自身的利益、心緒、教師的獎(jiǎng)勵(lì)和榜樣等因素影響著兒童的分享行為，使兒童的分享觀念和分享行為之間存在差異。斯陶布的研究表明，兒童的助人行為有其年齡的獨(dú)特性：5～8歲兒童的助人行為隨年齡增長(zhǎng)而增加，9～12歲兒童的助人行為呈下降趨勢(shì)。究其原因,斯陶布認(rèn)為，可能是年齡較大的兒童更擔(dān)心因率先采取助人行動(dòng)而受到指責(zé)。除兒童的年齡外，同伴的加入、與成人的關(guān)系以及成人的榜樣行為等都會(huì)對(duì)兒童的助人行為產(chǎn)生影響。任務(wù)一2.合作行為的特點(diǎn)合作行為是指兩個(gè)或兩個(gè)以上個(gè)體為達(dá)到共同目標(biāo)而協(xié)作活動(dòng)，以促使雙方結(jié)果共贏的行為。合作是社會(huì)性行為的表現(xiàn)，也是個(gè)體適應(yīng)社會(huì)生活不可缺少的社會(huì)技能。兒童的合作行為很早就開(kāi)始，并隨著年齡增長(zhǎng)而不斷增加。高秀芝曾對(duì)6～11歲小學(xué)兒童合作行為進(jìn)行了研究，研究發(fā)現(xiàn)6～7歲小學(xué)兒童的合作行為處于低級(jí)的簡(jiǎn)單配合階段，9歲基本形成了具有互相協(xié)作關(guān)系的合作行為，11歲則開(kāi)始出現(xiàn)齊心協(xié)力、重視整體利益、協(xié)調(diào)一致的合作。這與小學(xué)兒童社會(huì)認(rèn)知、自我概念的發(fā)展分不開(kāi)。任務(wù)一李曉東在遵循社會(huì)認(rèn)知發(fā)展到一定階段后，就能根據(jù)不同的目，比較靈活地采取合作或競(jìng)爭(zhēng)行為的假設(shè)下，考察了目標(biāo)結(jié)構(gòu)對(duì)6～9歲小學(xué)兒童合作與競(jìng)爭(zhēng)的影響作用。結(jié)果表明,6～9歲的小學(xué)兒童能夠根據(jù)目標(biāo)靈活地轉(zhuǎn)移行為方式。在合作性的目標(biāo)條件下，小學(xué)兒童的合作行為較多，能更好地與同伴合作完成任務(wù)。但在競(jìng)爭(zhēng)性目標(biāo)條件和中性指導(dǎo)語(yǔ)的條件下，小學(xué)兒童的競(jìng)爭(zhēng)行為多于合作行為，完成任務(wù)的成績(jī)較差。任務(wù)一（二）小學(xué)兒童親社會(huì)行為的影響因素1.觀點(diǎn)采擇觀點(diǎn)采擇是指?jìng)€(gè)體對(duì)特定情境中他人思想、情感、動(dòng)機(jī)、需要的認(rèn)知理解，即能站在他人的角度或以他人的觀點(diǎn)來(lái)理解他人。昂特伍德和摩爾通過(guò)元分析發(fā)現(xiàn)，觀點(diǎn)采擇和親社會(huì)行為呈正相關(guān)，即使在年齡因素被控制時(shí)，兩者仍然具有顯著性相關(guān)。一個(gè)具有高觀點(diǎn)采擇能力的兒童更能識(shí)別和領(lǐng)會(huì)引起他人苦惱或不幸的因素，更傾向于表現(xiàn)出親社會(huì)行為。在哈德森等人的研究中發(fā)現(xiàn)，如果需要幫助的兒童明顯地表達(dá)出求助者意愿，任何年齡階段的兒童都愿意提供幫助，不管他的觀點(diǎn)采擇水平如何：如果求助者意愿不易被察覺(jué)或是間接的，則觀點(diǎn)采擇水平高的兒童能識(shí)別這些線索并提供幫助，觀點(diǎn)采擇能力低的兒童卻無(wú)動(dòng)于衷。任務(wù)一雖然已有的研究表明，觀點(diǎn)采擇能力與兒童親社會(huì)行為的發(fā)展密切相關(guān)，但是觀點(diǎn)采擇并不會(huì)一定導(dǎo)致兒童的親社會(huì)行為。觀點(diǎn)采擇作為一種收集信息的過(guò)程，其發(fā)展只能為兒童更好地理解情境和他人的需要及情感提供認(rèn)知前提，個(gè)體是否能運(yùn)用已獲得的信息去幫助他人，還依賴于行動(dòng)者的價(jià)值和個(gè)人需要。任務(wù)一2.社會(huì)規(guī)范認(rèn)知兒童的親社會(huì)行為不僅與兒童的社會(huì)認(rèn)知能力發(fā)展水平有關(guān)，而且受社會(huì)規(guī)范和社會(huì)期望的調(diào)節(jié)引導(dǎo)。影響兒童親社會(huì)行為的社會(huì)規(guī)范主要包括三種：社會(huì)責(zé)任規(guī)范、相互性規(guī)范和應(yīng)得性規(guī)范。（1）社會(huì)責(zé)任規(guī)范，是指我們應(yīng)該幫助那些需要幫助的人。社會(huì)責(zé)任規(guī)范通常是在社會(huì)化過(guò)程中,由兒童的父母、教師或者其他重要的人傳授給他們的。一般來(lái)說(shuō)，小學(xué)中年級(jí)即可形成對(duì)這種規(guī)范的認(rèn)知，并意識(shí)到其重要性。（2）相互性規(guī)范，是指幫助那些幫助過(guò)自己的人。早在學(xué)前期，兒童在社會(huì)互動(dòng)中就開(kāi)始形成這種規(guī)范。隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，兒童對(duì)這一規(guī)范的理解越來(lái)越深刻。（3）應(yīng)得性規(guī)范，是指幫助那些應(yīng)該得到幫助的人。作為一種普遍的社會(huì)心理現(xiàn)象，不管是兒童還是成人，都更愿意幫助那些因?yàn)橛龅讲恍叶枰獛椭娜?。任?wù)一3.移情移情是指在覺(jué)察他人情緒反應(yīng)時(shí)所體驗(yàn)到的，與他人共有的情緒反應(yīng)。移情包含兩個(gè)認(rèn)知成分和一個(gè)情感成分，認(rèn)知成分是辨認(rèn)與命名他人情緒狀態(tài)的能力和采納他人觀點(diǎn)的能力，情感成分是情緒反應(yīng)的能力?；舴蚵J(rèn)為，移情是一種人類共有的反應(yīng)，具有神經(jīng)生物學(xué)基礎(chǔ)，環(huán)境的影響會(huì)鼓勵(lì)或壓制移情的發(fā)展。霍夫曼將移情分為四個(gè)階段：

（1）第一階段發(fā)生在出生后的第一年。出生剛兩天的嬰兒聽(tīng)到另一個(gè)嬰兒的哭聲時(shí)，自己也會(huì)哭喊，這些早期的同情性哭喊類似先天反應(yīng)。這時(shí)的嬰兒還不能夠理解他人的感覺(jué)，然而他們的反應(yīng)就像自己也有同樣的感受一樣。任務(wù)一（2）第二階段發(fā)生在出生后的第二年中。兒童漸漸意識(shí)到自己是獨(dú)立的個(gè)體，對(duì)他人痛苦的反應(yīng)發(fā)生改變。當(dāng)兒童面對(duì)痛苦的人時(shí)能明白，是別人而不是自己感受到痛苦，這種認(rèn)識(shí)使兒童能將注意力由對(duì)自身的關(guān)心轉(zhuǎn)移到對(duì)別人的安慰上。因?yàn)閮和谝运说挠^點(diǎn)思考問(wèn)題方面存在困難，所以他們?cè)噲D安慰或幫助別人的行為可能不恰當(dāng)。（3）第三階段基本與學(xué)前階段相對(duì)應(yīng)，是隨著兒童日益增長(zhǎng)的對(duì)言語(yǔ)和其他符號(hào)的需求發(fā)展起來(lái)的。言語(yǔ)可以使兒童對(duì)一系列表達(dá)方式更微妙的感覺(jué)產(chǎn)生移情，同時(shí)可以對(duì)不在眼前的人產(chǎn)生移情。（4）第四階段一般發(fā)生在6～9歲。這時(shí)兒童不僅能充分意識(shí)到他人擁有與自己一樣的感覺(jué)，而且能領(lǐng)會(huì)這些感覺(jué)發(fā)生在更廣的經(jīng)歷中。處于這一階段的兒童開(kāi)始關(guān)心他人的總體情況，而不僅僅是他人目前暫時(shí)的情緒。任務(wù)一4.自我概念有研究發(fā)現(xiàn)，具有強(qiáng)烈利他性自我概念的人比那些不認(rèn)為自己富有同情心、樂(lè)于助人的人更具有親社會(huì)傾向，這意味著如果兒童把自己看作是慷慨的、樂(lè)于助人的人，就能促進(jìn)他們親社會(huì)行為的發(fā)展。格魯塞克和雷德勒曾試圖探討自我概念的訓(xùn)練與提升親社會(huì)行為的關(guān)系。在研究中,要求5～8歲的兒童做以下的事情：

（1）將玻璃球送給窮人的孩子。（2）與同學(xué)分享彩色鉛筆。（3）幫助實(shí)驗(yàn)者完成一項(xiàng)枯燥的重復(fù)任務(wù)。任務(wù)一當(dāng)兒童表現(xiàn)出如上行為時(shí)，自我概念訓(xùn)練條件下的兒童會(huì)被告知他們是“好人”“樂(lè)于助人”，對(duì)控制組的兒童不進(jìn)行任何評(píng)價(jià)。1～2周后，要求兒童完成一些親社會(huì)任務(wù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)上述自我概念訓(xùn)練對(duì)親社會(huì)行為的提升在8歲兒童身上效果更明顯，原因可能是8歲兒童開(kāi)始將自我理解成心理的東西，開(kāi)始把自我特質(zhì)理解成自己性格中穩(wěn)定的成分。如果被告知是“善良的人”，兒童就會(huì)把這類特質(zhì)的特征整合到他們的自我概念中，并且通過(guò)一定的親社會(huì)行為來(lái)順應(yīng)這種更加親社會(huì)的自我概念。因此，對(duì)9歲以上的兒童進(jìn)行自我概念訓(xùn)練能有效地改善兒童的自我感知，并誘發(fā)出他們的親社會(huì)行為。任務(wù)一（三）小學(xué)兒童親社會(huì)行為的培養(yǎng)1.樹(shù)立正確的班級(jí)輿論班級(jí)輿論是班級(jí)多數(shù)人的看法或意見(jiàn)，正確的班級(jí)輿論是班集體形成的標(biāo)志。班級(jí)輿論能在無(wú)形中對(duì)班級(jí)成員造成一定的心理壓力，因此，它影響著兒童的言行。一個(gè)良好的集體應(yīng)有正確的輿論導(dǎo)向，教師要注重班級(jí)輿論的導(dǎo)向，建立一種積極上進(jìn)的群體意識(shí)。在具體做法上，可以和兒童一起討論，確定班級(jí)規(guī)范，檢查班級(jí)規(guī)范的執(zhí)行，強(qiáng)化班級(jí)規(guī)范的宣傳，樹(shù)立班級(jí)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，讓良好的班級(jí)輿論深入人心。任務(wù)一2.強(qiáng)化兒童的責(zé)任心社會(huì)責(zé)任心是個(gè)體親社會(huì)行為，特別是利他行為的主要?jiǎng)訖C(jī)之一，通過(guò)增強(qiáng)責(zé)任心可以培養(yǎng)個(gè)體的親社會(huì)行為。張志學(xué)的研究支持了這個(gè)觀點(diǎn)，他在實(shí)驗(yàn)中讓一個(gè)班級(jí)建立“班風(fēng)建設(shè)委員會(huì)”，選舉了十幾名兒童為負(fù)責(zé)人，每人負(fù)責(zé)一天，記錄當(dāng)天班級(jí)中的好人好事，記錄要求認(rèn)真、嚴(yán)肅、細(xì)致、全面，負(fù)責(zé)人要維持班級(jí)紀(jì)律。通過(guò)兩周半的活動(dòng)后，那些在前測(cè)中利他行為很低的兒童，在后測(cè)中有了顯著提高。這說(shuō)明通過(guò)強(qiáng)化兒童的責(zé)任，可以改善他們的利他行為。任務(wù)一3.訓(xùn)練兒童的社會(huì)技能在日常生活中，我們經(jīng)常看到有些小學(xué)兒童想關(guān)心幫助他人，但卻不知道如何做，這主要是因?yàn)樗麄內(nèi)狈Ρ匾纳鐣?huì)技能。掌握一定的社會(huì)技能是小學(xué)兒童親社會(huì)行為的必要條件，通過(guò)訓(xùn)練或改善小學(xué)兒童的社會(huì)技能，可以提高他們的親社會(huì)行為和在同伴中的地位。如何對(duì)小學(xué)兒童的社會(huì)技能進(jìn)行訓(xùn)練，曾琦主張，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)活動(dòng)，從易到難、有計(jì)劃地實(shí)施訓(xùn)練方案。首先，讓小學(xué)兒童認(rèn)識(shí)某項(xiàng)社會(huì)技能，如合作技能的價(jià)值和具體表現(xiàn)；其次，將分解的動(dòng)作進(jìn)行訓(xùn)練，然后將各部分整合起來(lái)；最后，鼓勵(lì)小學(xué)兒童在日常生活和學(xué)校中堅(jiān)持使用該社會(huì)技能，要定期和不定期地檢查小學(xué)兒童使用該社會(huì)技能的情況。任務(wù)二二、小學(xué)兒童的反社會(huì)行為反社會(huì)行為是指侵害他人，為社會(huì)所拒絕和控制的行為。在小學(xué)階段，反社會(huì)行為主要表現(xiàn)為攻擊行為和欺負(fù)行為。（一）攻擊行為攻擊又稱侵犯，指有意地傷害他人的身體或精神的行為。例如，暴力毆打他人、故意刁難他人、散布流言或者辱罵他人等。攻擊行為依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以劃分為不同的類型。任務(wù)二根據(jù)攻擊的表現(xiàn)形式劃分身體攻擊：表現(xiàn)為暴力毆打他人等形式的身體攻擊對(duì)身體可能造成直接的傷害。語(yǔ)言攻擊：表現(xiàn)為謾罵等形式的語(yǔ)言攻擊對(duì)人格可能造成損壞。01間接攻擊：表現(xiàn)為摔東西、用力關(guān)門(mén)、冷落等形式的間接攻擊對(duì)精神的壓力很大。任務(wù)二根據(jù)目的劃分工具性攻擊：即為了獲得某種實(shí)物而對(duì)他人實(shí)施推搡、搶奪等行為。該行為的本身不是為了對(duì)他人身心造成傷害，而是通過(guò)傷害達(dá)到其他目的。02敵意性攻擊行為：是指以傷害他人為目的的行為，一般由痛苦或不安引起，以人為指向。任務(wù)一（二）欺負(fù)行為欺負(fù)是中小學(xué)生之間發(fā)生的一種特殊的攻擊行為，是指有意造成伙伴的身體和心理傷害的行為表象。心理學(xué)教授史密斯認(rèn)為，欺負(fù)與一般的攻擊行為相比具有兩個(gè)根本特征。1.力量的非均衡性

在通常情況下，欺負(fù)是力量較強(qiáng)的一方對(duì)力量較弱或處于劣勢(shì)的一方進(jìn)行的攻擊，通常表現(xiàn)為以大欺小，以強(qiáng)凌弱。2.重復(fù)發(fā)生性欺負(fù)者和被欺負(fù)者有時(shí)會(huì)在較長(zhǎng)的一段時(shí)間里形成穩(wěn)定的欺負(fù)和被欺負(fù)的關(guān)系，欺負(fù)者會(huì)重復(fù)把被欺負(fù)者作為攻擊的對(duì)象。小學(xué)兒童的欺負(fù)行為的發(fā)生受多種因素影響，如欺負(fù)者和被欺負(fù)者的消極人格、認(rèn)知特征與特定的情境等，其中被欺負(fù)者的自我概念與人際沖突解決策略影響尤為重要。

任務(wù)一（三）小學(xué)兒童攻擊性行為的影響因素1.生物學(xué)因素

個(gè)體攻擊性行為的穩(wěn)定性為攻擊性行為的生物遺傳提供了有力的證據(jù)。有研究發(fā)現(xiàn)，困難型氣質(zhì)的兒童經(jīng)常發(fā)脾氣、愛(ài)哭鬧，這些人格方面的特質(zhì)在整個(gè)小學(xué)階段都是很穩(wěn)固的。由此可以推出，困難型氣質(zhì)與小學(xué)兒童的攻擊性行為有一定的關(guān)系。任務(wù)一2.社會(huì)認(rèn)知因素攻擊性行為的社會(huì)認(rèn)知因素研究，主要涉及兒童社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展或兒童怎樣理解他們所生存的社會(huì)環(huán)境。兒童早期就能識(shí)別攻擊性行為并能意識(shí)到攻擊性行為是不被社會(huì)所期望的，然而，小學(xué)兒童對(duì)自己和他人能力的認(rèn)識(shí)不足，如高估自己、低估他人，可能構(gòu)成了發(fā)生攻擊性行為的重要條件。有研究發(fā)現(xiàn)，相比低攻擊性的兒童，高攻擊性的兒童對(duì)自己和他人能力的認(rèn)識(shí)更不全面。小學(xué)兒童尚缺乏社會(huì)問(wèn)題解決策略，在遭遇沖突時(shí)往往不能提出替代性策略，而是傾向于采取攻擊性行為解決問(wèn)題。因此，高攻擊性的小學(xué)兒童對(duì)他人意圖的歸因傾向于敵意性歸因。任務(wù)一3.社會(huì)文化因素（1）文化環(huán)境的作用。個(gè)體的攻擊性行為在一定程度上受到其所處的文化或亞文化環(huán)境的影響。有些文化背景下的人，其整體的攻擊性水平很低；而有些文化背景下的個(gè)體則極具暴力和攻擊性。然而，文化對(duì)兒童攻擊性行為的影響不是絕對(duì)的，有些個(gè)體雖然在攻擊性文化中成長(zhǎng)，但卻有很強(qiáng)的親社會(huì)傾向。任務(wù)一（2）家庭的影響。家庭對(duì)兒童攻擊性行為的影響主要通過(guò)兩個(gè)途徑：父母特定的教養(yǎng)方式和家庭作為一個(gè)系統(tǒng)環(huán)境對(duì)兒童攻擊性的影響。父母的教養(yǎng)方式和教養(yǎng)技巧對(duì)兒童攻擊性傾向的形成有重要作用，研究表明，冷淡和拒絕的父母或武力專斷且喜怒無(wú)常的父母，會(huì)用體罰兒童或放縱兒童表達(dá)自己的攻擊性沖動(dòng)，在這種教養(yǎng)方式下成長(zhǎng)的兒童很可能發(fā)展成充滿敵意和攻擊性的個(gè)體。另外，父母是否關(guān)注兒童的日?；顒?dòng)、擇友和社會(huì)交往等，也會(huì)影響兒童攻擊性行為的發(fā)展。家庭的情感氛圍會(huì)影響兒童的社會(huì)適應(yīng)，如果父母關(guān)系緊張、沖突不斷，兒童通常會(huì)有情緒障礙和品行問(wèn)題，強(qiáng)制性的家庭環(huán)境也會(huì)成為兒童攻擊性行為發(fā)展的溫床。強(qiáng)制性家庭環(huán)境中的家庭成員之間不是通過(guò)合作協(xié)商來(lái)達(dá)到目的，而是通過(guò)威脅、命令和高壓的行為，這類家庭成員在對(duì)待兒童親社會(huì)行為時(shí)缺乏正確的強(qiáng)化和贊賞，對(duì)兒童的不良品行也多采取強(qiáng)制性制止的方法,在這種環(huán)境中成長(zhǎng)的兒童會(huì)有較多的品行障礙和敵意性的歸因缺陷。任務(wù)一（四）預(yù)防和干預(yù)策略1.進(jìn)行歸因訓(xùn)練

認(rèn)知是行為的先導(dǎo)，要減少或改善小學(xué)兒童的攻擊行為，首先需要在認(rèn)知上努力。道奇的研究表明,好攻擊的兒童與不愛(ài)攻擊的兒童相比，好攻擊的兒童更多地把同伴的行為動(dòng)機(jī)解釋為敵意性的，特別是在意圖不明的情境中，更容易產(chǎn)生這種歸因傾向。因此，教師要對(duì)兒童進(jìn)行歸因訓(xùn)練,提高兒童明辨是非的能力。移情在培養(yǎng)小學(xué)兒童的歸因能力中同樣能使用。有關(guān)實(shí)驗(yàn)表明，攻擊性行為高的兒童往往移情能力較差，因此，可以通過(guò)移情能力的訓(xùn)練來(lái)提高兒童對(duì)他人情緒的敏感性和觀點(diǎn)采擇能力，從而減少其攻擊行為。任務(wù)一2.培養(yǎng)應(yīng)對(duì)策略應(yīng)對(duì)是個(gè)體面對(duì)應(yīng)激情境，,為了減少壓力或傷害而做出的認(rèn)知或行為努力，它對(duì)緩解或調(diào)節(jié)環(huán)境壓力、保持身心健康具有重要作用。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童攻擊行為的出現(xiàn)，很多源于他們?nèi)狈ο鄳?yīng)的應(yīng)對(duì)策略，心理挫折容忍力差。因此，培養(yǎng)小學(xué)兒童應(yīng)對(duì)困境的方法和能力十分必要。培養(yǎng)小學(xué)兒童的應(yīng)對(duì)策略，必須要遵循適應(yīng)性原則，即教育兒童學(xué)會(huì)直接針對(duì)問(wèn)題的應(yīng)對(duì)方式。雖然兒童的學(xué)習(xí)、生活問(wèn)題各種各樣，解決的辦法和途徑也各不相同，但是仍有一些基本的程序、方法和能力。具體來(lái)說(shuō)，首先要幫助兒童分析或明確問(wèn)題的性質(zhì),找到造成問(wèn)題的原因；其次是要幫助兒童制訂行動(dòng)改變的方案；再次是衡量各種行動(dòng)方案，從各種方案中選擇一種可行性強(qiáng)、效果好的方案；最后是要機(jī)動(dòng)靈活地實(shí)施行動(dòng)方案。任務(wù)一3.處理好小學(xué)兒童與他人的關(guān)系教師和父母要避免與兒童的對(duì)立或沖突，應(yīng)該成為兒童的朋友；要關(guān)心兒童的學(xué)習(xí)和生活，參與兒童的活動(dòng)，讓兒童在溫馨的環(huán)境中受到教育，避免因?qū)Ｖ苹蚍湃巫粤髟斐蓛和墓粜袨椋灰陨碜鲃t，成為兒童學(xué)習(xí)的好榜樣。要鼓勵(lì)兒童與同伴交往，為兒童的交往提供寬松的環(huán)境；對(duì)于發(fā)生沖突的兒童，應(yīng)該想辦法讓他們主動(dòng)和好；要將容易產(chǎn)生攻擊行為的兒童與其他兒童分開(kāi)，保持一定的距離，保證安全；對(duì)于違反校規(guī)的兒童要客觀公正地處理，避免采取過(guò)激或者視而不見(jiàn)的方法。任務(wù)一4.創(chuàng)造非攻擊性的環(huán)境攻擊行為多與周圍的環(huán)境有關(guān)，為兒童布置和安排的活動(dòng)場(chǎng)所和玩具都能影響兒童的攻擊行為，通過(guò)改變兒童的活動(dòng)場(chǎng)所以及組織方式都可以影響攻擊性水平，同伴對(duì)不足資源的競(jìng)爭(zhēng)會(huì)增加攻擊性。兒童活動(dòng)場(chǎng)所的大小是衡量活動(dòng)環(huán)境的一個(gè)重要指標(biāo)，場(chǎng)地狹小會(huì)使兒童的社會(huì)性交往和游戲中的合作行為減少，攻擊性行為增多。因此，創(chuàng)造非攻擊性環(huán)境是衡量活動(dòng)環(huán)境的一種有效方法。小學(xué)兒童的人際關(guān)系任務(wù)三任務(wù)三人際關(guān)系是指人們?cè)诠餐幕顒?dòng)中，為滿足各種需要而建立起來(lái)的相互間的心理關(guān)系。人從出生開(kāi)始，到生命結(jié)束，無(wú)不處在一定的人際關(guān)系中。人際關(guān)系主要表現(xiàn)為個(gè)體彼此之間心理距離的遠(yuǎn)近、對(duì)他人的心理傾向性和相應(yīng)的行為表現(xiàn)。由于小學(xué)兒童的社會(huì)活動(dòng)場(chǎng)所要集中在家庭和學(xué)校，他們的人際關(guān)系主要表現(xiàn)為親子關(guān)系、同伴關(guān)系和師生關(guān)系。一、小學(xué)兒童的親子關(guān)系任務(wù)三家庭是親子關(guān)系發(fā)生的主要場(chǎng)所，是小學(xué)兒童情感的安全港灣、物資的儲(chǔ)備庫(kù)、認(rèn)知的資源，對(duì)小學(xué)兒童的健康成長(zhǎng)影響很大。親子關(guān)系是一種不對(duì)稱的雙向互動(dòng)關(guān)系，一方面，兒童從父母那里獲得的需要更多；另一方面，父母通常掌握著權(quán)利和限制，對(duì)兒童的影響力也更大，兒童更多的是接受父母親人的教導(dǎo)，接受父母的影響。（一）父母教養(yǎng)方式父母教養(yǎng)方式是父母的教養(yǎng)觀念、教養(yǎng)行為以及對(duì)兒童情感表現(xiàn)的一種組合方式。美國(guó)心理學(xué)家鮑姆林德提出了教養(yǎng)方式的兩個(gè)維度，即要求和反應(yīng)性。要求是指父母是否對(duì)兒童的行為建立適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)，并堅(jiān)持要求兒童去達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)；反應(yīng)性是指對(duì)兒童接受的程度以及對(duì)兒童需要的敏感程度。這兩個(gè)維度的不同組合，可以形成不同的教養(yǎng)方式。任務(wù)三1.權(quán)威型這種父母教養(yǎng)方式會(huì)給兒童立下清晰的規(guī)矩，督促和幫助兒童努力實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，會(huì)向兒童解釋為什么要這么做，并貫徹始終。同時(shí)，他們表現(xiàn)出對(duì)兒童成長(zhǎng)的關(guān)注和愛(ài)，會(huì)耐心地傾聽(tīng)兒童的觀點(diǎn)，并鼓勵(lì)兒童參與家庭決策。權(quán)威型父母不是一味要求兒童的父母，他們能夠傾聽(tīng)兒童的想法并作出一定的回應(yīng)，這是一種尊重兒童、關(guān)愛(ài)兒童的民主的教養(yǎng)方法。在這種教養(yǎng)方式下成長(zhǎng)的兒童，其社會(huì)能力和認(rèn)知能力都比較出色，在掌握新事物和與他人交往過(guò)程中表現(xiàn)出很強(qiáng)的自信具，有較好的自控能力，心境比較樂(lè)觀、積極。任務(wù)三2.專制型這種父母教養(yǎng)方式會(huì)給兒童提出很多規(guī)矩，要求兒童嚴(yán)格遵守，這些規(guī)矩甚至不近情理，很少向兒童解釋為什么要這樣做的原因，往往通過(guò)體罰的方式迫使兒童服從，不經(jīng)常鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)兒童。這種教養(yǎng)方式只考慮到了成人的需要，而忽視和抑制了兒童自己的想法和獨(dú)立性。在這種教養(yǎng)方式中成長(zhǎng)的兒童會(huì)表現(xiàn)出較多的焦慮、退縮等負(fù)面情緒和行為，但是這類兒童在學(xué)校中卻有較好的表現(xiàn)，出現(xiàn)反社會(huì)行為概率也比較少。任務(wù)三3.放任型這種父母教養(yǎng)方式很少對(duì)兒童提出要求，縱容兒童，盡自己最大的努力滿足兒童的要求，讓兒童隨意表現(xiàn)自己的情緒和沖動(dòng)，但卻很少對(duì)兒童的行為進(jìn)行控制。這種教養(yǎng)方式下成長(zhǎng)起來(lái)的兒童表現(xiàn)得很不成熟，自我控制能力差。當(dāng)要求他們做的事情與期望相悖時(shí)，他們幾乎不能控制自己的沖動(dòng)，會(huì)以哭鬧等方式尋求及時(shí)的滿足。對(duì)于父母，他們表現(xiàn)出很強(qiáng)的依賴和無(wú)盡的需求，而在任務(wù)面前則缺乏恒心和毅力。任務(wù)三4.忽視型這種父母教養(yǎng)方式對(duì)兒童的要求和反應(yīng)都較少，他們不太關(guān)心兒童，甚至拒絕兒童，忽略做父母的責(zé)任。這類父母僅滿足兒童基本的溫飽需求，或是他們很容易就能做到的事情，而不會(huì)付出努力為兒童提供更好的生活和成長(zhǎng)條件。在情感上或其他方面很少給予兒童關(guān)愛(ài)，既不對(duì)兒童提出要求，也不傾聽(tīng)兒童的其他需求，表現(xiàn)出冷漠和隨意的教養(yǎng)態(tài)度。在這種教養(yǎng)方式下成長(zhǎng)的兒童，出現(xiàn)適應(yīng)性障礙的可能性很高。他們對(duì)學(xué)校生活沒(méi)有什么興趣，學(xué)習(xí)成績(jī)和自控能力也比較差，并且在長(zhǎng)大后出現(xiàn)較高的犯罪傾向。任務(wù)三（二）親子關(guān)系的變化1.父母與兒童的交往時(shí)間發(fā)生變化一方面，兒童和父母待在一起的時(shí)間明顯較少；另一方面，父母關(guān)注兒童的時(shí)間也有所減少。希爾和斯達(dá)福德)的研究發(fā)現(xiàn)，5～12歲兒童的父母與學(xué)前兒童的父母相比，在教導(dǎo)兒童、與兒童談話、為兒童閱讀、與兒童一起做游戲等方面的交往時(shí)間減少了一半。2.父母在兒童教養(yǎng)方面所處理的日常問(wèn)題的類型發(fā)生變化

在學(xué)前期，父母主要處理兒童發(fā)脾氣、打架等問(wèn)題。到了小學(xué)階段，父母開(kāi)始轉(zhuǎn)向更復(fù)雜的問(wèn)題處理，如兒童的學(xué)習(xí)問(wèn)題、做家務(wù)問(wèn)題、同伴交往問(wèn)題、家庭與學(xué)校問(wèn)題等。任務(wù)三3.父母對(duì)兒童的控制發(fā)生了變化在小學(xué)階段，兒童和父母的沖突數(shù)量減少了，當(dāng)產(chǎn)生沖突時(shí)，父母與兒童開(kāi)始具有解決沖突的選擇性模式。在紀(jì)律約束技術(shù)和控制過(guò)程方面，父母通常認(rèn)為學(xué)齡兒童比學(xué)前兒童好控制些，因?yàn)榭梢詫?duì)他們采用說(shuō)理的方式。父母對(duì)兒童的控制力也在變化，研究表明，隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，兒童越來(lái)越多地自己做出決策。麥考比的研究發(fā)現(xiàn)，父母對(duì)兒童的控制隨年齡的增長(zhǎng)逐步減弱，兒童的自我決策權(quán)越來(lái)越強(qiáng)，他將父母對(duì)兒童的控制變化分為三個(gè)階段。第一個(gè)階段，父母控制（6歲以前）。這個(gè)時(shí)期大部分重要的決定由父母做出。第二個(gè)階段，共同控制（6～12歲）。父母主要有三個(gè)主要的職責(zé):在一定距離里監(jiān)督和引導(dǎo)兒童的行為；有效地利用與兒童直接交往的時(shí)間；加強(qiáng)兒童的自我監(jiān)督行為和教兒童知道如何尋求父母的指導(dǎo)。第三個(gè)階段，兒童控制（12歲以上）。兒童自己做出更多重要的決定。二、小學(xué)兒童的同伴關(guān)系任務(wù)三同伴是指年齡相當(dāng)、社會(huì)地位平等、認(rèn)知和行為處在同一水平的兒童交往對(duì)象。同伴關(guān)系是小學(xué)兒童除親子關(guān)系外的一種重要社會(huì)關(guān)系，是小學(xué)兒童實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的重要手段。與兒童的其他人際交往對(duì)象相比，同伴由于其平等性而在兒童中受到重視。兒童可以根據(jù)自己的態(tài)度和喜好自由地選擇同伴，在同伴中自由地嘗試新的角色、新的想法和新的行為，了解自己的內(nèi)心想法和外部表現(xiàn)是否與同伴一致，并進(jìn)行比較和調(diào)整。同伴在兒童的發(fā)展中扮演著重要的角色。任務(wù)三（一）小學(xué)兒童的友誼友誼是小學(xué)兒童之間建立的一種特殊的親密的朋友關(guān)系，是同伴關(guān)系中的最高級(jí)形態(tài)，是一種特殊的親密的人際關(guān)系，表現(xiàn)為友誼的雙方經(jīng)常接觸、相互依戀。友誼是人際關(guān)系深化發(fā)展的結(jié)果，小學(xué)兒童同伴交往的一個(gè)重要特點(diǎn)就是開(kāi)始建立友誼。友誼對(duì)小學(xué)兒童的發(fā)展非常重要，研究表明，即使是受歡迎的兒童,沒(méi)有朋友和友誼，也會(huì)變得孤獨(dú)和寂寞，甚至?xí)斐尚睦碚系K。這是因?yàn)榕笥烟峁┝藘和嗷W(xué)習(xí)社會(huì)技能、交往、合作和自我控制，以及體驗(yàn)情緒和進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)。朋友可以滿足個(gè)體的控制、包容和情感的需要。任務(wù)三（二）小學(xué)兒童的同伴團(tuán)體同伴團(tuán)體是指?jìng)€(gè)體之間遵循一定的規(guī)則、完成共同的目標(biāo)、執(zhí)行一定的行為標(biāo)準(zhǔn)的多人結(jié)合體。一般可以把同伴團(tuán)體分為兩大類，即有組織的集體和自發(fā)的團(tuán)體。有組織的集體，是指在正規(guī)指導(dǎo)下形成的有共同目標(biāo)、共同紀(jì)律和共同輿論的集合體，其中共同輿論是集體形成的重要標(biāo)志；自發(fā)團(tuán)體是指在沒(méi)有正規(guī)指導(dǎo)下形成的較為松散的集合體。在小學(xué)階段，有組織的集體是在學(xué)校或其他組織的幫助下形成的，小學(xué)兒童的集體主要是班集體。剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)兒童還沒(méi)有形成真正的集體，只能算是編湊的、松散的集合。到了一年級(jí)下學(xué)期，小學(xué)兒童的集體關(guān)系和集體意識(shí)初步形成。二年級(jí)小學(xué)兒童已經(jīng)能明確意識(shí)到自己是班集體的一員，把班集體的利益看作是自己的利益。任務(wù)三隨著年級(jí)的增加，小學(xué)兒童集體活動(dòng)的范圍逐漸擴(kuò)大，他們能更好地處理個(gè)人和集體的關(guān)系，能自覺(jué)服從集體，維護(hù)集體的利益。這種發(fā)展趨勢(shì)的形成，受小學(xué)兒童自身社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展以及學(xué)校教育的影響。因此，培養(yǎng)兒童的集體意識(shí)，需要在遵循小學(xué)兒童發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上強(qiáng)化教育的功效。小學(xué)兒童的自發(fā)團(tuán)體結(jié)構(gòu)松散，形式多種多樣，按其傾向性的不同，可分為親社會(huì)團(tuán)體、反社會(huì)團(tuán)體和非社會(huì)團(tuán)體等類型。親社會(huì)團(tuán)體是有助于社會(huì)，被社會(huì)予以肯定的組織，它有助于小學(xué)兒童形成良好的道德品質(zhì)，掌握受社會(huì)歡迎的社會(huì)技能；反社會(huì)團(tuán)體是有害于社會(huì)，被社會(huì)予以否定的組織，對(duì)小學(xué)兒童的發(fā)展危害極大；非社會(huì)團(tuán)體是指建立在共同的娛樂(lè)活動(dòng)基礎(chǔ)上的組織。一般來(lái)說(shuō)，小學(xué)兒童都愿意參加親社會(huì)團(tuán)體和非社會(huì)團(tuán)體，但有的小學(xué)兒童在他人引誘下會(huì)在社會(huì)上尋找不良的同伴團(tuán)體。因此，教師要重視小學(xué)兒童的同伴團(tuán)體，加強(qiáng)教育與引導(dǎo)。任務(wù)三（三）小學(xué)兒童同伴關(guān)系變化隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，他們對(duì)友誼的理解也在不斷變化。對(duì)小學(xué)兒童而言，最初（小學(xué)一、二年級(jí)），兒童只是根據(jù)一些表面的行為和關(guān)系來(lái)定義朋友，認(rèn)為朋友就是住得較近、有好玩的玩具、喜歡與自己一起玩、玩自己喜歡的游戲的同伴。到后來(lái)（小學(xué)四、五年級(jí)），慢慢發(fā)展為將友誼視為更抽象的互相關(guān)心、互享情感、互相安慰的內(nèi)在關(guān)系，認(rèn)為朋友就是互相支持、互相忠誠(chéng)、合作、彼此不打架。最后（開(kāi)始于小學(xué)五年級(jí)），兒童將友誼看成是可以進(jìn)行自我表露和傾吐彼此秘密的特殊同伴關(guān)系，朋友就是有共同興趣、互相了解、互相透露個(gè)人小秘密的人。在小學(xué)階段，兒童都喜歡選擇同性而不是異性朋友，因?yàn)樵谛W(xué)兒童看來(lái)，同性朋友可以分享共同的興趣，并從中獲得快樂(lè)。此外，女性好朋友比男性好朋友更注重人際關(guān)系，因而也更愿意分享彼此的秘密，男性好朋友之間則更看重活動(dòng)本身及其成就。任務(wù)三（四）小學(xué)兒童的同伴接納同伴的接納性包括兩方面的含義：一是兒童受歡迎的程度；二是兒童在同伴中的地位。根據(jù)兒童受歡迎的程度和在同伴中的地位這兩項(xiàng)指標(biāo)，可以把兒童分為五類：第一類是受歡迎的兒童，被多數(shù)同伴喜歡的兒童，且有較高地位：第二類是被拒斥的兒童，不被多數(shù)同伴喜歡的兒童；第三類是矛盾的兒童,被某些同伴喜愛(ài)，同時(shí)又被其他一些同伴看作具有破壞性而不被喜歡的兒童；第四類是被忽視的兒童，不被人喜歡也不被人討厭的兒童，可能還有機(jī)會(huì)逐漸被同伴接納；第五類是一般的兒童，指那些被同伴接納的程度處于一般情況的兒童。任務(wù)三兒童之所以具有不同的同伴地位，主要是因?yàn)檫@些兒童具有明顯的行為特征。從下表可以看出，兒童之所以受歡迎，是因?yàn)樗麄兙哂型庀虻摹⒂押玫娜烁裉卣?，擅長(zhǎng)雙向交往和群體交往，在活動(dòng)中沒(méi)有明顯的攻擊性行為。被拒斥的兒童在同伴交往中是比較笨拙和不明智的,經(jīng)常表現(xiàn)出許多攻擊性甚至是反社會(huì)行為。被忽視的兒童在同伴交往中的行為是害羞的逃避的，很少見(jiàn)到他們表現(xiàn)自己或?qū)λ吮憩F(xiàn)出攻擊性行為。任務(wù)三受歡迎兒童被拒斥兒童被忽視的兒童積極、快樂(lè)的性情許多破壞行為害羞外表吸引人好爭(zhēng)論和反社會(huì)的攻擊少，對(duì)他人攻擊表現(xiàn)退縮有許多雙向交往極度活躍反社會(huì)行為少高水平的合作游戲說(shuō)話過(guò)多不敢自我表現(xiàn)愿意分享反復(fù)試圖與社會(huì)接近許多單獨(dú)活動(dòng)能堅(jiān)持交往合作游戲少，不愿分享逃避雙向交往，花較多時(shí)間和群體在一起被看做好領(lǐng)導(dǎo)許多單獨(dú)活動(dòng)

無(wú)明顯攻擊性不適當(dāng)?shù)男袨槿?、小學(xué)兒童的師生關(guān)系任務(wù)三（一）師生關(guān)系的特征師生關(guān)系是小學(xué)兒童學(xué)校生活中最基本的人際關(guān)系，是小學(xué)兒童人際關(guān)系中的重要成分，親子關(guān)系那種不對(duì)稱的雙向互動(dòng)關(guān)系也適用于師生關(guān)系。在師生關(guān)系中，起主導(dǎo)作用的是教師，教師對(duì)兒童的態(tài)度、采用的教育方式會(huì)對(duì)兒童的學(xué)習(xí)、道德品質(zhì)、性格和心理健康等產(chǎn)生重要影響。任務(wù)三王耘、紀(jì)莉莉等人的研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童師生交往存在著三種類型：第一種是親密型,指師生能否親密相處、相互接納的態(tài)度和行為；第二種是沖動(dòng)型，指師生間是否經(jīng)常具有情緒、行為上的沖突；第三種是反應(yīng)型，指師生間是否具有情緒、認(rèn)知上的主動(dòng)反應(yīng)。他們通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，在親密型的師生交往中，與教師的親密情感聯(lián)系較多，與教師的沖突較少，與教師之間具有相互信任、相互接納的關(guān)系：在冷漠型的師生交往中，兒童與教師的親密情感聯(lián)系很少，與教師的沖突較多，對(duì)教師冷漠，與教師交往敏感多疑；在沖突型師生的交往中，兒童和教師的沖突最多，但與教師有一定的情感聯(lián)系任務(wù)三小學(xué)兒童師生關(guān)系的發(fā)展具有明顯的年齡特點(diǎn)。小學(xué)低年級(jí)兒童的師生關(guān)系具有更多的親密型，隨著小學(xué)兒童年齡的增長(zhǎng)，到了小學(xué)四年級(jí)，這種類型呈下降趨勢(shì)；沖突型師生關(guān)系呈波浪式，三、五年級(jí)時(shí)這種類型較高，到四、六年級(jí)則較低；冷漠型的師生關(guān)系一直處于較穩(wěn)定的狀態(tài)，從六年級(jí)開(kāi)始表現(xiàn)出明顯的下降趨勢(shì)。任務(wù)三（二）小學(xué)兒童對(duì)教師的態(tài)度小學(xué)兒童是帶著對(duì)教師無(wú)比崇敬和敬畏的心理步入校門(mén)的，對(duì)教師充滿了崇拜和敬畏，視教師為絕對(duì)權(quán)威，對(duì)教師言聽(tīng)計(jì)從，教師的要求甚至比家長(zhǎng)的話更有威力。在這個(gè)時(shí)期，師生關(guān)系比較平穩(wěn)，兒童對(duì)教師的絕對(duì)服從心理有助于他們很快學(xué)習(xí)、掌握學(xué)校生活的基本要求。隨著同伴之間交往的增多，特別是隨著年齡增長(zhǎng)，兒童的獨(dú)立性和評(píng)價(jià)能力也隨之增長(zhǎng)，兒童無(wú)條件信賴、服從教師的程度有所下降，他們對(duì)教師的態(tài)度開(kāi)始變化，開(kāi)始對(duì)教師作出評(píng)價(jià)，對(duì)不同的教師也表現(xiàn)出不同的喜好。對(duì)于滿意的教師表現(xiàn)出親近，并報(bào)以積極反應(yīng)，十分重視這些教師的評(píng)價(jià)；對(duì)于不滿意的教師則會(huì)表現(xiàn)出疏遠(yuǎn)或反抗。在這個(gè)時(shí)期，師生關(guān)系出現(xiàn)了不平穩(wěn)狀態(tài)，教師的權(quán)威地位開(kāi)始受到挑戰(zhàn)。任務(wù)三（三）教師對(duì)小學(xué)兒童的期望期望是對(duì)人或事物的未來(lái)狀況所做的推斷，可以影響個(gè)體的態(tài)度和行動(dòng)，小學(xué)教師對(duì)兒童的積極期望可以影響小學(xué)兒童成功的可能性。1968年，美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家羅森塔爾對(duì)美國(guó)舊金山一所小學(xué)的1—6年級(jí)兒童進(jìn)行了“未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)”的測(cè)驗(yàn)，隨機(jī)抽取了20%的兒童組成實(shí)驗(yàn)組,剩余的其他兒童為控制組，并告訴教師實(shí)驗(yàn)組的兒童是“最有發(fā)展前途”的兒童,將來(lái)可能比其他兒童更有出息，觀察教師對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組兩組兒童的態(tài)度與行為方式。8個(gè)月后，羅森塔爾再次來(lái)到這所學(xué)校，奇跡出現(xiàn)了。實(shí)驗(yàn)組兒童的學(xué)習(xí)成績(jī)有了較大進(jìn)步，社會(huì)化的程度更高。在之后一年半內(nèi)，實(shí)驗(yàn)組兒童的智力發(fā)展比控制組兒童要大，如下圖所示。任務(wù)三羅森塔爾的實(shí)驗(yàn)證實(shí)，教師的期望對(duì)小學(xué)低年級(jí)兒童的影響更為明顯。羅森塔爾認(rèn)為，之所以出現(xiàn)這種結(jié)果，是因?yàn)榻處熆偸前炎约旱钠谕麄鬟f給實(shí)驗(yàn)組的兒童，并對(duì)實(shí)驗(yàn)組的兒童給予更多關(guān)心、幫助和指導(dǎo)。由于教師對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組具有不同的期望和態(tài)度，兩組兒童也會(huì)以不同的方式對(duì)教師做出反應(yīng)，從而加強(qiáng)了實(shí)驗(yàn)組與教師的關(guān)系，使實(shí)驗(yàn)組的兒童更喜歡教師，更愿意在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)。任務(wù)三羅森塔爾的研究被一些心理學(xué)家稱為教師期望效應(yīng)，又稱自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)。教師期望效應(yīng)充分說(shuō)明教師對(duì)兒童的期望具有重要的影響作用。因此，教師應(yīng)在教育過(guò)程中針對(duì)兒童的個(gè)別差異，寄予恰當(dāng)?shù)钠谕?。羅森塔爾指出，自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言的期望效應(yīng)的發(fā)生是受多種因素影響的。教師如果做到與兒童形成良好的師生關(guān)系，營(yíng)造溫和的學(xué)習(xí)氣氛；對(duì)兒童的成績(jī)給予及時(shí)和正確的反饋；給兒童提供更多或更難的材料；給兒童更多的機(jī)會(huì)做出反應(yīng)和提出問(wèn)題，就會(huì)在很大程度上提高兒童水平，實(shí)現(xiàn)教育者的預(yù)期。簡(jiǎn)述培養(yǎng)小學(xué)兒童親社會(huì)行為的方法。課后思考簡(jiǎn)述如何建立良好的師生關(guān)系。試論小學(xué)兒童父母的教養(yǎng)方式。Thanks謝謝觀看小學(xué)兒童心理學(xué)

項(xiàng)目十四小學(xué)兒童的品德發(fā)展目錄1品德概述2小學(xué)兒童品德發(fā)展的過(guò)程3小學(xué)兒童品德的培養(yǎng)學(xué)習(xí)目標(biāo)知識(shí)目標(biāo)：理解品德的概念，了解品德的心理結(jié)構(gòu)。技能目標(biāo)：能運(yùn)用小學(xué)兒童品德發(fā)展的特點(diǎn)，制定培養(yǎng)小學(xué)兒童品德的方法。素養(yǎng)目標(biāo)：通過(guò)對(duì)小學(xué)兒童品德發(fā)展的學(xué)習(xí)，能自覺(jué)做到以德立身、以德立學(xué)、以德施教，爭(zhēng)做“四有”教師。品德概述任務(wù)一一、品德及其與道德的關(guān)系任務(wù)一（一）品德的內(nèi)涵

品德即道德品質(zhì)，又稱德行、品行或操行等，是指?jìng)€(gè)人依據(jù)一定的道德行為準(zhǔn)則行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的某些穩(wěn)固的心理特征或人格傾向，是社會(huì)道德在個(gè)體身上的體現(xiàn)；是通過(guò)個(gè)體在道德觀念支配下的道德行為所表現(xiàn)出來(lái)的，經(jīng)歷了外在規(guī)范準(zhǔn)則不斷內(nèi)化和內(nèi)在觀念外顯的十分復(fù)雜的過(guò)程而形成的。品德是個(gè)體人格系統(tǒng)中具有道德核心意義的部分。品德是由個(gè)體的道德行為來(lái)顯示的，但是偶爾或一時(shí)的道德行為并不足以說(shuō)明一個(gè)人已經(jīng)具備了某種品德。只有一個(gè)人具有某種穩(wěn)定的道德觀念，并在它的支配下一貫地做出某些道德行為時(shí)，我們才說(shuō)他具有某一品德。品德對(duì)個(gè)體的發(fā)展具有十分重要的意義。在社會(huì)生活中，人們?cè)u(píng)價(jià)一個(gè)人時(shí)，經(jīng)常強(qiáng)調(diào)能力和品德這兩個(gè)因素。不論是什么時(shí)代，培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞娜瞬乓恢笔巧鐣?huì)發(fā)展的基本條件。任務(wù)一（二）品德與道德的關(guān)系

1.品德和道德的區(qū)別道德是一種社會(huì)現(xiàn)象，是協(xié)調(diào)個(gè)人與個(gè)人、個(gè)人與社會(huì)以及集體之間關(guān)系的行為準(zhǔn)則的總和，是人們?cè)谏鐣?huì)生活中應(yīng)該遵守的行為規(guī)范和準(zhǔn)則的總和。品德是個(gè)體現(xiàn)象,是社會(huì)道德內(nèi)容在個(gè)體身上的具體表現(xiàn)。由于不同社會(huì)有不同的道德標(biāo)準(zhǔn)，因此道德具有明顯的階級(jí)性和社會(huì)歷史性。道德的產(chǎn)生、發(fā)展和變化服從于社會(huì)發(fā)展的規(guī)律，不以個(gè)體的存亡和個(gè)體品德的好壞為轉(zhuǎn)移；而品德的發(fā)生、發(fā)展不僅受社會(huì)的影響，還依賴于個(gè)體的存在，服從于心理發(fā)展的規(guī)律。因此，在相同的社會(huì)環(huán)境和教育條件下，個(gè)體的品德行為表現(xiàn)都不盡相同。道德的內(nèi)容是整個(gè)社會(huì)生活的要求，是一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的反映，是一個(gè)完整的體系。品德的內(nèi)容只是道德規(guī)范的部分體現(xiàn)，是社會(huì)道德要求的局部反映。從科學(xué)研究的對(duì)象來(lái)看，道德屬于倫理學(xué)或社會(huì)學(xué)的研究范疇，而品德屬于教育學(xué)和心理學(xué)的研究范疇。任務(wù)一2.品德和道德的聯(lián)系一個(gè)人的品德離不開(kāi)一定的社會(huì)道德，評(píng)價(jià)一個(gè)人是否具有良好的品德，總是以社會(huì)公認(rèn)的道德行為準(zhǔn)則為標(biāo)準(zhǔn)。個(gè)體的品德是社會(huì)道德的組成部分，是社會(huì)道德在個(gè)體身上的具體表現(xiàn)，離開(kāi)了社會(huì)道德，就談不上個(gè)體的品德。品德的發(fā)展與道德一樣，都受社會(huì)發(fā)展和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的制約，具有社會(huì)性和歷史性的特點(diǎn)。品德是在后天的道德教育、榜樣示范、社會(huì)道德輿論等形式的影響和感染下，通過(guò)個(gè)體道德的實(shí)踐活動(dòng)形成和發(fā)展起來(lái)的。個(gè)體的品德在受到社會(huì)道德風(fēng)氣影響的同時(shí)，對(duì)社會(huì)風(fēng)氣也能產(chǎn)生一定的反作用，優(yōu)秀的道德品質(zhì)往往會(huì)對(duì)整個(gè)社會(huì)道德風(fēng)氣產(chǎn)生十分深遠(yuǎn)的影響。二、品德的心理結(jié)構(gòu)任務(wù)一（一）道德認(rèn)識(shí)道德認(rèn)識(shí)又叫道德觀念，是指?jìng)€(gè)體對(duì)道德行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)。道德認(rèn)識(shí)的結(jié)果是獲得有關(guān)的道德概念、原理和原則，形成道德信念，發(fā)展道德價(jià)值觀。道德是個(gè)體品德的核心部分，是通過(guò)學(xué)習(xí)和實(shí)踐把外在的道德規(guī)范的價(jià)值體系不斷內(nèi)化的過(guò)程。道德認(rèn)識(shí)是個(gè)體在道德知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣的培養(yǎng)過(guò)程中，不斷進(jìn)行抽象和概括的產(chǎn)物。個(gè)體道德上成熟的標(biāo)志在于能夠做出正確的道德判斷和推理，從而形成自己的道德原則的能力。在道德認(rèn)識(shí)形成的過(guò)程中，人們先是獲得許多具體的道德知識(shí)，但道德知識(shí)對(duì)行為的支配作用不同于其他科學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)，常有明知故犯的現(xiàn)象發(fā)生。因此，要想發(fā)揮道德知識(shí)對(duì)行為的調(diào)節(jié)作用，必須要將道德知識(shí)上升為道德觀念。任務(wù)一（二）道德情感道德情感是個(gè)體伴隨著道德認(rèn)識(shí)而引起的一種內(nèi)心體驗(yàn)，在個(gè)體對(duì)自己或他人的行為做出判斷時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)與之有關(guān)的情感。它滲透在人的道德觀念和道德行為中，表現(xiàn)為人們根據(jù)道德觀念來(lái)評(píng)價(jià)他人或自己行為時(shí)產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)。心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，道德情感也是一個(gè)從外控向內(nèi)控轉(zhuǎn)化的過(guò)程，一旦獲得了某種內(nèi)在的情感，就能產(chǎn)生道德動(dòng)機(jī)的作用。道德情感的形式主要包括直覺(jué)的道德情感、想象的道德情感和倫理的道德情感。直覺(jué)的道德情感是對(duì)某種具體的道德情境的直接感知而迅速發(fā)生的情感體驗(yàn)，由于其產(chǎn)生非常迅速，所以當(dāng)事人往往意識(shí)不到這個(gè)過(guò)程。任務(wù)一想象的道德情感是通過(guò)對(duì)某種道德形象的想象而發(fā)生的情感體驗(yàn)。道德形象之所以能引起人們的情感，是因?yàn)樗且陨鐣?huì)道德標(biāo)準(zhǔn)的化身而存在的，具有極大的鮮明性，因而能使人更容易理解道德規(guī)范的要求以及其社會(huì)意義。倫理的道德情感是以清楚地意識(shí)到的道德概念、原理和原則為中介的情感體驗(yàn)，具有清晰的意識(shí)性和明確的自覺(jué)性，具有較大的概括性和較強(qiáng)的理論性，是一種穩(wěn)定而深刻的情感體驗(yàn)。任務(wù)一（三）道德意志道德意志是個(gè)體自覺(jué)地調(diào)節(jié)行為、克服困難，以實(shí)現(xiàn)一定道德目的的心理過(guò)程,是調(diào)節(jié)道德行為的內(nèi)部力量。道德意志一方面體現(xiàn)在實(shí)現(xiàn)道德目標(biāo)過(guò)程中支持與控制行為的力量，另一方面又體現(xiàn)在制止與道德目標(biāo)相悖的行動(dòng)。它的形成過(guò)程一般經(jīng)過(guò)下決心、樹(shù)信心、立恒心三個(gè)階段。下決心是道德意志的第一階段，包括道德動(dòng)機(jī)的斗爭(zhēng)、道德目的的確定和道德行為方法的選擇幾個(gè)環(huán)節(jié)；樹(shù)信心是道德意志的第二階段，是根據(jù)自己的道德信念和道德理想，堅(jiān)持行為的正確，樹(shù)立信心的階段；立恒心是道德意志的第三階段，是克服困難、堅(jiān)持行動(dòng)、持之以恒的階段。任務(wù)一（四）道德行為道德行為是人在一定道德觀念的支配下做出的對(duì)他人和社會(huì)有道德意義的實(shí)際行動(dòng)，是道德認(rèn)知、道德情感、道德意志的集中表現(xiàn)和外在的具體標(biāo)志。道德行為不但能反映出個(gè)體的道德面貌，同時(shí)也是個(gè)體道德形成和發(fā)展的重要條件，在品德結(jié)構(gòu)中具有重要的地位。在品德結(jié)構(gòu)中，品德的四種心理成分是交織在一起，相互影響、密不可分的，品德的形成和發(fā)展是品德心理結(jié)構(gòu)共同發(fā)揮作用的一種綜合過(guò)程。道德認(rèn)識(shí)是道德心理結(jié)構(gòu)的思想基礎(chǔ)，是道德情感產(chǎn)生的依據(jù),道德的情感影響著道德認(rèn)識(shí)的傾向。道德認(rèn)識(shí)和道德情感影響著道德意志和道德行為的產(chǎn)生和發(fā)展，而當(dāng)?shù)赖滦袨橛龅嚼щy或不能實(shí)現(xiàn)時(shí)，則需要道德意志進(jìn)行調(diào)節(jié)，道德行為又可以鞏固和發(fā)展道德認(rèn)識(shí)和道德情感。小學(xué)兒童品德發(fā)展的過(guò)程任務(wù)二任務(wù)二一、小學(xué)兒童道德認(rèn)識(shí)的形成（一）道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展特點(diǎn)小學(xué)兒童品德的形成和發(fā)展要經(jīng)歷兩種過(guò)程：一種是理性化的過(guò)程，另一種是社會(huì)化的過(guò)程。前者是形成道德認(rèn)識(shí)、發(fā)展道德判斷和推理能力的過(guò)程，后者是小學(xué)兒童在社會(huì)交往和社會(huì)合作中建立“社會(huì)我”的過(guò)程，并在建立“社會(huì)我”的過(guò)程中逐漸理解人與人之間的復(fù)雜道德關(guān)系。小學(xué)兒童由于年齡的增長(zhǎng)和思維的發(fā)展，會(huì)在社會(huì)化過(guò)程中不斷獲得道德知識(shí)，形成道德，發(fā)展道德判斷與推理能力，逐步形成系統(tǒng)的道德認(rèn)識(shí)，但小學(xué)兒童的這種道德認(rèn)識(shí)還不夠深刻與全面，具有很大的依附性。李懷美等人的研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)小學(xué)兒童道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展具有年齡特征，表現(xiàn)為從具體形象性向邏輯抽象性發(fā)展的趨勢(shì)。任務(wù)一（1）在道德概念的形成和道德認(rèn)識(shí)的理解上，小學(xué)兒童從直觀的、具體的、比較膚淺的認(rèn)識(shí)逐步過(guò)渡到比較抽象、比較本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，但是這種認(rèn)識(shí)仍具有較多具體成分，概括水平較差。（2）在道德評(píng)價(jià)上，小學(xué)兒童從只注意行為的效果逐步過(guò)渡到比較全面地考慮動(dòng)機(jī)和效果的統(tǒng)一，但是這種道德評(píng)價(jià)常具有很大的片面性和主觀性。（3）在道德原則的掌握上，小學(xué)兒童的道德判斷從簡(jiǎn)單依附于社會(huì)的、他人的原則，逐步形成受自身道德原則的制約。但他們?cè)谂袛嗟赖滦袨樯?，還不能以道德原則為依據(jù)，缺乏道德信念，常受到外部或具體情境的影響。（4）小學(xué)兒童已初步掌握了道德范疇，對(duì)不同的道德范疇有不同的理解水平。小學(xué)兒童“對(duì)自己”的道德概念發(fā)展水平較高，其次是“對(duì)社會(huì)”的道德概念的發(fā)展水平，最低的是“對(duì)他人”的道德概念發(fā)展水平。任務(wù)一（二）道德認(rèn)識(shí)的形成與發(fā)展素1.道德知識(shí)的掌握道德知識(shí)的掌握主要是指道德概念的掌握。道德概念是道德本質(zhì)屬性的反映，正確理解道德概念是形成道德評(píng)價(jià)、道德信念的前提。小學(xué)兒童對(duì)道德概念理解的發(fā)展是從直觀的、具體的理解過(guò)渡到比較抽象的、本質(zhì)的理解。小學(xué)兒童對(duì)不同概念理解水平的發(fā)展是不同步的。一般來(lái)說(shuō)，對(duì)自己方面的道德理解水平較高，其次是對(duì)社會(huì)集體方面的道德概念理解水平，最低的是對(duì)他人方面的道德概念理解水平。任務(wù)一2.道德評(píng)價(jià)道德評(píng)價(jià)是指人運(yùn)用已經(jīng)掌握的道德規(guī)范對(duì)自己或他人行為的是非、善惡等進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程。兒童道德評(píng)價(jià)的總體趨勢(shì)是從只注意行為的效果，逐步過(guò)渡到比較全面地考慮動(dòng)機(jī)和效果的統(tǒng)一。（1）從他律（模仿）到自律（獨(dú)立）。指從模仿別人的評(píng)價(jià)發(fā)展到獨(dú)立地進(jìn)行評(píng)價(jià)。（2）從效果到動(dòng)機(jī)。指從注重行為效果的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向重視行為動(dòng)機(jī)的評(píng)價(jià)。研究表明，7歲兒童的道德評(píng)價(jià)開(kāi)始注意到行為的動(dòng)機(jī)，9歲兒童從行為動(dòng)機(jī)上判斷是非已占明顯優(yōu)勢(shì)。任務(wù)一（3）從片面到全面。指道德的評(píng)價(jià)從帶有較大片面性逐步發(fā)展到比較全面、客觀，從只看現(xiàn)象逐步發(fā)展到深入事物的本質(zhì)。一般來(lái)說(shuō),小學(xué)低、中年級(jí)兒童在進(jìn)行道德判斷時(shí)，考慮問(wèn)題的維度較單一，到了小學(xué)高年級(jí)才逐漸懂得從幾個(gè)維度來(lái)考慮問(wèn)題。從小學(xué)三年級(jí)起，絕大多數(shù)兒童已能根據(jù)行為原因或從行為的因果關(guān)系上進(jìn)行判斷，且半數(shù)以上的兒童能把行為的原因和后果聯(lián)系起來(lái)。小學(xué)兒童的道德評(píng)價(jià)主要集中在行為的主觀方面。（4）從“對(duì)人”到“對(duì)己”。指從偏向評(píng)價(jià)別人到學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)自己。任務(wù)一3.道德信念的確立道德信念是指一個(gè)人堅(jiān)信某種道德概念的正確性，并使其成為自己行動(dòng)的指南時(shí)，道德知識(shí)和概念就轉(zhuǎn)化為道德信念。它是推動(dòng)道德行為的強(qiáng)大動(dòng)力，可以使人的道德行為表現(xiàn)出堅(jiān)定性和一貫性。研究表明，小學(xué)低年級(jí)的兒童還沒(méi)有出現(xiàn)真正的道德信念，到了小學(xué)高年級(jí)兒童的道德信念才初步形成，但還不夠堅(jiān)定。從初中開(kāi)始，比較自覺(jué)和穩(wěn)定的道德信念才逐步形成和發(fā)起來(lái)。任務(wù)一（三）道德認(rèn)識(shí)發(fā)展的主要理論1.皮亞杰的道德認(rèn)識(shí)發(fā)展理論皮亞杰認(rèn)為，兒童的道德評(píng)價(jià)與其思維的發(fā)展一致。他根據(jù)大量實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)果，把兒童的道德判斷分為他律和自律兩個(gè)發(fā)展階段。7歲前的兒童處于他律道德階段，即道德判斷受自身以外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配。在對(duì)行為責(zé)任的道德判斷方面，他律水平的兒童往往傾向于從行為后果，而不是從行為者的動(dòng)機(jī)、意圖去判斷行為的責(zé)任。皮亞杰將兒童的道德認(rèn)識(shí)發(fā)展分為四個(gè)階段：任務(wù)一（1）無(wú)律階段（0～4歲），也稱前道德階段。這一階段的兒童正處于前運(yùn)算思維時(shí)期，對(duì)問(wèn)題的考慮還是自我中心的。他們沒(méi)有真正的道德概念，也不能把自己從他人中分化出來(lái)，其行為直接受行為結(jié)果所支配，并且道德認(rèn)識(shí)不守恒，不能真正理解規(guī)則的含義。因此，這個(gè)階段的兒童行為既不是道德的，也不是非道德的，不具有道德性。（2）他律道德階段（4～8歲），也稱權(quán)威階段。這個(gè)階段兒童的道德判斷具有以下四個(gè)特征：①單方面尊重權(quán)威，有一種遵守成人標(biāo)準(zhǔn)和服從成人規(guī)則的義務(wù)感，認(rèn)為道德規(guī)則是由父母、老師等權(quán)威人物制定的，是絕對(duì)不可以改變的。任務(wù)一②兒童在判斷行為的好壞時(shí)，依據(jù)的是行為的后果而不是行為的主觀動(dòng)機(jī)或意圖。③兒童在評(píng)定是非時(shí)總是持極端態(tài)度，判斷別人的行為時(shí)不是好就是壞,而且認(rèn)為別人也會(huì)這樣認(rèn)為，不能把自己置于別人的位置看問(wèn)題。④內(nèi)在的公正，認(rèn)為違反規(guī)則就一定會(huì)受到懲罰，不管是否被他人發(fā)現(xiàn)；把道德法則和自然規(guī)律混為一談，認(rèn)為不端的行為會(huì)受到自然力量的懲罰。（4）公正階段（11、12歲以后）。在這個(gè)階段，兒童產(chǎn)生了關(guān)于公正的觀念。皮亞杰認(rèn)為，當(dāng)兒童使用可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮事情時(shí)，就產(chǎn)生了公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規(guī)則關(guān)系，而是一種出于關(guān)心和同情的真正的道德關(guān)系。也就是說(shuō)，兒童不再刻板地按照固定的規(guī)則去判斷，而是在根據(jù)規(guī)則判斷的時(shí)候也會(huì)考慮到具體情況，從關(guān)心和同情出發(fā)去判斷。綜上可知，小學(xué)階段，兒童正處于從他律道德階段向自律道德階段轉(zhuǎn)化的過(guò)渡階段，是兒童道德發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。任務(wù)一2.柯?tīng)柌竦牡赖抡J(rèn)識(shí)發(fā)展模型科爾伯格的道德發(fā)展理論的基礎(chǔ)出自皮亞杰的道德發(fā)展理論，其理論不僅被認(rèn)為是受到皮亞杰道德自律論的影響，而且常常被看作是皮亞杰理論的進(jìn)一步發(fā)展?？茽柌窈推喗芤粯?，認(rèn)為道德概念體系的發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展是一致的，道德發(fā)展作為一個(gè)連續(xù)的發(fā)展過(guò)程，會(huì)因認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化而表現(xiàn)出明顯的階級(jí)性。但是，科爾伯格認(rèn)為皮亞杰的研究方法中存在某些局限，如其采取的對(duì)偶故事中，造成較壞后果的兒童往往不是故意的,造成較輕后果的兒童往往是有意的。此外，科爾伯格感興趣的是檢驗(yàn)和描述作為道德判斷根據(jù)的思維結(jié)構(gòu)，而不是道德反映的內(nèi)容。所以，科爾伯格便以道德兩難故事作為引發(fā)兒童道德判斷的工具。任務(wù)一道德兩難故事是指在一個(gè)故事中提出兩個(gè)相互沖突而難以抉擇的價(jià)值問(wèn)題，讓兒童在聽(tīng)完故事后回答一系列問(wèn)題，以此判斷其道德發(fā)展的水平。講完故事后，主試者向被試者提出一系列問(wèn)題，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的回答來(lái)了解被試者進(jìn)行道德判斷的依據(jù)?？茽柌裾嬲P(guān)心的不是兒童的回答，而是兒童證明其回答時(shí)的理由，這些理由反映了被試思考問(wèn)題的方式，可以解釋作為道德發(fā)展根據(jù)的思維結(jié)構(gòu)，據(jù)此確定兒童的道德判斷水平。通過(guò)對(duì)兒童關(guān)于道德兩難故事的回答，科爾伯格認(rèn)為，兒童道德認(rèn)識(shí)發(fā)展遵循固定的三個(gè)水平，每一個(gè)水平又包含兩個(gè)不同的階段。科爾伯格的道德發(fā)展三水平、六階段的基本主題和特征如下：任務(wù)一（1）水平一：前習(xí)俗水平（4～10歲）。這一水平的道德是由外部?jī)r(jià)值觀控制的，兒童接受權(quán)威人士主張的道德標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。該水平分為兩個(gè)階段：階段一，服從和懲罰定向階段兒童評(píng)定行為的好壞主要根據(jù)行為的結(jié)果，兒童會(huì)為了避免懲罰而遵從權(quán)威，對(duì)于未被發(fā)現(xiàn)或沒(méi)有受到懲罰的行為，則不認(rèn)為該行為是不恰當(dāng)?shù)摹Ｒ粋€(gè)行為造成的傷害越嚴(yán)重或者受到的處罰越嚴(yán)厲，這個(gè)行為就越不恰當(dāng)。階段二，樸素利己主義定向階段。此時(shí)的兒童開(kāi)始基于自己的利益和他人將給予的回報(bào)來(lái)考慮服從原則，他們判斷行為正確與否的標(biāo)準(zhǔn)，是能不能滿足自己的需要，即是否符合自己的要求和利益。任務(wù)一（2）水平二：習(xí)俗階段（10～13歲）。這一水平階段的兒童將權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)加以內(nèi)化，他們服從法制以獲得他人支持或維持社會(huì)秩序，著眼于社會(huì)的希望和要求，依據(jù)行為是否有利于維持習(xí)俗秩序、是否符合他人愿望進(jìn)行道德判斷。這個(gè)水平也分為兩個(gè)階段。階段三：好孩子定向階段。認(rèn)為道德行為是指受人喜歡、支持或?qū)λ擞泻锰幍男袨?，凡是能取悅、幫助別人以滿足他人愿望的行為就是好的，否則就是壞的。此時(shí)的兒童能根據(jù)行為的動(dòng)機(jī)、行為者的特點(diǎn)以及當(dāng)時(shí)的情境來(lái)評(píng)估行動(dòng)。階段四：維護(hù)權(quán)威或社會(huì)秩序定向階段。兒童開(kāi)始考慮普通大眾的觀點(diǎn)，即在法律中反映的社會(huì)群體意志，認(rèn)為任何情況下法律都是不能違反的，遵守規(guī)則不是為了逃避懲罰，而是基于服從規(guī)則和法律以維持社會(huì)秩序的信念。如果一個(gè)行為違反了法規(guī)并傷害了他人，則認(rèn)為這一行為是錯(cuò)誤的。任務(wù)一（3）水平三：后習(xí)俗階段（13歲以后）。個(gè)體獲得了真正的道德概念,能認(rèn)識(shí)到道德原則之間的沖突，以及如何從中進(jìn)行選擇。開(kāi)始考慮全人類的正義和個(gè)人的尊嚴(yán)，認(rèn)識(shí)到法律的人為性，著重根據(jù)個(gè)人自愿選擇的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行道德判斷。階段五，社會(huì)契約定向階段。個(gè)體認(rèn)為法律和規(guī)范是反映大多數(shù)人的意志和促進(jìn)人類幸福生活的靈活工具，如果理由充分，法律也是可以通過(guò)公正的程序進(jìn)行修改。法律作為一種社會(huì)契約，遵守它對(duì)社會(huì)有好處。這時(shí)個(gè)體能以理性的方式進(jìn)行思考，重視多數(shù)人的意愿和社會(huì)福利，認(rèn)為依法行事是最好的行為方式。階段六，普遍的道德原則定向階段。這一階段，人們根據(jù)自己認(rèn)為對(duì)的方式行事，不去考慮法律或者他人的意見(jiàn)，個(gè)體判斷是非對(duì)錯(cuò)時(shí)依據(jù)內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，行為受自我良心的約束。任務(wù)二二、小學(xué)兒童道德情感發(fā)展的特點(diǎn)小學(xué)兒童道德情感是在教育與教學(xué)活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的。兒童在集體中，為了完成共同的任務(wù)和達(dá)到共同的目標(biāo)，逐漸意識(shí)到自己和他人，個(gè)人和集體、祖國(guó)之間的關(guān)系，并在日常的學(xué)習(xí)、生活中產(chǎn)生了愛(ài)國(guó)主義情感、集體榮譽(yù)感、正義感、義務(wù)感等。我國(guó)心理學(xué)家對(duì)小學(xué)兒童道德情感的發(fā)展進(jìn)行了大量研究。李懷美等人從愛(ài)國(guó)主義、良心、榮譽(yù)、義務(wù)和幸福等五個(gè)道德情感范疇研究小學(xué)兒童道德情感發(fā)展的趨勢(shì)，他們將道德情感的發(fā)展劃分為五個(gè)水平：以直接感受到的痛苦與快樂(lè)為依據(jù)的自然、直接的情感；對(duì)直接的個(gè)人得失的預(yù)測(cè)引起的情感；不是以個(gè)人意愿，而是按照社會(huì)的獎(jiǎng)賞反應(yīng)而行動(dòng)的情感；無(wú)論自己是否愿意都必須服從道德行為準(zhǔn)則引起的情感；已被內(nèi)化、自覺(jué)的道德情感。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：任務(wù)一（1）每個(gè)年級(jí)的小學(xué)兒童都有道德情感的五級(jí)水平，隨著小學(xué)兒童年級(jí)的遞增，高級(jí)水平逐步增加。低年級(jí)容易從第三級(jí)向第四級(jí)轉(zhuǎn)化，中年級(jí)容易以第四級(jí)為主，高年級(jí)兒童約有一半左右達(dá)到第五級(jí)水平。（2）小學(xué)三年級(jí)是兒童道德情感發(fā)展的轉(zhuǎn)折期，即一、三年級(jí)兒童之間道德情感水平的差異較顯著，三、五年級(jí)兒童的差異就沒(méi)有這么明顯。（3）小學(xué)兒童的情感發(fā)展具有不平衡性，其表現(xiàn)是義務(wù)感最強(qiáng)烈，榮譽(yù)感次之，良心和愛(ài)國(guó)主義再次之，幸福體驗(yàn)最差?？傮w說(shuō)來(lái)，小學(xué)兒童的道德情感水平已有了很大發(fā)展，但這時(shí)的道德感仍具有直接的、經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。隨著小學(xué)兒童年級(jí)的升高，他們的道德感從外部的、被動(dòng)的、未被意識(shí)到的道德體驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的、主動(dòng)的、自覺(jué)意識(shí)的道德體驗(yàn)。任務(wù)二三、小學(xué)兒童道德意志形成的特點(diǎn)在教育的不斷要求下，小學(xué)兒童的意志品質(zhì)逐漸發(fā)展起來(lái)，在執(zhí)行道德行動(dòng)中表現(xiàn)出一定的道德意志力。道德意志力一方面使道德動(dòng)機(jī)戰(zhàn)勝非道德動(dòng)機(jī)，另一方面促使個(gè)體克服困難,執(zhí)行由道德動(dòng)機(jī)引起的道德行動(dòng)的決定。但小學(xué)兒童的道德動(dòng)機(jī)還不是很強(qiáng)烈，道德意志力的總體水平還不高。道德動(dòng)機(jī)在道德意志結(jié)構(gòu)中占突出地位，它在人的主觀上以愿望和意向的形式被人們體驗(yàn)著，如果沒(méi)有這種強(qiáng)烈的愿望，就不會(huì)有克服一切困難去達(dá)到某種目的的意志行為。在小學(xué)階段，道德動(dòng)機(jī)發(fā)展有以下三個(gè)方面的特點(diǎn)：任務(wù)一（1）由服從向獨(dú)立發(fā)展。盡管高年級(jí)兒童的自覺(jué)道德動(dòng)機(jī)占主導(dǎo)地位，但仍然離不開(kāi)對(duì)成人指令的服從。（2）由具體、近景向抽象、遠(yuǎn)景發(fā)展。盡管高年級(jí)兒童以社會(huì)需要作為道德動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)，但還離不開(kāi)具體形象性。（3）小學(xué)兒童逐步產(chǎn)生道德動(dòng)機(jī)的斗爭(zhēng)，但激烈的沖突較少。道德動(dòng)機(jī)促使人確定道德行為的具體目的和表現(xiàn)方式，在執(zhí)行道德行動(dòng)中表現(xiàn)出道德意志。在教育的要求下，伴隨著道德動(dòng)機(jī)的發(fā)展，小學(xué)兒童不斷掌握社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和道德規(guī)范并內(nèi)化為內(nèi)心要求的紀(jì)律，即自覺(jué)紀(jì)律。自覺(jué)紀(jì)律的形成和發(fā)展在小學(xué)兒童品德發(fā)展中占有相當(dāng)顯著的地位，它是小學(xué)兒童表現(xiàn)出外部和內(nèi)部動(dòng)機(jī)相協(xié)調(diào)的標(biāo)志。任務(wù)一小學(xué)兒童自覺(jué)紀(jì)律形成的過(guò)程一般可分為三個(gè)階段：第一階段，依靠外部教育要求，依靠教師制定的具體規(guī)定和教師的及時(shí)檢查；第二階段，兒童還未形成自覺(jué)紀(jì)律，但已經(jīng)體驗(yàn)到紀(jì)律要求，一般能夠遵守紀(jì)律；第三階段，把紀(jì)律原則變成自覺(jué)行動(dòng)。研究指出，在教師的耐心引導(dǎo)下，低年級(jí)兒童完全可以形成自覺(jué)紀(jì)律。當(dāng)然，小學(xué)兒童違反紀(jì)律或缺乏自覺(jué)紀(jì)律的現(xiàn)象也存在，教師需要針對(duì)小學(xué)兒童的年齡或個(gè)體差異因材施教。任務(wù)二四、小學(xué)兒童道德行為形成的特點(diǎn)1.道德言行從比較協(xié)調(diào)到逐步分化在整個(gè)小學(xué)時(shí)期，小學(xué)兒童在品德發(fā)展上，認(rèn)識(shí)與行為基本上是協(xié)調(diào)的，一般年齡越小的兒童，言行越一致。隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，逐漸會(huì)出現(xiàn)言行不一致的現(xiàn)象，這是因?yàn)槟挲g較小的兒童往往行為比較簡(jiǎn)單，還不善于掩飾自己的行為，加上對(duì)“權(quán)威”的遵從，他們的道德認(rèn)識(shí)、言行往往直接反映教育者的要求，在言行的表現(xiàn)上比較一致，但這種一致性的水平較低。年齡較大的兒童對(duì)“權(quán)威”和別人的評(píng)價(jià)不再“盲從”，他們的行為比較復(fù)雜，逐漸學(xué)會(huì)掩飾自己的行為，其行為與成人的指令有一定的差異性，言行一致與不一致的分化越來(lái)越大。任務(wù)一2.道德行為習(xí)慣不鞏固，其發(fā)展水平呈“馬鞍”型研究發(fā)現(xiàn)，在整個(gè)小學(xué)階段中，低年級(jí)還沒(méi)有形成必要的道德行為習(xí)慣，四年級(jí)以后道德行為習(xí)慣逐步養(yǎng)成。但總體來(lái)看，小學(xué)兒童的道德行為習(xí)慣不鞏固，容易分化。低年級(jí)和高年級(jí)道德行為習(xí)慣的發(fā)展水平較高，中年級(jí)較低，形成了一個(gè)“馬鞍”型。出現(xiàn)“馬鞍”型的原因是：小學(xué)低年級(jí)形成的行為習(xí)慣，處于一種依附性很強(qiáng)的“家長(zhǎng)和教師的權(quán)威”階段，這種習(xí)慣并不鞏固，具有不穩(wěn)定性。一旦到了中年級(jí)，由于獨(dú)立性和自覺(jué)性的發(fā)展，有些小學(xué)兒童就顯得不完全“聽(tīng)話”了，于是就可能破壞了原先形成的道德習(xí)慣，從而導(dǎo)致行為習(xí)慣水平下降。高年級(jí)兒童的道德行為習(xí)慣水平的上升，不僅是數(shù)量問(wèn)題，而且還是一個(gè)質(zhì)量問(wèn)題，說(shuō)明高年級(jí)兒童的道德行為習(xí)慣已具有一定的自覺(jué)性和穩(wěn)定性。由此可見(jiàn)，小學(xué)階段是培養(yǎng)道德行為習(xí)慣的最佳時(shí)期。小學(xué)兒童品德的培養(yǎng)任務(wù)三一、小學(xué)兒童道德認(rèn)識(shí)的提高任務(wù)三道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展過(guò)程是對(duì)道德知識(shí)的感知、理解、掌握的過(guò)程，是一個(gè)由低到高、由淺入深、由簡(jiǎn)到繁、由抽象到具體，形成一定道德觀的復(fù)雜過(guò)程。道德認(rèn)識(shí)對(duì)道德行為具有定向的作用，是道德行為表現(xiàn)的基礎(chǔ)，因此，教師必須注意提高小學(xué)兒童的道德認(rèn)識(shí)水平。（一）幫助小學(xué)兒童形成正確的道德概念小學(xué)兒童的具體形象思維占優(yōu)勢(shì)，所以在道德教育中，教師必須適應(yīng)小學(xué)兒童的思維發(fā)展水平，在實(shí)例的基礎(chǔ)上引出抽象的道德概念，并創(chuàng)造條件讓小學(xué)兒童獲得形象的感性經(jīng)驗(yàn)，以加深對(duì)抽象道德概念的理解。任務(wù)三（二）使小學(xué)兒童獲得道德實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)許多研究認(rèn)為，使小學(xué)兒童獲得道德實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為道德行動(dòng)、形成道德信念的一個(gè)重要條件。也就是說(shuō)，只有當(dāng)小學(xué)兒童通過(guò)親身的道德實(shí)踐，證明其道德要求的正確性和合理性，并獲得相應(yīng)的道德經(jīng)驗(yàn)和情緒體驗(yàn)時(shí)，才能使道德認(rèn)識(shí)真正內(nèi)化成為自己的東西，轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)和支配自己行為的準(zhǔn)則。從嚴(yán)格意義上來(lái)講，小學(xué)兒童還沒(méi)有形成真正的道德信念，而道德實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是促進(jìn)其道德信念形成的必要條件。因此，教師在向小學(xué)兒童傳授道德知識(shí)時(shí)，應(yīng)多設(shè)置一些使他們獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的條件，讓小學(xué)兒童在道德實(shí)踐中鞏固所學(xué)到的道德知識(shí)，在輿論評(píng)價(jià)中學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)，在道德活動(dòng)中把道德知識(shí)內(nèi)化為道德行動(dòng)。任務(wù)三（三）培養(yǎng)小學(xué)兒童的道德評(píng)價(jià)能力小學(xué)兒童掌握一定的道德行為準(zhǔn)則和道德觀念之后，教師要經(jīng)常引導(dǎo)他們進(jìn)行道德評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的對(duì)象既可以是自己和他人，也可以是現(xiàn)實(shí)生活中的人或事。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師要教育引導(dǎo)小學(xué)兒童明辨是非，根據(jù)小學(xué)兒童道德評(píng)價(jià)能力發(fā)展的特點(diǎn)，提出一些道德兩難問(wèn)題讓小學(xué)兒童進(jìn)行討論并展開(kāi)道德推理的練習(xí)。在教育過(guò)程中，教師一方面要注意做出道德評(píng)價(jià)的示范，對(duì)一些典型案例做出簡(jiǎn)明而正確的評(píng)價(jià)；另一方面要正確引導(dǎo)，逐步培養(yǎng)和發(fā)展小學(xué)兒童的道德評(píng)價(jià)能力。二、小學(xué)兒童道德情感的培養(yǎng)任務(wù)三（一）知行結(jié)合,促進(jìn)小學(xué)兒童的道德情感發(fā)展道德情感與道德認(rèn)識(shí)有著密切的聯(lián)系。道德情感總是在一定的道德認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生，并隨著道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展而發(fā)