第二章教育的歷史變遷及其演進(jìn)

第二章教育的歷史變遷及其演進(jìn)內(nèi)容提要1．教育起源于勞動過程中社會生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。在奴隸社會時期學(xué)校教育開始出現(xiàn)。2．教育發(fā)展主要經(jīng)歷了原始教育、古代教育和現(xiàn)代教育的三個階段。3．新中國的教育史是一部教育改革史，是一部探索具有中國特色社會主義教育的歷史。4．21世紀(jì)人類教育將更加追求教育的國際化、民主化、多樣化、終身化和現(xiàn)代化。第一節(jié)教育的起源與學(xué)校教育的產(chǎn)生

一、教育的起源（一）生物起源論（二）心理起源論（三）勞動起源論（一）生物起源論生物起源論者認(rèn)為，人類教育發(fā)源于動物界中各類動物的生存本能活動。主張生物起源的代表人物有利托爾諾、沛西·能等。

利托爾諾（ＣharlsLetourneau,1831-1902）在其所著《動物界的教育》一書中認(rèn)為，教育是一種生物現(xiàn)象，教育起源于一般的生物活動。沛西·能（SirThomasPereyNunn，1987～1994）1923年在不列顛協(xié)會教育科學(xué)組大會上的主席演說詞《人民的教育》中指出：“教育從它的起源來說是一個生物學(xué)的過程，不僅一切人類社會有教育，不管這個社會如何原始，甚至在高等動物中也有低級形式的教育。我之所以把教育稱之為生物學(xué)的過程，意思就是說，教育是與種族需要、種族生活相應(yīng)的、天生的，而不是獲得的表現(xiàn)形式；教育既無待周密的考慮使它產(chǎn)生，也無需科學(xué)予以指導(dǎo)，它是扎根于本能的不可避免的行為?！?/p>

利托爾諾從生物學(xué)的觀點出發(fā)，把動物界生存競爭和天性本能看成是教育的基礎(chǔ)。按照他的看法，動物是基于生存與繁衍天性本能而產(chǎn)生了把“經(jīng)驗”、“技巧”傳給小動物的行為的，這種行為便是教育的最初形式與發(fā)端。教育的生物起源論者把教育的起源歸之于動物的本能行為，歸之于天生的、像動物本能那樣原本具有的生物行為，教育過程即按生物學(xué)規(guī)律進(jìn)行的本能過程，這就完全否認(rèn)了人與動物的區(qū)別，否認(rèn)了教育的社會性。

（二）心理起源論

心理起源論者認(rèn)為教育起源于兒童對成人無意識的模仿。心理起源論的主要代表人物是美國教育家孟祿（PaulMonroe,1869～1947）。孟祿在其所著《教育史教科書》中，從心理學(xué)的觀點出發(fā)，根據(jù)原始社會沒有學(xué)校、沒有教師、沒有教材的原始史實，判定教育應(yīng)起源于兒童對成人無意識的模仿。他在其著作《教育史教科書》中寫道：原始社會的教育“普遍采用的方法是簡單的無意識的模仿”。這種原始共同體中兒童對年長成員的無意識模仿就是最初的教育的發(fā)展。

教育的心理起源論者避免了生物起源論的錯誤所在，提出模仿是教育起源的新說，有其合理的一面。模仿作為一種心理現(xiàn)象，作為一種學(xué)習(xí)方式，可視之為教育的諸種途徑之一。孟祿的錯誤在于他把全部教育都?xì)w之于無意識狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，不懂得人之所以成為人是有意識的本質(zhì)規(guī)定，不懂得人的一切活動都是在意識支配下產(chǎn)生的目的性行為，因而，他的這種觀點仍然是錯誤的。

（三）勞動起源論

馬克思主義教育學(xué)認(rèn)為教育起源于勞動，具體之，起源于勞動過程中社會生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

首先，人類的教育是伴隨人類社會的產(chǎn)生而一道產(chǎn)生的，推動人類教育起源的直接動因是勞動過程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗的實際社會需要。其次，教育也起源于人的自身發(fā)展的需要。教育也起源于人的自身發(fā)展的需要兒童從出生到成為一個具有勞動能力的社會成員，至少要經(jīng)歷十幾年的時間。在此期間，兒童從成人那里得到的知識、經(jīng)驗、技能、社會規(guī)范等，雖從最終目標(biāo)看是為了將來從事社會的物質(zhì)生產(chǎn)勞動，在宏觀上是促進(jìn)了社會生活的延續(xù)和發(fā)展，適應(yīng)了社會方面的需要；但從直接結(jié)果看則是發(fā)展了兒童的身心，實現(xiàn)了精神成長，在微觀上促使人遠(yuǎn)離動物界，趨于社會化與文明化。我們認(rèn)為，教育的起源就不僅有與其他社會現(xiàn)象的共同之處：隨人類社會的出現(xiàn)而出現(xiàn)，出于人類謀求社會生活的需要；而且有其自身的獨(dú)有特質(zhì)：教育也起源于個體發(fā)展的需要，是人的社會需要和人的自身發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

1．學(xué)校教育的產(chǎn)生最早的學(xué)校教育應(yīng)出現(xiàn)于兩河流域的國家，即亞述和古巴比倫。在中國，根據(jù)文獻(xiàn)在夏朝就已有學(xué)校，稱為“庠序”，殷朝有學(xué)校則已從甲骨文得到證實。周朝，為我國奴隸制社會的鼎盛時期，學(xué)校已普遍建立，制度也日趨完善。學(xué)校分為國學(xué)與鄉(xiāng)學(xué)兩類，其中國學(xué)又分為大學(xué)和小學(xué)兩種，鄉(xiāng)學(xué)則分為塾、庠、序、校四種。在古希臘的不同城邦，學(xué)校亦普遍建立。在專制和寡頭政體的城邦，如斯巴達(dá)，學(xué)校主要是作為一種國家教育機(jī)構(gòu)存在；在民主政體的城邦，如雅典學(xué)校則為社會的一個部門，由私人興辦，且形式多樣，層次豐富，對西方以后兩千多年的學(xué)校教育有深遠(yuǎn)影響。

學(xué)校教育的出現(xiàn)學(xué)校教育是社會經(jīng)濟(jì)、政治和文化發(fā)展的必然結(jié)果，而不僅僅是奴隸主階級為維護(hù)自已政權(quán)的需要而設(shè)立的。

2．學(xué)校教育產(chǎn)生的原因和條件

第二節(jié)教育發(fā)展的歷史軌跡及演進(jìn)特質(zhì)

一、原始教育二、古代教育三、現(xiàn)代教育一、原始教育原始形態(tài)的教育主要指原始社會的教育，主要具有如下特點：１．教育的非獨(dú)立性２．教育的原始性３．教育的平等性、普及性

二、古代教育

奴隸社會和封建社會的教育雖然在目的、內(nèi)容、方法上有所不同，但是，由于一定社會的教育被一定社會的生產(chǎn)方式所決定，這又注定他們有著許多共同的特點和相同的地方。所以奴隸社會和封建社會的教育同屬古代教育的范疇。

古代教育在發(fā)展過程中體現(xiàn)了以下幾個方面的特點：１．古代教育具有鮮明的階級性和等級性。2．古代教育脫離生產(chǎn)勞動。3．古代教育形式簡單。

三、現(xiàn)代教育

隨著以機(jī)器為標(biāo)志的現(xiàn)代生產(chǎn)力的發(fā)展，現(xiàn)代教育相應(yīng)地劃分為三個發(fā)展階段。

第一個階段是從１８世紀(jì)中后期到１９世紀(jì)中期約一百年左右的時間。

第二個階段是和以電氣化為標(biāo)志的第二次工業(yè)技術(shù)革命在各個先進(jìn)的資本主義國家和蘇聯(lián)的發(fā)展相適應(yīng)的，包括從19世紀(jì)末到20世紀(jì)中期近100年的時間。

第三個階段是20世紀(jì)中期到現(xiàn)在這段時間。這個階段和第三次工業(yè)技術(shù)革命相適應(yīng)，它以信息技術(shù)在現(xiàn)代生產(chǎn)中的廣泛應(yīng)用為標(biāo)志。

現(xiàn)代教育的特點(從宏觀上看)：

1．教育與生產(chǎn)勞動日趨結(jié)合2．現(xiàn)代教育的普及性3．教育形式的多樣化４．教育具有商品性５．教育具有科學(xué)性６．教育具有發(fā)展性７．教育具有階級性

第三節(jié)新中國的教育

一、新中國教育的發(fā)展二、當(dāng)代中國教育的現(xiàn)狀

（一）建國初17年的教育歷程1．1949年—1952年

當(dāng)時主要采取了以下5個方面的改革措施：（1）接管和改造舊學(xué)校，掌握學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；（2）改革舊學(xué)制、頒布新學(xué)制，實行全日制學(xué)校、干部學(xué)校、業(yè)余學(xué)校同時并舉的“三軌制”，為工農(nóng)特別是工農(nóng)干部提供受教育的機(jī)會；（3）所有設(shè)施都向工農(nóng)勞動人民開門；（4）清理教師隊伍，對教師進(jìn)行思想改造；（5）對高等學(xué)校進(jìn)行院系調(diào)整，以便更切實際地為經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要服務(wù)。這一過程大致到1952年底結(jié)束。2．1953年——1957年

凱洛夫主編的《教育學(xué)》對我國的教育思想的深刻影響，突出地表現(xiàn)在：（1）建設(shè)社會主義國民教育制度的原則。它強(qiáng)調(diào)學(xué)校的國家性、統(tǒng)一性、非宗教性、男女平權(quán)和普及初等義務(wù)教育。（2）教育目的。它規(guī)定培養(yǎng)全面發(fā)展的成員為教育的任務(wù)，實現(xiàn)這一任務(wù)最主要的途徑則是掌握自然、社會和思維科學(xué)的各科知識，并實現(xiàn)“門門五分”。（3）教學(xué)為主的思想。它強(qiáng)調(diào)智育的首要性，主張德育主要也是通過教學(xué)來進(jìn)行的。同時它也就強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中教師、教材、課堂活動的主導(dǎo)作用。

3．1958年——1965年

提出了教育工作的主要依據(jù)。第一，教育事業(yè)必須堅持共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，堅持社會主義方向，堅持德智體全面發(fā)展，知識分子與工農(nóng)相結(jié)合、腦力勞動與體力勞動相給合的方針，既要克服學(xué)習(xí)蘇聯(lián)過程中一定程度的脫離實際、脫離生產(chǎn)、忽視思想政治工作的缺點，又要糾正1958年以來發(fā)生在生產(chǎn)勞動、政治運(yùn)動過多，以及傷害廣大教師積極性的“左”的錯誤。第二，應(yīng)當(dāng)有機(jī)地促進(jìn)教學(xué)、生產(chǎn)、科學(xué)研究的三結(jié)合，這種結(jié)合應(yīng)以教學(xué)為主，必須恢復(fù)正常的教學(xué)秩序，明確學(xué)校必須以教學(xué)為主，課堂教學(xué)是基本形式，教師在教學(xué)、科研活動中起主要作用。師生參加生產(chǎn)勞動和社會活動必須有所限制。第三，辦好學(xué)校，黨組織要善于團(tuán)結(jié)知識分子，建立教師愛護(hù)學(xué)生、學(xué)生尊敬教師的同志式的尊師愛生關(guān)系。第四，思想政治教育的要求不應(yīng)求高、求純、求一律，不可能要求每個人都成為共產(chǎn)主義者。對不同年齡層次的學(xué)生確立不同的要求。（二）“文革”十年

教育革命是這場大革命中的一個重要組成部分。當(dāng)時，由于對教育的性質(zhì)和形勢作出了錯誤的判斷，認(rèn)為教育已經(jīng)被資產(chǎn)階級知識分子所統(tǒng)治，甚至認(rèn)為文化革命前的17年培養(yǎng)的學(xué)生都是資產(chǎn)階級的知識分子，所以要對教育進(jìn)行徹底的革命。

（三）十一屆三中全會以后的教育改革

1978年恢復(fù)了高考制度。黨的十一屆三中全會確定以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)基本路線，對外開放汲取了世界各國教育發(fā)展的有益經(jīng)驗，推動了中國教育改革和發(fā)展進(jìn)入一個新的時期。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》明確了我國的教育目的：“教育為社會主義建設(shè)服務(wù)，社會主義建設(shè)必須依靠教育”，同時指出：“中央認(rèn)為，要從根本上改變這種狀況，必須從教育體制入手，有系統(tǒng)地進(jìn)行改革?！?993年中共中央發(fā)布了《中國教育改革和發(fā)展綱要》。1997年9月，江澤民同志在黨的十五大報告中再次強(qiáng)調(diào)實現(xiàn)科教興國戰(zhàn)略，進(jìn)一步明確了我國教育要高舉鄧小平理論的偉大旗幟。二、當(dāng)代中國教育的現(xiàn)狀

（一）義務(wù)教育

（二）高中階段教育

（三）民辦教育

（四）高等教育

（五）教師

（六）教育經(jīng)費(fèi)

第四節(jié)21世紀(jì)人類教育的展望

從國際上看，未來教育的發(fā)展趨勢：一、追求教育的國際化二、追求教育的民主化三．追求教育的多樣化四、追求教育的終身化五、追求教育的現(xiàn)代化

復(fù)習(xí)思考：

1．教育是怎樣產(chǎn)生的？如何評價生物起源理論和心理起源理論。2．試述學(xué)校教育產(chǎn)生的原因和條件。3．教育發(fā)展的歷史軌跡如何？各有什么特征？4．為什么說當(dāng)代中國教育的發(fā)展史，是一部探索有中國特色社會主義教育的歷史。5．如何評價中國教育的成就和艱巨任務(wù)？6．當(dāng)代世界教育發(fā)展的基本特征和趨勢是什么？

學(xué)用結(jié)合：教育隨著社會的發(fā)展而發(fā)展，未來社會，教育會是一個什么樣子?閱讀以下短文，然后談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

教育的未來

其一，教育的目標(biāo)。教育的目的不僅在于傳播知識，更在于培養(yǎng)人才，在于培育德育、智育、體育、能力、美育全面發(fā)展的一代新人。

其二，教育的價值。A．繼承、傳播、發(fā)展知識的主要途徑。B．發(fā)展人類民主文明社會的基礎(chǔ)。C．孕育和發(fā)展社會人文精神與科學(xué)精神的園地。D．提高國民素質(zhì)。E．培養(yǎng)未來產(chǎn)業(yè)大軍、科技人才、社會精莢的基礎(chǔ)。F．未來知識經(jīng)濟(jì)社會的基礎(chǔ)和支柱。

其三，教育的科學(xué)性和前瞻性。A．教育不僅應(yīng)當(dāng)傳授已被認(rèn)識的科學(xué)真理。B．教育應(yīng)啟發(fā)和鼓勵學(xué)生追求真、善、美，致力于新的發(fā)展、發(fā)明和創(chuàng)造。C．追求教育思想、方法的科學(xué)性。D．面向未來培養(yǎng)人才。F．教育內(nèi)容應(yīng)反映人類最新的科學(xué)成就。

其四，教育的普及和多樣化。受教育是每個人的權(quán)利，也是基本人權(quán)之一。社會發(fā)展的多樣性及人才需求的多樣性決定了教育的多樣性。

其五，教育的基礎(chǔ)化和全球化。由于科學(xué)技術(shù)的全球化，當(dāng)代經(jīng)濟(jì)全球化，未來人才流動全球化，決定了教育，尤其是高等教育全球化。

其六，教育的終身化。人類知識飛速發(fā)展，面臨知識經(jīng)濟(jì)時代，全球化多媒體數(shù)字網(wǎng)絡(luò)及網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程大學(xué)等為終身教育提供了條件。

其七，教育思想的現(xiàn)代化與教育方法的革命。教學(xué)方法應(yīng)從課堂灌輸——課后復(fù)習(xí)——考試檢查，改為自學(xué)——課堂輔導(dǎo)——計算機(jī)分析與仿真，或?qū)嶒炑芯俊撐?，使學(xué)習(xí)過程變?yōu)閷W(xué)習(xí)、應(yīng)用、發(fā)展的過程。其八，學(xué)校教育與教育的社會化。教育由學(xué)校的專利變?yōu)樯鐣餐氖聵I(yè)，并將成為知識經(jīng)濟(jì)時代的一大產(chǎn)業(yè)。路甬祥：(教育的未來)，(云南教育)，2001年第1期。

從教育的產(chǎn)生和發(fā)展看，教育之所以存在，是因為具有

社會功能和育人功能，教育的主旨是要培養(yǎng)人。但我們的教育為什么沒能培養(yǎng)出一個諾貝爾獎獲得者呢?請你參加下面的討論，

也談?wù)剬ξ覈逃δ艿目捶ā?/p>

我們究竟需要什么樣的教育

全世界獲得諾貝爾物理、化學(xué)獎的科學(xué)家中有2／3來自美國，芝加哥大學(xué)有62位諾貝爾獎得主。劍橋大學(xué)出了68位諾貝爾獎得主，在全世界近萬所大學(xué)中處于領(lǐng)先地位。其中卡文迪什實驗室出了25位，湯姆遜、盧瑟福兩任主任培養(yǎng)了19位。上述事實足以讓國人驚呼：“諾貝爾獎得主是可以批量生產(chǎn)的嗎?”與此同時，我們的每一個教育管理者、研究者和實踐者不由不認(rèn)真地反思：我們的教育到底出了什么問題?我們今天所做的離真正

的教育還有多大距離?要反思這個問題，重要的前提是我們每一個教育者必須明白什么是真正的教育。不同的學(xué)生觀決定并最終形成了不同的教育觀。鄭金洲博士認(rèn)為，在整個教育活動中，受教育者無疑是第一位的，從詞義上看，學(xué)生似乎是處在被動的被引導(dǎo)地位，但只要受教育者積極、主動地參與，同樣也是教育能達(dá)到預(yù)期目的的根本性前提。魯潔教授認(rèn)為，個體獨(dú)立性的教育必須是教育的基礎(chǔ)；人的自主、自尊、自強(qiáng)是使人成為主體、人之所以為人的根本；教育要成為獨(dú)立性、豐富多樣個性的催生劑。吳椿研究員認(rèn)為，學(xué)生不是被動裝填知識的容器，不是接受教訓(xùn)、聽話的“馴服工具”，而是活生生的有主觀能動性的人，是學(xué)習(xí)的主體。教師的“傳道、授業(yè)、解惑”只是外因，只有通過學(xué)生的內(nèi)因即主觀能動性的發(fā)揮才能實現(xiàn)。整合上述觀點，所謂真正的教育應(yīng)該是在充分尊重學(xué)生主體性地位(個性、興趣、能力傾向)的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的，只有實現(xiàn)了學(xué)生主觀意愿的和充分發(fā)揮潛能的主動發(fā)展，教育才達(dá)到了它的目的。教育就是人盡其才的過程；教育只有在相信和尊重每個受教育者作為人的能力之后，才能充分發(fā)揮教育的功能。

我們的教育把學(xué)生當(dāng)成物，而不是有自由意志、有豐富敏感的內(nèi)心和有獨(dú)特判斷需要與能力的活的人。肖川博士認(rèn)為，超強(qiáng)

社會化的消極后果，一是消除獨(dú)特性，壓抑創(chuàng)造性，進(jìn)而泯滅個性，使人變得平庸、卑瑣、謹(jǐn)慎和盲從，缺乏冒險、開拓、創(chuàng)新

的意識和能力，缺乏責(zé)任承擔(dān)能力；二是造成人格的分裂，使人具有以掩飾真實的自我為代價的過強(qiáng)的“社會適應(yīng)力”，造成言

不由衷，表里不一。某教育家曾極為尖刻地疾呼：

“教育不把人訓(xùn)練成廢物就不收場!”當(dāng)然，筆者堅信中國教育有著許多優(yōu)秀的傳統(tǒng)和寶貴的經(jīng)驗，但也絕非無懈可擊。

最有資格比較中西方教育的人應(yīng)該是那些在中西方生活多

年、有著豐富感性體驗并熟知中西方文化背景的專家學(xué)者們。他們仔細(xì)比較中美兩國的教育，得出這樣的認(rèn)識與判斷：中國教育更強(qiáng)調(diào)把孩子培養(yǎng)成現(xiàn)實社會的價值趨向所需要的人才，教育具有強(qiáng)大的社會功利性，而缺乏受教育者的主體性；美國教育更強(qiáng)調(diào)按照孩子自我固有的興趣、愛好，甚至能力傾向，把被教育者培養(yǎng)和發(fā)展成對個人和社會而言均具有最大和最好可能利益的人。我們在對孩子進(jìn)行教育、培養(yǎng)和施加影響的過程中，要犧牲

掉大部分受教育者的個性、興趣和自主性，這可能在短時間里使學(xué)生取得舉世矚目的佳績，但就長遠(yuǎn)來說，人的發(fā)展畢竟是個終生不懈的過程，我們用十幾年學(xué)校教育所積累的經(jīng)驗和近乎工藝流程的精細(xì)模式去抗衡受教育者終生的主觀愿望和主動發(fā)展能力是多么愚不可及!那些被磨滅了個性、興趣和自主性的孩子，其

發(fā)展?jié)摿徒K生發(fā)展的成就也就可想而知。專家們所公認(rèn)的結(jié)論是：中國教育背景下的學(xué)生是隨著年齡和年級的增長問題越來越少，而美國教育背景下的學(xué)生是隨著年齡和年級的增長問題越來越多；中國的受教育者愈來愈趨向大同，而美國的受教育者則愈來意趨向遇異。不同的學(xué)生觀造就了不同的教育，不同的教育又

造就了不同的學(xué)生。今天，我們需要的，是充分尊重個人主觀意愿、寬松民主、主動發(fā)展的真正教育；需要堅決摒棄的，是漠視個性、急功近利、拔苗助長、被動發(fā)展的教育。

管錫基、裴錦亮：(我們究竟需要什么樣的教育)，(教育現(xiàn)代化)，2002年第6期。研究指南:●研究動態(tài)

教育的起源究竟是什么?諸多學(xué)者對此進(jìn)行過思考。正是由于對起源認(rèn)識的不同，才使人們對教育的本質(zhì)、規(guī)律有著不同的理解。目前，思路逐步明晰，教育起源于社會生產(chǎn)勞動。終身教育是當(dāng)今世界教育發(fā)展的重要理念和思潮，已經(jīng)被人們普遍接受，但是，如何去實踐，一直是人們難以解決的問題。目前尚沒有成功的模式，需要各國結(jié)合自己的情況，加以摸索。當(dāng)今世界教育發(fā)展的特征對每一個國家提出了新要求，如何適應(yīng)這種新的需求，怎樣對原有的基礎(chǔ)教育、高等教育做出調(diào)整，需要認(rèn)真思考，才能做出回答。