小學語文大單元任務群教學設計思路及實施策略

小學語文大單元任務群教學設計思路及實施一、大單元任務群教學的設計思路大單元任務群教學設計可分為四個步驟：設計主題任務、確定學習目標、預設學習評價、開展學習活動。1.設計主題任務主題任務以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為宗旨，通過選擇學習主題，基于學習單元，形成一張結構化的任務清單。設計主題任務要圍繞學習主題開展，學習主題提供了目標性的保障，它是學習任務設計的“神”；開展主題的學習，要設計若干具有邏輯關聯(lián)的學習任務，結構化的任務清單具有實踐性的價值，它是主題任務設計的“形”。主題任務的設計要形神兼?zhèn)?、形神結合。學習主題是以促進學生的語文學習為旨歸并且能體現(xiàn)大觀念的立體主題，其內涵包括三個方面，我們以“思辨性閱讀與表達”任務群為例闡釋分析。其一，學習主題是大觀念的外在表征“思辨性閱讀與表達”三個學段的觀念均指向“思辨”這一核心觀念。圍繞核心觀念，第一學段“生活真奇妙”等學習主題聚焦“好奇”“疑惑”等觀念，第二學段“生活中的智慧”等學習主題圍繞“解惑”“思考”等觀念，第三學段“社會公德大家談”等學習主題聚焦“辨別”“思想”等觀念，從“疑惑”“解惑”到“辨別”，思辨難度逐漸加大，從“好奇”“思考”到“思想”，思辨深度不斷增加。其二，學習主題要基于學生生活，打通課程學習與生活。“生活真奇妙”“大自然的奧秘”“奇妙的祖國語言”，這些學習主題引導學生思辨日常生活、自然生活、社會生活和語言、科學、文化生活，思辨的范圍逐漸擴大。其三，學習主題服務于學生的語文學習。這些大觀念蘊含著對生活的思考和生命哲思，外顯為思辨的語言形式，學生的學習需要實現(xiàn)內在觀念和外在語言的共同提升，最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。2.確定學習目標主題任務單元教學目標的確定以學生的學習目標為導向，它基于教師所構建的主題任務，是對語文主題任務完成所要實現(xiàn)的“學生身心發(fā)展結果的預期和設計”。確定主題任務學習目標，不能直接與語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)畫等號，因為主題任務學習目標屬于執(zhí)行課程目標，后者屬于文件課程目標。主題任務學習目標的確定，一方面需要從大處著眼，與素養(yǎng)型語文課程目標體系、任務群目標、任務群學段目標等形成邏輯對應關系；另一方面也需要從細處著手，充分考慮學習主題、學習任務內在的邏輯體系特征，仔細分析學情，包括前學習經(jīng)驗、智力水平、學習風格、學習興趣、學習意志等。主題任務學習目標的表征方面，還應立足學生視角，努力貫通核心內容與素養(yǎng)培育，嘗試規(guī)劃學生素養(yǎng)養(yǎng)成的學習路徑，明確學習程度。在學習程度方面，大多數(shù)研究者倡導從量與質的角度形成可測量、可觀察的科學表達，但是“并非所有的學習目標都可以轉化為行為目標”。主題任務學習目標并非課時學習目標，它具有一定的抽象性；主題任務學習目標須兼顧關鍵能力和必備品格的培養(yǎng)，而必備品格難以用量化的形式呈現(xiàn)，遷移能力、高階能力等關鍵能力的培養(yǎng)則很難用具體的行為目標表現(xiàn)。3.預設學習評價學習評價包括終結性評價和過程性評價。提升核心素養(yǎng)，離不開平時的積累和后天的教育，教育教學需要關注學生學習的發(fā)展性，因此過程性評價日益受到關注。設計過程性評價，須要處理好預設和生成的關系。美國教育專家威金斯和麥克泰格創(chuàng)立的逆向教學設計中“確定合適的評估證據(jù)”具有一定的典型性，它通過預先設計評價，保證了學習目標、學習評價和教學活動的一致，在預設的基礎上借助過程性評價的開展，確保了學習目標的有效實現(xiàn)。設計過程性評價，要考慮評價反饋的效果，制定較為科學的學習評價量表。學生基于主題任務完成讀書筆記、詩集、演講稿等極具個性化的學習成果。評價量規(guī)則應由師生共商共建，評價標準應具有引導學生成長的功能。有了評價量表，教師在主題任務的執(zhí)行和活動開展的過程中，便可以基于規(guī)則、評價量表等表現(xiàn)性評價工具，全面關注活動中學生的學習表現(xiàn)，關注學生在真實的學習情境中完成主題任務的過程。評價量規(guī)不僅能夠推進主題任務的完成和活動的開展，還能幫助教師做好學生學習的實時監(jiān)控，幫助學生開展自我評價，促進其進行自主反思。設計過程性評價，教師要在課前評價了解學情和課后評價強化教學效果的基礎上，更加關注主題任務層級推進中學生的學習過程，關注各個學習任務的完成情況。4.開展學習活動圍繞學習主題，構建結構化的任務清單，預設學習評價，促進目標、評價、活動的一致。結構化的學習任務要通過體驗性、系統(tǒng)性、互動性的活動來完成。體驗性是學習活動的根本屬性，系統(tǒng)性是學習活動的設計原則，互動性是學習活動的運行機制。從體驗性看，學習活動要注重情境設置?！扒榫场庇伞扒椤焙汀熬场苯M成，有了“情”的參與，語文學習活動便成為“情動”和“知動”共同作用的實踐活動；有了“境”的參與，語文學習活動在真實性的場景、角色、工作過程、成果運用中便能促進知識的遷移、素養(yǎng)的提升，幫助學生適應時代和社會的發(fā)展。從系統(tǒng)性看，學習活動應有系統(tǒng)思維?；顒又g呈現(xiàn)進階關系，形成結構化的活動鏈條；活動鏈條與任務的完成需要有邏輯上的對應關系；活動的完成須要整合學習情境、學習內容、學習方法、學習資源、學習作業(yè)等。從互動性看，識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究并非簡單的線性推進過程：閱讀與鑒賞中可以整合識字與寫字、表達與交流、梳理與探究，實現(xiàn)表達與交流也需要閱讀與鑒賞、識字與寫字、梳理與探究等活動的參與，學習活動之間以互動的方式共同推進任務的完成。二、大單元任務群教學的實施策略我們設計了“世界真奇妙”這一案例。該案例指向新課程標準“思辨性閱讀與表達”任務群，基于現(xiàn)行教材重構學習內容，學習內容包括：二年級上冊第一單元《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《植物媽媽有辦法》《企鵝寄冰》四篇科普類文章，第七單元《雪孩子》；二年級下冊第七單元《小毛蟲》；三年級下冊第七單元《海底世界》（第四自然段）；兒童詩《兩個名字》；繪本《水的旅行》《神奇校車：水的故事》。遵循主題任務單元教學實踐模型的四個步驟，該案例的設計思路可參考下圖在案例實施的過程中，我們認識到：結構化、一體化和多樣化是主題任務單元教學實施的內在要求。1.結構化：建構完整的學習結構結構化有著豐富的意蘊：一是注重建構而非復制，二是注重聯(lián)系而非碎片，三是注重整合而非疊加。相應的，學習的結構化也有三層內涵；一是注重學生學習經(jīng)驗、心智模式的構建，學生的心智經(jīng)歷著通過同化/順應來重構新經(jīng)驗的過程；二是學習內容、學習知識應該注重內容、知識之間的有機聯(lián)系；三是學習設計以主題任務為核心，實現(xiàn)“學習主題、學習任務、學習活動”的結構化。學生學習經(jīng)驗的統(tǒng)整，離不開學習設計、學習內容的結構化。從學習設計的結構化看，學習主題“世界真奇妙”的關鍵詞是“奇妙”，指向“思辨性閱讀與表達”任務群的大觀念，“世界”包括植物、動物及事物等。圍繞學習主題，我們設計了三個結構化學習任務：“不一樣的名字”關注動物的“成長之變”；“不一樣的變化”關注水的“形態(tài)之變”；“不一樣的旅行”，總結和深化對植物、動物及事物變化規(guī)律的認識。三個學習任務分別圍繞植物、動物、事物的“變”，廣度上不斷拓展，層次上由分到總，形成嚴密的邏輯結構。圍繞任務的完成，依據(jù)“做語文之事”的邏輯，我們設計了活動鏈條。例如，在任務二“不一樣的變化”中，設置三項學習活動：一是“‘我’會變”，二是“‘我’去哪里了”，三是“‘我’的變身圖”。三項活動，從形態(tài)之變到變化成因再到變化規(guī)律，從整體到分述再到回歸整體，從閱讀到表達，構建出具有結構化特征的活動鏈。學習內容的結構化和主題任務的確定，改變了既往單篇文本、群文的學習樣式，多個文本、多項活動共同指向主題任務的完成。例如，在“不一樣的變化”這一任務中，首先，學生熟讀課文《我是什么》，通過關鍵詞語，借助課文插圖，繪制思維導圖，說清水有不同的形態(tài)變化，初識水的真面目；其次，閱讀《雪孩子》《企鵝寄冰》，追問雪和冰不見的原因，發(fā)現(xiàn)溫度這一因素，認識水變與不變的本質，在閱讀的基礎上開展水成冰、水成汽的實驗，撰寫實驗報告；最后，回到三篇課文和實驗記錄，繪制水的“變身圖”，對水的變化及其原因進行梳理，講述水的變化過程和規(guī)律。學習主題、學習任務統(tǒng)整學習內容、文本語篇，推動識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等實踐活動的互促互動，形成完整的學習過程，促進核心素養(yǎng)四個方面的有機統(tǒng)整。2.一體化：學習與評價形成整體主題任務的完成還需要學習過程與評價構成一個整體。評價和教學是融為一體的，評價應該“鑲嵌于教學—學習過程之中”，“成為教—學過程的一個有機組成部分”［15］，反之亦然。重視學習過程的評價，應在主題任務確定后，基于主題任務學習目標，預設每個任務的學習結果，幫助學生借助評價來促進學習。例如，在任務三“不一樣的旅行”中，設置了三項評價標準：第一，熟讀《植物媽媽有辦法》，能借助課文插圖和關鍵語句，說清楚不同植物種子的傳播方法；第二，閱讀《海底世界》（第四自然段）及其他資料，寫一寫《動物的旅行報告》；第三，閱讀繪本《水的旅行》《神奇校車：水的故事》，用圖文結合的方式完成《水的旅行報告》，并與同學分享。過程性評價要關注學生學習過程中的表現(xiàn)，無論是學生在任務完成過程中的寫字、讀書、交流、研討、分享、演講、匯報、展示、表演等現(xiàn)場表現(xiàn)，還是在任務完成中所生成的文字、表格、思維導圖等學習成果，都需要師生共同確定表現(xiàn)性評價標準。比如，針對講述、分享等活動，可設計相應的評價表。評價表包括五項評價維度，觀點、舉例、表達三項是與思維能力發(fā)展緊密相關的三項評價維度；確定不同維度的具體表現(xiàn)指標：觀點正確、鮮明和新穎，舉例真實、貼切和新鮮，表達清晰、流暢和準確。形象、效果是與講述、分享有密切聯(lián)系的兩項評價維度，有各自的關鍵性指標：形象體現(xiàn)在表情自然、精神飽滿、態(tài)度積極，效果應有吸引力、感染力、說服力。無論是確定過程性評價標準還是表現(xiàn)性評價標準，設計者均從既往的“評級評分”轉變?yōu)椤耙栽u促學”“以評促教”“教—學—評”一致。3.多樣化：設置豐富的學習活動設計學習活動，除了凸顯體驗性、系統(tǒng)性、互動性等特點，還要體現(xiàn)學習活動的多樣化。語文學習活動的多樣化體現(xiàn)在活動特征、活動形式、活動種類等多個方面。語文學習活動的特征應是多樣的，不僅要有感性特征的學習活動，還應有理性特征的學習活動；語文學習活動的形式是多樣的，不僅要讓學生身動，還要讓學生心動、腦動；語文學習活動的種類是多樣的，教師要綜合運用自主、合作、探究等方式組織學生開展語文實踐活動。以任務二“不一樣的變化”活動設計為例，三項主要活動由多項子活動來逐層推進?；顒?“‘我’會變”包括三項子活動：一是演一演，和老師一起做“孫悟空大戰(zhàn)二郎神”的游戲；二是理一理，閱讀課文《我是什么》，完成思維導圖；三是說一說，借助思維導圖，運用句式，有條理地復述課文?；顒?“‘我’去哪里了”包括三項子活動：一是讀一讀，找一找，閱讀課文《雪孩子》，猜猜雪孩子去哪里了，從《我是什么》的思維導圖中找出答案；二是讀一讀，想一想，閱讀《企鵝寄冰》，完成故事圖，思考冰和水都去哪里了；三是做一做實驗，記錄實驗發(fā)現(xiàn)?；顒?“‘我’的變身圖”包括兩項子活動：一是根據(jù)實驗，聯(lián)系生活經(jīng)驗，完成“變身圖”；二是根據(jù)“變身圖”，做科學小報告，講述水的變化過程。在上述活動設計中，學生經(jīng)歷了表演、實驗等感性體驗的學習活動，也經(jīng)歷了閱讀思考、繪圖梳理、科學報告等理性參與的學習活動。在學習活動中，學生經(jīng)歷了多種感官、多種智能的活動，也經(jīng)歷了閱讀、繪制、記錄、報告、講述等多種語文實踐活動?；顒拥亩鄻踊淖兞思韧摹爸v中學”“坐中學”，走向“做中學”“讀中學”“探中學”“展示中學”“畫中學”等多種方式，深化和拓展了學生以高階思維為核心的關鍵能力，豐富了其學習資源、學習策略，拓寬了學習時空，使學生獲得了積極的學習體驗?！笆澜缯嫫婷睢边@一案例遵循主題任務單元教學的實踐模型設計、實施的步驟，體現(xiàn)出語文課程改革探索在回歸原點后的持續(xù)深入?；貧w原點，就是要回歸語文教學的課程屬性、本土