教育心理學復習不用

教育心理學復習各章節(jié)重要性排序重要性程度排序（ＡＢＣ，依次降低）Ａ檔：二、三、四、十Ｂ檔：五、六、七、八、九Ｃ檔：一、十一、十二、十三第一章

教育心理學概述第二節(jié)教育心理學的發(fā)展歷史一、西方的發(fā)展情況（一）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）1．赫爾巴特是第一個明確提出將心理學作為教育理論基礎并付諸實施的教育家。2．美國教育心理學家桑代克在1903年出版了第一本（《教育心理學》）專著，是教育心理學的里程碑。桑代克被認為是教育心理學的開山鼻祖，有“教育心理學之父”之稱。（二）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）這一時期的主要特點是廣泛吸取心理學各分支學科與教育有關的內容，研究范圍不斷擴大。（三）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）1．內容日趨集中，大都是圍繞有效的教與學而組織的。2．比較注重結合教育實際，注重為學校教育服務。尤其是20世紀60年代初，由布魯納發(fā)起的課程改革運動，把這種熱情推向了高潮。（四）完善時期（20世紀80年代以后）皮亞杰、維果斯基的理論以及認知心理學研究對教育心理學的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響。布魯納總結十幾年來的成果，主要變現(xiàn)在4方面：1.主動性研究2.反思性研究3.合作性研究4.社會文化研究第二章

中小學生心理發(fā)展與教育二、心理發(fā)展的基本特征：（一）連續(xù)性與階段性連續(xù)性與階段性是指個體心理發(fā)展在某些年齡段會因為持續(xù)發(fā)展的積累而出現(xiàn)某種心理特質的突發(fā)性變化或出現(xiàn)新的心理特征，從而表現(xiàn)出階段性的特點。人心理發(fā)展8個階段：乳兒期（0～1歲）；嬰兒期（1～3歲）；幼兒期（3歲～6、7歲）；童年期（6、7歲～11、12歲）；少年期（11、12歲～l4、15歲）；青年早期（14、15歲至25歲）；成年期（25～65歲）；老年期（65歲以后）。在發(fā)展過程中每一階段的初期和后期都包含著前后相鄰階段的特點，發(fā)展中任何新的一步都是和以前的發(fā)展水平整合在一起的。（二）定向性與順序性定向性與順序性是指在正常條件下，心理發(fā)展總是遵循一定模式，具有一定方向性和先后順序性。這一發(fā)展順序是不可逆的，每一發(fā)展階段也不可逾越，個體都必須以同樣的順序，從低向高地跨越發(fā)展的每個階段。（三）不平衡性不平衡性是指心理的發(fā)展可以因進行的速度、到達的時間和最終達到的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。一方面表現(xiàn)出心理的各個組成成分在發(fā)展的速度上、發(fā)展的起訖時間與到達成熟時期上的不同進程；另一方面也表現(xiàn)出同一機能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。（四）差異性雖然任何一個個體的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但發(fā)展起始時間有早有晚、發(fā)展速度有快有慢，最終達到的水平有高有低，發(fā)展的又是領域往往也存在千差萬別。每一個個體的發(fā)展曲線都具有相同的發(fā)展趨勢，但決不會完全重合。第二節(jié)認知發(fā)展與教育一、認知發(fā)展階段理論——皮亞杰皮亞杰的理論描述認知發(fā)展的機制時主要涉及以下幾個概念：圖式、同化，順應和平衡。（可以用小孩抓東西來理解各個概念）（三）最近發(fā)展區(qū)：指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與獨立的解決問題所達到的水平之間的差異。維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)概念說明了兒童發(fā)展的可能性。他強調，教學“可以定義為人為的發(fā)展”，教學不能只適應兒童發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應適應最近發(fā)展區(qū)。也就是說，教學首先必須建立在開始形成的心理機能的基礎上，同時又應“走在發(fā)展的前面”，積極開發(fā)兒童的智力潛能，這一點更為重要。第三節(jié)人格發(fā)展一、人格的發(fā)展（一）人格的含義：人格又稱個性，是決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格的核心是性格。（二）人格發(fā)展的階段理論（主要有倆）1．弗洛伊德的精神分析理論弗洛伊德的人格發(fā)展理論特別強調童年經(jīng)歷對人格形成的影響，重視父母對兒童的態(tài)度，這對于認識人格發(fā)展是很有意義的。但是弗洛伊德的理論也有明顯的不足，如過分強調生物本能的作用，強調性的作用，其理論主要建立在觀察基礎上，缺乏科學實驗依據(jù)，有的論點難以確信。2．埃里克森的人格發(fā)展階段論（心里社會發(fā)展理論）埃里克森的人格發(fā)展學說既考慮到生物學的影響，也考慮到社會、文化因素。他認為，在人格發(fā)展中，逐漸形成的自我過程，在個人和其所處環(huán)境的交互作用中起著主導和整合的作用。他把自我意識的形成和發(fā)展過程劃分為8個階段，這8個階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的。階段階段特征處理不好的話主要任務嬰兒期（0－1.5歲）基本的信任感對基本的不信任感影響以后各個時期以及青年期的同一感滿足基本的生理需要，培養(yǎng)信任感兒童早期（1.5-3歲）自主感對羞恥感與懷疑感影響個人對社會組織和社會理想的態(tài)度允許兒童嘗試力所能及的事情，如做家務，培養(yǎng)自主感；避免過分保護學前期（3－6、7歲）主動感對內疚感影響未來在社會取得的成就鼓勵兒童探索環(huán)境，承擔任務，培養(yǎng)主動感學齡期（6、7－12歲）勤奮感對自卑感導致學業(yè)頹廢多肯定和表揚，增強成就感，培養(yǎng)勤奮感青年期（12－18歲）自我同一性對角色混亂影響職業(yè)選擇、性別角色和人生觀的形成培養(yǎng)自我同一性成年早期親密感對孤獨感成年中期繁殖感對停滯感成年晚期自我調整與絕望期的沖突第四節(jié)

個別差異與因材施教一、學生的認知差異及其教育含義（一）認知方式差異認知方式：個體在對外界信息的感知、注意、記憶、思維和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所表現(xiàn)出的獨特而穩(wěn)定的風格。常見的認知方式主要有以下幾種：

1、場依存與場獨立：威特金提出2．沖動型與沉思型：杰羅姆·凱根提出3．輻合型與發(fā)散型4．立法型、執(zhí)法型與司法型

（二）學習風格的差異1．瑞德——學習風格的分類視覺型、聽覺型、動覺型、小組型、個人型2．席爾瓦和漢森——學習風格的分類感官-思考型（掌握型學習者）、感官-感受型（人際型學習者）、直覺-思考型（理解型學習者）、直覺-感受型（自我表達型學習者）對教育的啟示：學習風格是學習者個體在長期的學習過程中受多種因素影響逐步形成的相對穩(wěn)定的學習方式偏愛。它的形成與個體的人格特質、教育背景，生長環(huán)境有關：教師應了解學生的學習風格差異，并尊重這種差異，而不是試圖消滅這種差異。任何一種學習風格的學習者，只要向他們提供適宜的學習刺激，采取相應的學習策略，都可以取得良好的效果。（三）智力差異智力：是個體以抽象邏輯思維能力為核心的心理活動最一般的綜合能力。智力差異的表現(xiàn)：智力水平（智商高低）、智力類型（加德納的多元智能理論）、智力表現(xiàn)早晚、性別（大器晚成、早慧）。智力的性別差異：男女智力總水平大致相等，男女智力結構存在差異。男性偏于抽象思維，女性長于形象思維。（四）多元智能理論霍華德·加德納于1983年提出。他認為，人在實際生活中所表現(xiàn)出來的智能是多種多樣的，這些智能可被區(qū)分為以下8種。（巧記：語數(shù)空身、音人省察）1、語言智能2、數(shù)理邏輯智能3、空間智能4、身體運動智能5、音樂智能6、人際交往智能7、內省智能8、自然觀察者智能加德納認為每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著重要作用，而且具有同等重要性。每一個人與生俱來都在某種程度上擁有這8種以上能，環(huán)境和教育對于能否使這些智能得到開發(fā)和培育有重要作用。第三章

學習的基本理論第一節(jié)

學習與學習理論概述一、學習的實質1．學習的概念學習：是人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。2．學習的實質（1）學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化（2）學習引起的行為或行為潛能的變化時相對持久的（3）學習是由聯(lián)系或反復經(jīng)驗而引起的（4）學習沒有價值標準和對錯之分（5）學習是指過程而非結果（6）學習是任何動物所共有的一種對化境的適應行為二、關于學習理論的研究（一）聯(lián)結學習理論的主要觀點聯(lián)結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結的過程。強化在刺激反應聯(lián)結的建立中起著重要作用。在刺激反應聯(lián)結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。對教學的啟示：根據(jù)聯(lián)結學習理論的觀點，其教學目標是通過向學習者呈現(xiàn)刺激，以引發(fā)出預期的行為。為了達到這一目標，學習者必須知道如何去作出適當?shù)姆磻?，以及在什么條件下作出個反應。教學是圍繞著如何呈現(xiàn)適當刺激、提供適當?shù)臋C會，讓學習者作出適當?shù)姆磻?。第二?jié)

聯(lián)結學習理論與應用一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論的經(jīng)典實驗（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論的基本觀點經(jīng)典條件作用就是原本不能誘發(fā)反應（唾液分泌）的中性刺激（鈴聲），與能夠誘發(fā)反應的刺激（食物）多次配對后，使中性刺激也能夠誘發(fā)同類反應的學習過程。（三）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論的基本規(guī)律及應用1．獲得與消退2．刺激泛化與分化刺激的泛化指在條件反應建立初期，與條件刺激相似的其他刺激也能夠誘發(fā)條件反應。與泛化相反，刺激的分化指只對條件刺激作出條件反應，而對與條件刺激相似的其他刺激不予反應。二、桑代克的嘗試——錯誤說（一）桑代克的嘗試—錯誤說的經(jīng)典實驗：

貓走“迷籠”實驗。（二）桑代克的嘗試—錯誤說的基本觀點學習的實質是形成刺激與反應之間的聯(lián)結，而聯(lián)結的形成是通過“盲目嘗試—逐步減少錯誤一再嘗試”這樣一個往復過程習得的。（三）嘗試—錯誤學習的基本規(guī)律及應用1．效果律2．練習律3．準備律三、斯金納的操作性條件反射理論（強化理論）（一）斯金納的操作條件反射理論的經(jīng)典實驗：“斯金納箱”（二）斯金納的操作條件反射理論的基本觀點

行為分類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引發(fā)的、不隨意的反射性反應，又稱引發(fā)反應，是經(jīng)典條件作用研究的對象。而操作性行為沒有可識別的、明顯的刺激，是有機體自發(fā)作出的隨意反應，不與任何特定刺激相聯(lián)系，又稱自發(fā)反應。日常行為大部分都屬于操作性行為。斯金納認為，行為之后的結果是影響行為再次發(fā)生頻率的決定性因素。學習的實質就是在某種情境中，個體自發(fā)反應產(chǎn)生的結果使反應發(fā)生的頻率增加的過程。（三）斯金納的操作性條件反射的強化理論強化：凡是能夠提高反應概率或者反應發(fā)生可能性的手段，都稱為為強化。1.正強化（實施獎勵）：是指個體在作出某種反應之后，呈現(xiàn)一個愉快的刺激，使同類反應再次發(fā)生的概率增加。2.負強化（撤銷懲罰）：個體在作出某種反應后，消除某種厭惡的刺激或不愉快的情境，從而使同類行為在類似情境中發(fā)生的概率增加。懲罰：如果行為之后的結果使反應發(fā)生的概率或者反應發(fā)生的可能性降低，就是懲罰。懲罰并不能使行為發(fā)生永久的改變，只能暫時抑制行為的發(fā)生。因此，要消除或改變行為，最好能將懲罰與強化結合使用，在懲罰一種不良行為的同時，強化另一種良好的行為。例如，在懲罰學生上課不遵守課堂紀律的同時，強化其出現(xiàn)的認真聽講的行為。消退：在行為的改變中，還有一個現(xiàn)象叫做消退。消退是指通過消除正強化，從而消除或降低某種行為發(fā)生的可能性。第三節(jié)

認知學習理論與應用一、苛勒的完形—頓悟說1．關于學習問題的經(jīng)典實驗：頓悟實驗研究2．關于學習問題的基本觀點：學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的；學習的實質是在主體內部構造完形。二、托爾曼的符號學習理論1．關于學習問題的經(jīng)典實驗：白鼠迷宮實驗2．關于學習問題的基本觀點：外在的強化并不是學習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習。行為不是受行為的直接結果支配，而是受預期行為會帶來什么樣的結果支配。即學習是期待的獲得，而不是習慣的形成。三、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論（一）學習觀1．認識生長和表征理論：布魯納把認知的生長看做是一個表征系統(tǒng)不斷形成的過程。個體在認知生長的過程中，要經(jīng)過三種不同的表征階段：首先是動作表征階段，即能夠對動作進行表征和再現(xiàn)。映象表征階段是兒童能夠記住過去發(fā)生了什么事情，并能夠根據(jù)頭腦中的圖像進行想象。符號表征階段是指能夠運用符號（尤其是語言）來進行再現(xiàn)、想象和創(chuàng)造等思維活動。2．學習的實質是主動地形成認知結構；

認知結構是指由過去對外界事物進行感知、概括或經(jīng)驗構成的觀念結構，實際上是指各種信息在頭腦中的表征方式。3．學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

（二）教學觀1．教學的目的在于理解學科的基本結構2．提倡發(fā)現(xiàn)學習所謂發(fā)現(xiàn)學習，就是讓學生獨立思考，提出假設，進行驗證，自己發(fā)現(xiàn)要學習的概念、規(guī)則等知識。3．掌握學科基本結構的教學原則

動機原則、結構原則、程序原則、強化原則四、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論1．學習分類：接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；機械學習與意義學習。

接受學習是指教師把學習內容以定論的形式傳授給學生。

發(fā)現(xiàn)學習是指學習的內容不是以定論的形式給學生，而是由學生自己先從事某些心理活動，發(fā)現(xiàn)學習內容，然后再把這些內容與已有知識相聯(lián)系。2．意義學習的實質：將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。3．意義學習的條件客觀條件。即外部條件，指意義學習的學習材料本身必須具有邏輯意義。主觀條件。即內部條件。首先，學習者要有學習的心向，即把新學的內容與原有知識加以聯(lián)系的傾向性。其次，在學習者的認知結構中必須具備恰當?shù)闹R，以便與新知識相聯(lián)系。最后，學習者必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與已有的適當知識發(fā)生相互作用，使?jié)撛谝饬x轉為心理意義，使新知識獲得實際意義。4．奧蘇伯爾認為，不能錯誤地認為接受學習就必然是機械的，發(fā)現(xiàn)學習就是有意義的。無論接受還是發(fā)現(xiàn)都可能是機械的，也都可能是有意義的，關鍵在于學生是否將新知識與認知結構的已有知識進行了聯(lián)系。在學校環(huán)境下，學生的學習應以接受學習為主，發(fā)現(xiàn)學習往往浪費時間，一般不宜用作大量獲取知識的主要手段。5．“先行組織者”教學策略所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。設計先行組織者的目的是增加新舊知識之間的內在聯(lián)系，以利于學生有意義地學習，使新的知識變得易于理解，并促進學習遷移，提高學習效率。第四節(jié)建構主義學習理論二、建構主義學習理論的基本觀點1、知識觀：知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。2、學習觀：學生不是被動接收信息，而是主動地建構知識的意義學習是學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇，加工和處理，對所接受到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說自己的理解。知識的意義不是現(xiàn)成的，而是學生經(jīng)過建構活而生成的，這種建構過程無法由他人所替代。3、學生觀：學習者并不是空著腦袋進入學習情境的。在日常生活和以往種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關的知識經(jīng)驗，對任何事情都有自己的看法。因此，教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，增加新的知識經(jīng)驗。建構主義非常重視個體的自我發(fā)展，強調學生的主動性。第四章

學習動機第一節(jié)

學習動機概述一、學習動機的概念與基本成分2．學習動機及其基本成分學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。

學習動機的基本成分：學習需要和學習期待。二、學習動機的種類根據(jù)動力來源，動機分為：內部學習動機和外部學習動機。奧蘇伯爾對動機的分類：認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。認知內驅力：是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。這種動機直接指向學習任務本身，知識的獲得就是獎勵。自我提高內驅力：是個體因自己對勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。附屬內驅力：是指一個人為了保持他人（如家長、教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。第二節(jié)學習動機理論1、強化理論：行為主義心理學派。從強化物的性質上上分：物質強化、精神強化斯金納——正強化、負強化班杜拉——直接強化、替代強化、自我強化直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化，如懲罰與獎勵就是常見的兩種形式；替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向；自我強化，即學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督來強化相應的學習行為。2、馬斯洛——需要層次理論：★生理需要★安全需要★社交需要（歸屬與愛的需要）★尊重的需要★自我實現(xiàn)需要前4層次為缺失需要，第5層次為生長需要。學校里最容易缺失的是3、4層，即愛和尊重。缺失需要生長需要3、麥克里蘭、阿特金森——成就動機理論成就動機在人的成就需要基礎上產(chǎn)生的，是激勵個體對自己所認為重要的或有價值的工作樂意去做，并努力達到完善地步的一種內部推動力量。成就動機由兩種有相反傾向的部分組成，一種稱之為力求成功，另一種稱之為避免失敗。力求成功，即人們追求成功和由成功帶來積極情感的傾向性；避免失敗，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。由于這兩種動機所占比重的差異，會產(chǎn)生兩種不同的人：一種稱之為避免失敗者，另一種稱之為力求成功者。避免失敗者往往選擇易完成的任務，而力求成功者則喜歡具有挑戰(zhàn)性的事情。實際教學應用：對追求成功者，應給予更多新穎且有一定難度的任務，創(chuàng)設競爭的情景、嚴格評定分數(shù)等方式來激發(fā)起學習動機。對避免失敗者，應安排競爭少或競爭性不強的情境，取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數(shù)要盡量放寬，還應避免當眾指責或批評。4、韋納——成敗歸因理論：給成功失敗找原因個體對成功和失敗原因的解釋影響著與成就有關的行為。歸因因素：內部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。5、班杜拉——自我效能感理論自我效能感是人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。影響自我效能感的因素：1、成敗經(jīng)驗：個體自身的成功或者失敗經(jīng)驗。2、對他人的觀察：觀察他人的行為而獲得的替代性經(jīng)驗。3、言語勸說：包括說服性的建議、勸告、解釋及自我規(guī)勸。4、情緒和生理狀態(tài)：情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能感的形成。如過度焦慮的人會低估自己的能力判斷。疲憊和煩惱會讓人感到難以勝任任務。第四節(jié)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)一、培養(yǎng)學習動機：1、利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機★教師應注意個別差異，使每個學生都體驗到成功★任務難度適當★任務應由易到難★某一任務失敗時，鼓勵學生先完成基礎性任務，給與機會下次爭取成功。2、利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機★盡量使學生原有的學習得到滿足，推動學生產(chǎn)生進一步學習的需要，是學習的根本動力?！锿ㄟ^各種活動滿足學生的其他需要和要求。把積極因素與學習聯(lián)系起來，并轉化為學習需要和學習動機。（發(fā)生遷移）二、學習動機的激發(fā)：1、創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學教師應怎樣去設難度適宜的問題情境：熟悉教材、了解學生、貫徹始終2、根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平學習動機強度的最佳水平不是固定不變的，而是根據(jù)任務性質的不同而不同。學習任務比較簡單時，學習動機強度較高可達到最佳水平，學習任務比較困難時，學習動機強度較低可達到最佳水平。即耶克斯、多德森定律——動機強度與學習效果之間成倒U型曲線關系。3、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲學習反饋的兩種方式——單向、雙向。雙向反饋，就是在教師給學生提供反饋信息后，學生也把自己對教師的反饋信息的意見再反饋給教師（即對教師批改中的意見，學生提出自己的不同看法），再由教師又一次“反饋”（向學生說明或商討）給學生。學生此時受到了自己的地位和權利，有更高的責任感和積極性去進行學習。效果更好。把獎懲結合起來運用，即在表揚時指出進一步努力的方向，在批評時又肯定其進步，則會收到理想的教育效果。第五章

學習遷移第一節(jié)

學習遷移概述二、遷移的類型：1．根據(jù)遷移性質劃分：正遷移（促進作用）：一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起促進作用。

負遷移（干擾阻礙作用）：一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。2．根據(jù)遷移方向劃分：

水平遷移：也叫橫向遷移，是指學習的知識或技能等在相同水平上的遷移，是處于同一層次（抽象與概括程度相同）的學習間的相互影響。水平遷移又分：順向遷移、逆向遷移。順向遷移是指先行學習對后繼學習的影響；逆向遷移是指后繼學習對先行學習的影響。垂直遷移：也叫縱向遷移，主要是指處于不同層次（概括與抽象的程度不同）的各種學習間的相互影響。垂直遷移又分：自上而下、自下而上。自上而下的遷移，即上位的較高層次的經(jīng)驗響著下位的較低層次的經(jīng)驗的學習；自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)驗影響著上位的較高層次的經(jīng)驗的學習。3．根據(jù)遷移內容劃分：一般遷移，又稱普遍遷移（將原理原則和概念具體化運用到事例中）具體遷移（將一種學習中的經(jīng)驗重新組合移用到另一種學習中）4．根據(jù)遷移發(fā)生情境劃分：遠遷移（遷移到不相似的情境）近遷移（遷移到相似的情境）。第二節(jié)

學習遷移的基本理論一、形式訓練說代表人物沃爾夫：主張遷移要經(jīng)歷一個“形式訓練”過程才能產(chǎn)生。形式訓練說的心理學基礎乃是官能心理學。二、相同要素說代表人物桑代克、伍德沃斯伍德沃斯的共同成分說：只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習，即產(chǎn)生遷移。學習上因有共同成分，可產(chǎn)生積極性的遷移作用，但學習的情況并不都是如此。在學習的經(jīng)驗中，常有兩種可能的干擾：一為前攝抑制，即原先的學習，對于后來的學習起干擾作用；另一為后攝抑制，即后學的材料對于先前學習的干擾作用。而且兩種材料相似成分越多，則干擾的影響越強。三、概括說賈德提出：兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關鍵是，學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。這個理論認為，只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。對教育來講，重要的是在講授教材是要鼓勵學生對核心的基本概念進行抽象或概括。四、關系轉換理論苛勒認為：（格式塔心理學）強調個體的作用，認為學習的主體對事物之間的關系認識得越清楚，并能加以概括化，則越容易產(chǎn)生遷移，遷移的作用也就越加普遍?？晾盏男‰u啄米實驗。五、認知結構遷移理論

奧蘇伯爾提出：一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產(chǎn)生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。1、學生認知結構是影響學習遷移的重要因素。2、認知結構的主要變量及其對學習遷移的影響認知結構變量：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性（包括清晰性）（1）可利用性及其作用在認知結構中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，這是影響有意義學習與保持的第一個重要的認知結構變量。（2）可辨別性及其作用新的潛在有意義的學習任務與同化它的原有觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度，是影響有意義學習與保持的第二重要的認知結構變量。（3）穩(wěn)定性與清晰性及其作用原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性，是影響有意義學習與保持的第三個重要認知結構變量。第三節(jié)

促進學習遷移的教學策略一、影響學習遷移的主要因素：1、相似性相似性：不同的對象具有共同的因素，是學習遷移發(fā)生的基本條件之一。2、原有認知結構原有認知結構：原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。3、學習的心向與定勢第六章

知識學習第一節(jié)

知識學習概述一、知識的分類（一）陳述性知識陳述性知識：是指人們心智表征事實、觀念與概念的方式，可以用口頭或書面語言的方式來陳述。是回答是什么、為什么、怎么樣的問題。（二）程序性知識程序性知識：指導個體如何執(zhí)行動作技能和心智技能的知識。二、知識學習的分類：（一）符號學習、概念學習和命題學習根據(jù)存在形式和復雜程度分（二）下位學習、上位學習和并列結合學習根據(jù)新舊知識之間的關系分：1、下位學習（類屬學習）：原有的觀念是帶有總體性的上位觀念，新學習的觀念是它的下位類屬觀念。（分為相關類屬學習，和派生類屬學習）2、上位學習（總括性學習）：就是通過綜合歸納來獲得新意義的學習。3、并列結合學習：通過并列結合獲得意義的學習。種類時效特點感覺登記0.25～2秒容量大，消失迅速短時記憶5秒～2分鐘7±2個組塊長時記憶可保持終生無限第七章

技能學習第一節(jié)

技能的一般概述（二）技能的特征：1、技能是通過學習形成的，不同于本能行為。2、技能是一種活動方式，區(qū)別于知識。技能是由一系列動作極其執(zhí)行方式構成的，屬于動作經(jīng)驗，不屬于認知經(jīng)驗的知識。3、技能是合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意運動。技能由一系列動作組成，單一的動作不叫技能。熟練技能的特征：流暢性、迅速性、經(jīng)濟性、同時性、適應性4、技能是通過有意識的反復練習形成的，區(qū)別于習慣。習慣是人在一定情境下自動化地區(qū)進行某種動作的需要和特殊傾向。技能的學習必須經(jīng)過一定的練習。二、技能的類型1、操作技能：又稱動作技能或運動技能，是以肌肉骨骼的運動實現(xiàn)的合乎法則的程序化、自動化、完善化的外顯動作方式。

特點：動作對象具有物質性。動作進行具有外顯性。動作結構具有展開性。

分類：1.連續(xù)技能和非連續(xù)技能（按動作是否連貫）；2.封閉技能和開放技能（按技能與環(huán)境的關系）；3.精細技能與粗大技能；4.徒手型操作技能與器械型操作技能。2、心智技能：心智技能也叫認知技能或智力技能，是借助內部言語在頭腦中完成的智力活動方式。

特點：動作對象的觀念性。動作進行的內隱性。動作結構的簡縮性。

分類：一般心智技能（認識活動的技能，包括觀察、思維、記憶、想象技能）特殊心智技能（在專門領域中形成并發(fā)展的心智技能，如閱讀、計算、寫作技能）操作技能與心智技能的區(qū)別：對象不同、結構不同、要求不同。操作技能與心智技能的聯(lián)系：都是有不熟練到熟練的過程。一、操作技能的學習過程：1、操作定向階段2、操作模仿階段3、操作整合階段4、操作熟練階段一、心智技能的學習過程：（一）原型定向（二）原型操作（三）原型內化第八章

學習策略第一節(jié)

學習策略概述一、學習策略的定義學習策略：

指學習者為了提高學習的效果和效率，有意識制定的有關學習過程的復雜的方案。計劃性是學習策略的核心。二、學習策略的分類學習策略認知策略復述策略精加工策略組織策略元認知策略計劃策略監(jiān)視策略調節(jié)策略資源管理策略時間管理策略學習環(huán)境管理策略努力管理策略學習工具利用策略人力資源利用策略第二節(jié)

典型的學習策略一、認知策略（一）復述策略：是在工作記憶中為了保持信息而對信息進行重復的過程。它是短時記憶的信息進入長時記憶的關鍵。1、利用無意識記和有意識記2、排除互相干擾前攝抑制；后攝抑制。首位效應；近位效應。教師組織課堂教學時，一上課要把最重要的概念放在開頭，并在最后加以總結。3、整體識記與分段識記4、多種感官參與邊聽邊看，邊說邊寫，邊聽邊做，邊想邊動手，等等。5、復習形式多樣化6、畫線強調（二）精加工策略精加工策略：精加工策略能幫助學習者將信息存儲到長時記憶中去，是把新信息與頭腦中的舊信息建立聯(lián)系，以此增加新信息的意義的學習策略。（是新舊信息建立的）常用的精加工策略：1、聯(lián)想法。2、做筆記。3、提問4、生成性學習：5、利用已有知識。（三）組織策略組織策略：組織策略和精加工策略一樣，都是對知識在長時記憶中的深加工，都強調知識的內在聯(lián)系，但側重點不同，組織策略重在新知識與新知識之間的聯(lián)系。（是新知識與新知識的關系）常用的組織策略：1、列提綱列提綱足用簡要的語閱寫下材料中的主要觀點、次要觀點，以金字塔的形式呈現(xiàn)材料的要點及其各種觀點之間的關系，從而對材料進行整合。2、利用圖形利用圖形主要是采取圖解的方式體現(xiàn)知識的結構，作關系圖。它比列提綱更直觀形象，但要求學習者對圖解符號相當熟悉。3、利用表格學習中通過畫各種表格對學習內容進行組織，也是常用的方法二、元認知策略元認知策略——弗拉維爾提出元認知：是對自身認知的認知，是個人對自己的認知過程及結果的意識與控制。元認知的構成：元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控。元認知知識的組成：（1）關于個體的知識（2）關于任務的知識（3）關于策略的知識元認知體驗：指伴隨認知活動產(chǎn)生的認知體驗和情感體驗。元認知監(jiān)控：指個體能將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷評價，適時調整，以保證任務的有效完成。培養(yǎng)元認知的具體途徑：1、提高元認知學習的意識性：（1）清晰了解任務的意識性。（2）掌握學習材料特點的意識性。（3）使用策略的意識性。（4）把握自己學習特點的意識性。（5）對學習過程進行自我調節(jié)的意識性。2、豐富元認知知識和體驗：應通過創(chuàng)設問題情景等方式，誘發(fā)學生產(chǎn)生元認知體驗。3、加強元認知操作的指導：★在學習活動之前，著重指導學生對活動進行計劃和安排?！镌趯W習活動中，注重指導學生明確學習的目標、對象和任務，講究學習策略，選擇合適的學習方法?！镌趯W習活動后，注意要求學生對自己的學習狀況及效果進行檢查，反饋與評價?！镒詈笠酱賹W生深入反思和總結。4、創(chuàng)設反饋的條件與機會元認知策略計劃策略根據(jù)認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動、預計結果、選擇策略想出各種解決問題的方法，并預估其有效性。監(jiān)控策略在認知活動的實際過程中，根據(jù)認知目標及時評價，反饋自己認知活動的結果與不足。正確估計自己達到認知目標的程度、水平并進行評價。調節(jié)策略根據(jù)對認知活動結果的檢查，及時修正、調整認知策略三、資源管理策略具體的資源管理策略有：1、學習時間的管理2、學習環(huán)境的設置3、努力管理策略4、學習工具的利用5、人力資源的利用

第九章

問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)

問題解決概述一、相關概念問題：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。問題的分類（按照組織程度）：有結構問題：初始狀態(tài)、目標狀態(tài)以及由初始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程都很清楚的問題。無結構問題：問題的初始狀態(tài)或目標狀態(tài)沒有清楚的說明，或沒有明確的解決途徑，或有冗余條件。問題解決的類型：常規(guī)性問題的解決、創(chuàng)造性問題的解決。（二）問題解決的過程：發(fā)現(xiàn)問題理解問題提出假設檢驗假設三、影響解決問題的主要因素：1、問題的呈現(xiàn)特征2、已有的知識經(jīng)驗3、反應定勢反應定勢也稱定勢，它對問題解決既有積極的影響，也有消極的影響。解決一般性問題時，定勢可能會起到促進作用，而對特殊性的問題，定勢很可能會阻礙問題的解決。定勢會使解決問題的思維活動刻板化。4、功能固著功能固著是指一個人看到某個物品有一種慣常的用途后，就很難看出它的其他用途。5、智力水平6、動機強度四、提高問題解決能力的教學：1、提高學生知識儲備的數(shù)量與質量（1）幫助學生牢固地記憶知識（2）提供多種變式，促進知識的概括（3）重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構2、教授與訓練解決問題的方法與策略（1）結合具體學科，教授思維方法（2）外化思路，進行顯性教學3、提供多種練習的機會包括：正確掌握練習的速度，保證練習的質量；明確練習的目的和要求，增強學習動機，調動學生主動參與學習的積極性；循序漸進，由易到難，由簡到繁；為防止坡勞，練習方式嬰多樣化；適當安排練習的次數(shù)和時間；讓學生知道每次練習的結果，及時強化等。4、培養(yǎng)學生思考問題的習慣首先，要鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題。其次，鼓勵學生多角度提出假設。同時，鼓勵學生進行自我評價與反思，要重視培養(yǎng)學生的元認知能力，以有效地問題解決的過程。第二節(jié)

創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性及其特征（一）創(chuàng)造性的含義創(chuàng)造性：個體產(chǎn)生出新奇獨特，有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力。創(chuàng)造性每個人都有，是不同程度地存在于人身上的一種潛能。創(chuàng)造性包括：創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性想象、靈感和美感。創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造性的主要特征。創(chuàng)造性思維：一種以發(fā)散思維為核心、聚合思維為支持性因素、發(fā)散思維與聚合思維有機結合的操作方式。（二）發(fā)散思維與聚合思維的含義發(fā)散思維：也叫求異思維，是指沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。發(fā)散思維是創(chuàng)造性的主要成分或核心。聚合思維：也叫求同思維，是指將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。（三）創(chuàng)造性的基本特征：1、變通性2、獨創(chuàng)性3、流暢性三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)：1、創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境（1）創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境（2）給學生留有充分選擇的余地（3）改革考試制度與考試內容2、注重創(chuàng)造性個性的塑造（1）保護好奇心（2）解除恐懼心理（3）鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神（4）重視直覺思維能力（5）給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣3、開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（1）發(fā)散思維訓練（2）推理與假設訓練（3）自我設計訓練（4）頭腦風暴訓練奧斯本——頭腦風暴訓練頭腦風暴法是團體訓練的方式。第十章

品德的發(fā)展第一節(jié)

品德的含義與心理結構二、品德的心理結構：品德的心理結構是指品德的心理成分及其相互關系，一般認為，品德的心理結構包括道德認識、道德情感和道德行為三種心理成分。1、道德認識：人們對社會現(xiàn)象、道德規(guī)范及其道德關系及處理這些關系的原則、規(guī)范的認識。

道德認識是個體品德的核心部分。包括三個環(huán)節(jié)：道德知識的掌握，道德信念的確立，道德評價能力的發(fā)展。2、道德情感：個體根據(jù)社會的道德規(guī)范評價自己和別人的行為舉止時所產(chǎn)生的內心體驗。

道德情感的表現(xiàn)形式：一是直覺的道德情感體驗。二是想象性的情感體驗。三是倫理性情感體驗。3、道德行為：道德認識和道德情感的具體表現(xiàn)和外部標志，任何品德都要以道德行為及其效果來表現(xiàn)、來說明。第二節(jié)

國外關于品德發(fā)展的理論一、皮亞杰的道德發(fā)展階段論：兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段：在10歲之前，兒童對道德行為的思維判斷主要是依據(jù)他人設定的外在標準，稱為他律道德。在10歲之后兒童對道德行為的思維判斷則多半能依據(jù)自己的內在標準，稱為自律道德。1、自我中心階段（2-5歲）：開始接受外界的準則，按照自己的想象在執(zhí)行規(guī)則，不能把自己和他人外界的環(huán)境區(qū)別開來。2、權威階段（5-8歲）：又稱他律階段。，這一階段的兒童對外在權威表現(xiàn)出絕對尊敬和順從的愿望。他們認為服從、聽話就是好孩子，否則就是錯的，是壞孩子