學會學習概念及理論基礎

“學會學習”概念及理論基礎

一、“學會學習”的概念解讀

▲“學會學習”可以從三個層次來定義。第一層次是狹義的學會學習。僅指學

生掌握運用學習策略、方法和技巧，養(yǎng)成良好的學習習慣，提高學習效率的過程。

第二層次是指學生在教師或他人的指導下，在開放的環(huán)境中，充分發(fā)揮主體作用，

積極培養(yǎng)和學習意志力，自主、自覺地調控學習情緒和學習策略、學習方法及學習

技術，使學習不再僅僅是儲存知識、形成某種技能的過程，而更重視身心發(fā)展與方

法、學習策略和方法的探索，更加注重創(chuàng)造潛能的開發(fā)。第三層次是廣義的，是學

習主體沖破教育的束縛，在開放的環(huán)境中，積極主動自由地學習。學習者能自主選

擇學習內容，自主支配學習時間，自我評價學習效果，調控學習過程中的情緒、策

略、方法和技能。學會學習是通向認識，生存和發(fā)展的途徑，學會學習的最高境界

是學習與創(chuàng)造的并存與通融。

由上可知，“學會學習”包含這樣幾個方面：方法與技巧；興趣與習慣；策略

與思維；開發(fā)潛能與實踐；向社會的推延。教學中，要讓學習的過程始終伴隨著學

習的方法、技巧和興趣，逐漸養(yǎng)成學習的意志力和良好的學習習慣。在此基礎上，

要致力于后三個方面的努力。學習策略的建構和思維品質的形成是至關重要的。

（張玉坤：《“學會學習”與教學改革》，《中小學教學研究》，2000年第3期）

▲“學會學習”——我們分三個層次進行界定。第一層次（廣義的）：學會學

習是人類特有的學習，是學習的主體沖破教育框架的束縛，在開放的環(huán)境中，積極、

主動、自由地學習。學習者有強烈的學習意識。能自主選擇學習目標和學習內容，

自主支配學習時間，自我評價學習效果，能自覺調控學習情緒，能掌握和調控學習

過程中的學習策略、方法和技術。學會學習是通向認識、生存和發(fā)展的途徑，學會

學習的最高境界是學習與創(chuàng)造的并存與融通。

第二層次（中義的）：學會學習是指學生在教師或他人的指導下，在開放的環(huán)

境中，充分發(fā)揮主體作用，積極培養(yǎng)學習興趣和學習意志力，自主、自覺地調控學

習情緒和學習策略、方法及技術，使學習不再僅是儲存知識，形成某種技能的過程,

更重視學習策略、方法、思維方法的探索，學習技術的掌握和學習能力的形成與提

高，更注重創(chuàng)造潛能的開發(fā)，更重視身心的全面發(fā)展。

第三層（狹義的）：學會學習僅指學生掌握運用學習策略、學習方法和技巧，

養(yǎng)成良好的學習習慣，提高學習效率的過程。這就是傳統(tǒng)意義的學會學習。

根據以上的界定，我們認為可從以下8個方面來理解“學會學習工

1.學習者是學習的主體，“學會學習”強調學習者的主體地位和主體作用的充

分發(fā)揮，重視主體意識培養(yǎng)（包括主動意識，獨立意識和創(chuàng)造意識）。

2.“學會學習”是和“終身學習”的概念相聯系的。學習者不再受教育框架束

縛。學習不再受時間和空間的限制，即使是學生，也不僅在學校、在教師指導下，

而且應在家庭、在社會的大環(huán)境中，通過各種媒介汲取有益的信息，積極主動、自

覺、自由地學習。

3.“學會學習”既重視學習者非智力心理因素在學習中的地位作用，又把非智

力心理因素的發(fā)展作為重要的學習目標。重視良好行為習慣和情感態(tài)度的培養(yǎng)。

4.“學會學習”強調學會認知，不僅要學習繼續(xù)學習所必要的基礎知識，而且

更重視學習策略、學習方法、現代思維方法的訓練和元認知水平的提高以及電腦多

媒體及現代信息高速公路的應用，以提高綜合學力為目標。

5.“學會學習”重視潛能的開發(fā)和實踐能力的培養(yǎng)。每個學習者在“學會學習”

中，能充分發(fā)揮潛力，發(fā)展個性，學會做事，達到自己的最佳發(fā)展狀態(tài)。

6.“學會學習”重視自我評價意識的形成，自我評價能力的培養(yǎng)，以培養(yǎng)學生

的獨立性和創(chuàng)造性，實現自我激勵，自我決策。

7.“學會學習”重視良好師生關系的形成。在學會學習中教師起指導促進作用。

教師要以民主、平等的態(tài)度對待學生。學生要尊重教師，重視教師的指導作用。教

師和學生在“學會學習”的教學活動中構成整合主體，推動著“學會學習”的進程。

8.“學會學習”是“學會認知”、“學會做人”、“學會生存”、“學會關心”、“學

會做事”、“學會發(fā)展”的根本途徑，“學會學習”是一個認知過程，而不是終極目

標，“學會學習”最終目標是指向人的全面發(fā)展。

（徐崇文、姚仲明、魏耀發(fā)主編：《中小學生''學會學習”研究?上編》，上海

三聯書店，2001年5月）

▲所謂學會學習，就是培養(yǎng)獨立自主地獲取知識的能力，就是掌握一套良好的

學習方法，采取有效的手段和途徑，高效率地獲取更多的知識。學會學習包含“愛

學、學會、會學”三個層次，達到三個基本要求：（1）途徑：即知道通過什么途徑

找到自己不知道的東西。（2）效率：即用最短的時間最快的速度找到所需要的東西。

這也稱為“黃金原則”。馬克思說過：“一切的節(jié)約歸根到底就是時間的節(jié)約”。會

學習的人，歸根到底就是能用最短的時間達到學習目的。（3）質量：即獲取的知識

是有用的、準確的、高質量的東西。

（應治召：《淺論學會學習》，《南昌教育學院學報》，2002年第1期）

▲什么是“學會學習”？中外學者有不同的解釋。如聯合國教科文組織前助理

總干事納伊曼認為：“學會學習是意味著受過教育的人將會知道從哪兒能很快地和

準確地找到所不知道的東西?！毕愀壅n程改革所提出的“學會學習”把以上的涵義

進一步具體，它是指：學生學懂怎樣去學習。掌握基本能力，透徹了解學習概念，

而不是死記硬背學習內容，并能把學到的知識轉化。

（姚冬琳：《學會學習：香港新一輪課程改革的主題》，《上海教育科研》，2002

年第3期）

▲什么是教學生學會學習呢？簡言之，就是在教師的指導下，幫助學生掌握系

統(tǒng)科學的學習方法，培養(yǎng)學生獨立自主的學習的能力，并促進學生學習能力的發(fā)展。

教學生學會學習是指學生在教師的指導下，充分發(fā)揮主動性和自覺地監(jiān)控、調節(jié)學

習態(tài)度、學習策略和學習方法。培養(yǎng)學習動機和意志力并形成良好的學習品質的過

程。教學生學會學習的評判標準是什么呢？目前人們對此并未達成共識。未來學者

托夫勒曾提出了五個標準：有明確的學習目標；獨立獲取新知識的能力；有舉一反

三的能力；具有運籌時間的能力；具有提出新思想的能力。由此看來，學會學習的

學生不僅有明確的學習目標群，而且善于靈活運用各種學習策略與方法，具有較強

的策略遷移能力和認知能力等。

（羅儒國：《關于職業(yè)教育“教”與“學”的探討》，《職教論壇》，2003年第4

期）

▲學會學習，指學習者能夠根據學習的規(guī)律和學習的具體條件，自覺地組織自

己學習活動的能力。從另一層含義來看，學會學習是學習者個性發(fā)展的重要方面，

它使學習者從一個只能依靠遺傳的本能和他人的幫助而進行學習的個體，轉變成一

個能夠自覺地、主動地、獨立地從事學習的有個性的社會成員。具體地說，學會學

習主要包含以下相互聯系的兒個方面：（一）學會學習有關因素和依據這些因素的

特點及其關系來安排、組織、調整自己的學習活動；（二）“學會學習”的學生對自

己學習的心理活動有自我意識，即具備“元認知”；（三）“學會學習”的學生具備

一定的學習方法或技能；（四）“學會學習”的學生懂得合理用腦，講究衛(wèi)生，知道

怎樣能用較少的精力和努力獲得較佳的學習效果；（五）“學會學習”的學生能夠把

已掌握的知識和方法以及動機態(tài)度遷移到新的學習情境的學習之中，解決新的學習

問題。概而言之，學會學習是一種獨立學習的能力，它能夠根據影響學習情境的因

素的特點及變化，自覺地、有效地選用有用知識、方法，安排調整學習活動，把學

到的專業(yè)遷移于新的問題的解決。

（向紅：《從元認知理論談學會學習》，《太原教育學院學報》，2003年9月）

▲所謂學會學習，不僅是指學生在教師的引導下有效地獲取知識、獲得發(fā)展，

更主要的是指學生形成正確的積極主動的學習動機和較高水平的學習能力，并能夠

有意識地不斷反省、更新自己的學習狀態(tài)。

（杜萍：《構建課堂的交往模式實踐學會學習》，《中國教育學刊》，2003年第

11期）

▲“學會學習”的涵義：（1）必須有效地認識影響學習情境的有關因素，并依

此來安排、組織、調整自己的學習活動；（2）必須對自己學習的心理活動有自我意

識（具有元認知意識）；（3）必須有一定的知識儲備，形成新知識的“落腳點”或“固

定點”；（4）必須有符合自己的科學的學習方法；（5）必須懂得合理用腦，講究用腦

衛(wèi)生；（6）必須學會把已掌握的知識、方法、動機、態(tài)度遷移到新的學習情境中，

解決新的學習問題。

（羅玉書：《素質教育呼喚學會學習》，《廣西教育學院學報?增刊》，2000年6

月）

▲“學會學習”是現代學習的一種新觀念。“學會學習：一是學習者在學習科

學、文化、知識、技能、方法諸多方面形成高度統(tǒng)一；二是樹立正確的思想觀、人

才觀；三是形成良好道德、品質；四是深刻認識學習的本質，主動培養(yǎng)良好的學習

品質和優(yōu)良的學風，并學會正確感知信息和有序加工轉化信息的基本原理和學習的

基本規(guī)律；學會并能正確感知信息的觀察、閱讀、聽講、記錄的基本方法；加工轉

化信息的想象、聯想等形象思維和形式邏輯思維方法；存貯、提取信息的科學的記

憶方法；利用信息分析問題和解決問題，構建新的信息結構系統(tǒng)的辯證邏輯思維方

法；確切傳遞、輸出信息的表達方法；開發(fā)創(chuàng)造新的信息體系的創(chuàng)造思維方法，以

及評價學習質量的評價方法。學會學習，實質是學會并能正確應用有序感知、加工、

轉化、生產、創(chuàng)造信息，主動進行自我開發(fā)、建設、超越、發(fā)展的基本方法和主動

修養(yǎng)良好學習品質、優(yōu)良學習作風的方法。

（羅玉書：《素質教育呼喚學會學習》，《廣西教育學院學報?增刊》，2004年6

月）

二、“學會學習”的理論基礎

▲終身學習理論

終身學習，作為當今最為人們所接受的應對未來時代發(fā)展的觀點之一，已經成

為社會的主流意識并被世人所認可，到目前為止，關于終身學習的定義有數十種，

其中最具權威性、最廣泛地被人們所接受的是由歐洲終身學習促進會提出，并被

1994年11月在羅馬舉行的首屆世界終身學習會議所采納的概念，“終身學習是指,

通過一個不斷的支持過程來發(fā)揮人類的潛能，它激勵并使他們有權力獲得其終身所

需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)

造性和愉快地應用它們。“終身學習能力的發(fā)展需要一個有激勵功能的、持續(xù)的支

持過程，并以該過程為支撐來形成人們的智力智能，發(fā)展其有效利用知識的能力。

落實到教育教學上，這一持續(xù)的支持過程就是學會學習的過程。

以下為終身學習的五個理念：

1.學習是持續(xù)一生的歷程

每一個人在任何生命發(fā)展階段均須不斷學習，學習不再是兒童或青少年特有的

活動，成年人也要不斷學習，才能有良好的適應性以跟上社會的變遷與時代潮流。

2.學習的渠道和方式是多元且彈性的

終身學習體系的建構涵蓋正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育，且各種形態(tài)的

學習必須具有彈性、有所協調統(tǒng)整，以滿足不同階層民眾的需要。此外，不僅是學

校，家庭、社區(qū)、社團、工作場所等均可作為終身學習的場所，學習方式也不再限

于面對面的講授，傳播媒體與電腦通訊網路也可進行學習。

3.學習強調自主的精神(即自我導向的學習)

終身學習社會重視自發(fā)性學習，也重視自我導向學習能力的培養(yǎng)。所謂自發(fā)性

學習意指學習是有意識、有目的的活動，而自我導向學習的能力則代表一個人不但

要為個人的學習負大部分的責任，且要知道如何學習。

4.學習內容無所不包，是一種全人發(fā)展的教育

終身學習的內涵必須是能幫助一個人成長，增進各方面陶冶的知識、技能與態(tài)

度。在學習內容的廣度上不僅學習新知與職業(yè)技能，道德倫理、體能健康、社群關

系、美學藝術等生活文化教育也同等重要。

5.學習是一項權利而不是特權

在終身學習的社會里，所有的國民在一生之中皆應有同等的學習機會，不論其

出生、性別、種族、收入或居住地區(qū)等。傳統(tǒng)的教育制度多為英才取向，愈是高等

教育，提供的機會愈少，于是高等教育的學習便成為少數人的特權，這不但容易阻

礙民主政治的發(fā)展，更剝奪了許多國民的學習權利。因此，終身學習的倡導注重全

民的學習權，尤其是弱勢族群，其學習機會應受到保障。

▲創(chuàng)造性學習理論

創(chuàng)造性學習是在發(fā)現學習和創(chuàng)造性思維等研究的基礎上發(fā)展起來的。創(chuàng)造性學

習(creativelearning)一詞來自創(chuàng)新學習(innovativelearning)。"創(chuàng)新學習”

的概念最早是由國際學術組織“羅馬俱樂部”提出來的，該組織在其研究報告《學

無止境——回答未來的挑戰(zhàn)》中，提出人要在急劇變化和發(fā)展的社會中生存發(fā)展，

不僅在于獲得固定的見解、方法、規(guī)則以處理己知的和再發(fā)生的情形的學習，即維

持性學習，它對于封閉的、固定不變的情形是必不可少的。更要重視面向未來發(fā)展

需要，在解決自己面臨的新的問題中進行的創(chuàng)新學習。這種創(chuàng)新性學習，旨在學習

者自身觀念、行為、知識、經驗的重組和不斷更新，使學習者成為創(chuàng)造性適應環(huán)境

變化的人，成為不斷發(fā)展的人。到80年代初，人們重視使用“創(chuàng)造性學習”概念,

探討學生創(chuàng)造性學習，是為了促進創(chuàng)造性人才的成長。

創(chuàng)造性學習有以下兒點特征：

1.創(chuàng)造性學習是創(chuàng)造性教育的?種形式。

學習活動的基礎是教育；教育是受教育者學習活動的前提。而我們今天強調創(chuàng)

造性學習，則須以創(chuàng)造性教育為基礎；創(chuàng)造性學習則是創(chuàng)造性教育的一種形式。

2.創(chuàng)造性學習強調學習者的主體性。

學生是學習活動的主體。學生的學習活動是有對象的或有內容的，這就是學習

的客體。在傳統(tǒng)的學習觀中，更多的是強調教師的教，強調接受，強調重復性學習。

我們并不否定教師在教的過程中的主體地位，也不否定接受學習的形式和重復性學

習在學生學習活動中所占的位置，但在倡導創(chuàng)造性學習的過程中，我們更強調學習

者的主體性。主體性是學習者作為實踐活動、認知活動的學習活動主體的基本特征。

美國心理學的研究表明，創(chuàng)造性思維和自我意識存在高相關。自我認可、獨立性、

自主性、情緒坦率上高水平的被試，同樣也是高創(chuàng)造力者。如何用這種主體性來揭

示學生的創(chuàng)造性學習呢？（1）學生是教育目的的體現者。教育（培養(yǎng)）目標，尤其

是創(chuàng)造性教育目標是否實現，要在學生自己的認知和發(fā)展的學習活動中體現出來。

（2）學生是學習活動的主人。學生的學習積極性是成功學習的基礎，只有學生主動

學習、主動認知、主動獲取教育內容，主動吸收人類積累的精神財富，他們才能認

識世界，促進自己的發(fā)展。從一定意義上說，主動學習就是創(chuàng)造性學習的基礎。（3）

學生在學習活動中是積極的探索者。在創(chuàng)造性學習活動中，學生不僅要接受教師所

教的知識，而且要消化這些知識，分析新舊知識的內在的聯系，敢于除舊布新，敢

于自我發(fā)現。（4）學生是學習活動的反思者。反思或監(jiān)控是創(chuàng)造性學習的一個重要

組成部分。

3.創(chuàng)造性學習倡導的是學會學習，重視學習策略。

學生最重要的學習是學會學習；最有效的知識是自我控制的知識。創(chuàng)造性學習

所倡導的是學會學習。要學會學習，就有一個運用學習策略（learningstratgies）

的問題。所謂學習策略，主要指在學習活動中，為達到一定的學習目標而學會學習

的規(guī)則、方法和技巧；它是一種在學習活動中思考問題的操作過程；它是認知（認

識）策略在學生學習中的一種表現形式。學生要學會學習，學會創(chuàng)設創(chuàng)造性學習的

環(huán)境，尋找獨特的方法，善于捕捉機會發(fā)現問題和解決問題，都得運用一定的學習

策略。

4.創(chuàng)造性學習者擅長新奇、靈活而高效的學習方法。

學習的過程，有-利學生的主觀見之客觀的東西，這就是他們在學習過程中發(fā)

揮的自覺能動性。

學生這種能動性發(fā)揮的程度，正是反映其創(chuàng)造性學習的水平。創(chuàng)造型學生能動

地安排學習，除了完成課堂作業(yè)外，他們自覺能動地把更多的時間花在閱讀課外書

籍或從事其他活動上，從而捕捉與一般學生不同的知識、經驗與文化，以建構自己

的知識結構和認知結構。創(chuàng)造型學生有著較為系統(tǒng)的學習方法。創(chuàng)造型的學生，在

選擇學習方法時，往往遵循學習的規(guī)律，明確學習任務，利用一切可以利用的學習

條件，根據學習的情境、內容、目標和特點而靈活地應用。他們表現出強烈而好奇

的求知態(tài)度，不斷地向教師、同學與自己提問；想象力豐富，喜歡敘述；不隨大流,

不依賴群體公認的結論；主意多，思維流暢性強；敢于探索、試驗、發(fā)現和否定，

喜歡虛構、幻想和獨立行事；善于概括，將知識系統(tǒng)化等。這樣，不僅提高學習的

效果，而且也發(fā)展了創(chuàng)造能力。養(yǎng)成良好的學習習慣是培養(yǎng)高效學習方法的基礎。

在學習中，是人云亦云、鸚鵡學舌、死守書本、不知變化，還是不拘泥、不守舊、

打破框框、求異創(chuàng)新，這正是重復性學習和創(chuàng)造性學習的兩種不同的學習習慣。養(yǎng)

成高效的創(chuàng)造性學習的習慣，久而久之，就形成一種創(chuàng)造性的學習風格(learning

style),即穩(wěn)定的學習活動模式。

5.創(chuàng)造性學習來自創(chuàng)造性活動的學習動機，追求的是創(chuàng)造性學習目標。

學生的學習行為要由學習動機來支配。從事學習活動，除要有心理因素的需要

之外，還要有滿足這種需要的學習目標。這種學習目標包括學習目的、內容和成果。

由于學習目標指引著學習的方向，可把它稱為學習的誘因。學習目標同學生的需要

一起，成為學習動機系統(tǒng)的重要構成因素。

創(chuàng)造性學習來自創(chuàng)造活動的學習動機，所以創(chuàng)造型學生的學習動機系統(tǒng)有其獨

特的地方。在學習興趣上，有強烈的好奇心，有旺盛的求知欲，對智力活動有廣泛

的興趣，表現出出眾的意志品質，能排除外界干擾而長期地專注于某個感興趣的問

題上。在學習動機上，對事物的變化機制有深究的動機，渴求找到疑難問題的

答案，喜歡尋找缺點并加以批判，且對自己的直覺能力表示自信，相信自己的直覺。

在學習態(tài)度上，對感興趣的事物愿花大量的時間去探究，思考問題的范圍與領

域不為教師所左右。在學習理想上，崇尚名人名家，心中有仿效的偶像，富有理想,

耽于幻想，用奮斗的目標來鞭策自己的學習行為。創(chuàng)造性學習者追求創(chuàng)造性學

習目標，這種學習目標有著與眾不同的特點。在學習內容上，不滿足于對教學內容

或教師所闡述問題的記憶，許多人喜歡自己對未來世界的探索。

在學習途徑上，對語詞或符號特別敏感，能在與別人交談中或利用一切機會捕

捉問題，并發(fā)現問題。在學習目標上，不僅能獲取課內外的知識，而且有高度求知

的自覺性和獨立性，得到不同尋常的觀念，并有分析批判地吸收。

▲素質教育理論

20世紀80年代中后期以來，我國教育界涌動著聲勢浩大的素質教育熱潮。素

質教育是具有鮮明時代特征和重要理論價值的命題。

1.素質的概念

素質即人所具有的維持生存、促進發(fā)展的基本要素，它是以人的先天稟賦為基

礎，在后天環(huán)境和教育的影響下形成并發(fā)展起來的內在的、相對穩(wěn)定的身心組織結

構及其質量水平，主要包括身體素質、心理素質和社會文化素質等。

人的發(fā)展是多種素質綜合作用的結果，而個體所具有的素質的總量與水平狀

態(tài)、不同素質的組合結構及和諧度不同反映其素質水平高低，影響其生存狀態(tài)、成

長路徑，決定其發(fā)展的可持續(xù)性的強弱。個體素質與所屬群體的素質水平相互作用，

具有統(tǒng)一性。受教育者的發(fā)展過程是各方面素質協調發(fā)展的過程。素質教育為實現

受教育者素質的不斷優(yōu)化組合，構建科學健全的素質結構，促進受教育者全面、和

諧、均衡發(fā)展奠定堅實基礎。

2.素質教育的概念

在教育學意義上，對于素質教育的概念可以做如下概括：素質教育就是培育、

提高全體受教育者綜合素質的教育。它以促進人、社會、自然的和諧發(fā)展為價值取

向，以德智體美勞全面發(fā)展的合格公民為培養(yǎng)目標，以全面貫徹黨和國家的教育方

針為根本途徑，以教育質量的全面提升為顯著特征。

3.素質教育的內涵

素質教育的內涵可從多個角度來理解：從教育目標的角度看，素質教育以全面

培育和提高受教育者綜合素質為目的，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，

造就德智體美勞全面發(fā)展的合格公民；從教育的功能看，素質教育是依據人的發(fā)展

和社會發(fā)展的需要，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的，以尊重學生的主

體地位和主動精神、注重形成人的健全個性為根本特征的教育。

不同時代，對受教育者的素質的要求總是不斷發(fā)展的，素質教育具有鮮明的時

代特征：第一，主體性。素質教育充分弘揚人的主體性，關注個性發(fā)展。第二，全

體性。素質教育是面向全體的教育。第三，全面性。素質教育要求全面發(fā)展學生的

生理素質、心理素質、文化素質。第四，長效性。素質教育強調培養(yǎng)學生的基本素

質和終身學習能力，促進學生可持續(xù)地自主發(fā)展。

4.素質教育的靈魂

關注人的發(fā)展是素質教育的靈魂、核心和目標。素質教育注重在教育過程中把

人的全面發(fā)展放在中心地位，注重人的整體素質的全面提高、個性發(fā)展以及創(chuàng)新精

神和能力的提高，發(fā)揮人的潛力和能力，為人的發(fā)展提供條件，并使人有能力掌握

自身的發(fā)展，將個體的發(fā)展與社會發(fā)展統(tǒng)一起來。素質教育強調個性化與社會化的

統(tǒng)一、個體本位與社會本位的統(tǒng)一、人文教育與科學教育的統(tǒng)一。

實施素質教育就是要培養(yǎng)學生品德高尚、身心健康、知識豐富、學有專長、思

路寬廣、實踐能力強，使學生學會做人、學會學習、學會勞動、學會創(chuàng)造、學會生

活、學會健體、學會審美，成長為全面發(fā)展的人。

▲生本教育思想

生本教育是由華南師范大學博士生導師、廣東省教育科學研究所所長郭思樂教

授所創(chuàng)立的一種突破傳統(tǒng)教育思維模式的教育思想。它是以“一切為了學生，高度

尊重學生，全面依靠學生”為宗旨的教育，讓學生成為學習的主人，讓學生熱愛學

習而設計的教育。同時，生本教育也是以生命為本的教育，它既是一種方式，更是

--種理念。

生本教育思想的主要觀點：

1.學生觀：起點非零

過去的教育一般認為學生是無知的，什么都不懂，從而導致人們在內心里總是

不相信學生，總擔心他們這也出錯，那也出錯，表現在教育上，就是教師代替學生

完成本應由學生本人完成的學習任務，總是擔心學生完成不了似的。生本教育認為，

我們對學生的擔心是多余的。因為我們面對的每一個孩子，哪怕是數學才考了十兒

分，哪怕是還拖著鼻涕，哪怕是字寫得歪歪扭扭，有一點是可以肯定的，即作為人

類的一代，他們都像長江一樣，從遠古走來，又向未來奔去。在他們后面的，是人

類50萬年進化發(fā)展的歷史；在他們前面的，是正在展開的現代社會，他們將會居

于今后所有事情的核心。兒童不可限量。如此，我們認為學生有學習的本能和天性,

學生的起點絕不為零。遺憾的是，這種本能和天性被許多人包括教育工作者和家長

所長期忽視，以至兒童所展露出的這種學習本能和天性有時被人們予以無情地扼

殺。生本教育正努力改變這種現狀，盡可能順應兒童學習的天性，一切為了兒童，

高度尊重兒童，全面依靠兒童，還教育以本來面目。

2.教師觀：生命的牧者

生本教育教學中，學生當然也需要教師的幫助，但是這種幫助不是居于教學的

核心地位，而是處于輔助性地位。整體來說，教師存在的意義僅僅是激發(fā)和引導，

教師的作用就像是在點燃火把，而不是像過去的觀念那樣是灌滿一壺水。生本教育

取代師本教育就是對教師生命活動的最大關注，把教師轉變?yōu)樯摹澳琳摺?，?/p>

師的職能發(fā)生了重大變化。在生本教育中，教師的職責就是要像牧者一樣，把學生

帶到水草豐富的地方，讓他們吃飽；風暴來了，我們帶他們找地方躲避；狼來了，

我們要事先有所警惕等等。教師不再是過去的知識傳授者，而是拋磚引玉的人。教

師的作用是提出學習的主題與需要解決的問題，維持必要的教學秩序，給予學生支

持與鼓勵，做到恰到好處的引導。在這種體系下，教師以積極向上的心態(tài)影響和感

染學生，以一種符合人性的態(tài)度去解決學生自主發(fā)展中所出現的問題。在此背景下，

師生關系也從傳統(tǒng)的從屬關系轉化為“教師與學生的互相創(chuàng)造與提升的關系”，轉

化為教師與學生相互學習、相互欣賞的平等關系?？傊?，教師是學生的服務者、幫

助者、保護者，唯獨不是他們的代替者。教師在這樣的教育教學生活中，精神面貌

煥然一-新，教育生涯變得美好而有意義。

3.教學觀：教皈依學

簡單而言，過去的教學可以歸結為“我教你”三個字。我們?yōu)榻處煹慕套隽撕?/p>

多工作，比如幫助教師制定參考書、組織教師的教學競賽等，這些工作不能說是無

意義的，但過多地關注教師的教，必然會在某種程度上偏離甚至忽視學生的學。忽

視學生的學，也就忽視學生本身。生本教育明確提出，兒童是天生的學習者，兒童

人人可以創(chuàng)新，學習既是兒童的本能，也是兒童的需要。人們一直以來所追逐的教

育的秘密實際上就隱藏在學生身上，而我們卻視而不見。因此，教學要從“教”轉

變到促進學生的“學”，讓學習成為兒童成長的自然過程的一部分。

4.德育觀：兒童美好的學習生活

學校的德育要使兒童處于良好的學習生活中，具有個體性、根本性，形成德育

自動機制。這就像一條離開水的魚，除了把它放回到水中之外，無任何辦法可以讓

它和諧自在地發(fā)展自己。多年的生本實踐表明，生本教育的實施帶來了教學氛圍的

根本改變，形成了最堅實的德育基礎。教學氛圍由過去的壓抑和僵化變?yōu)榱巳缃竦?/p>

創(chuàng)造和發(fā)展。在這一教學氛圍中，學生逐步養(yǎng)成了熱愛學習、熱愛文化、熱愛學校

和同學的習慣，為整個德育及其發(fā)展提供了良好的機制。

5.評價觀：從控制生命到激揚生命

為了削弱傳統(tǒng)評價的比較功能，保留其診斷的功能，在生本教育研究中，評價

被改為“評研”。如在評研試卷的過程中，讓學生小組互評試卷，評后進行討論，

接著，由學生自己再出一套題目進行測試，再評研一次。通過這樣“兩評兩研”，

學生對知識的把握和積累更為充分和扎實，不會產生傳統(tǒng)評價中的控制效應，卻使

他們在創(chuàng)造的氛圍中得到激揚，并在相當程度上解決了家長和老師不放心的問題和

學生需要練習的問題等。通過“評研”，評價的主體由外部（如教師）變?yōu)閮炔孔?/p>

身（學生自己）；評價的方式由可比較的（成績）變?yōu)榭裳芯康模ㄓ懻摚辉u價的功

能由控制（壓抑生命）變?yōu)榧P（創(chuàng)造生命）?！霸u研”活動實際上表現了對兒童人

格的極大尊重，真正體現了以學生為本的精神。我們的這一工作使很多人認識到，

對兒童業(yè)已形成的自主學習采取放手的態(tài)度，盡可能減少外部評價，讓學生積極、

快樂、主動地學習，可以取得前所未有的高質高效。

▲人本主義教學理論

人本主義心理學崛起于本世紀50年代，它的主要理論思想起源于馬斯洛與羅

杰斯等人的心理學研究。其基本理論用之于教學理論領域而提出的人本主義教學理

論，受到教育界的普通重視，成為當前西方教學理論中的一個重要派別。

人本主義心理學派提出的教學觀點和主張，尤其是因發(fā)展了心理治療體系而聞

名的羅杰斯的“以學生為中心”的人本主義教學理論，不僅對傳統(tǒng)的教學理論發(fā)出

了強力的挑戰(zhàn)，也給人們帶來了新的思考。其基本內容如下:

1.強調人的因素和“以學生為中心”

羅杰斯激烈抨擊傳統(tǒng)教育不能使學生適應變化的社會，導致學生知情分離等弊

病。主張學校應該“培養(yǎng)出真正的學生，真正的學習者，創(chuàng)造性的科學家和學者，

實踐家，以及這樣一種人——“在現時所學到的東西和將來動態(tài)的、變化的、變幻

莫測的問題及事實之間，他們能生存于i種美妙的但又是不斷變化的平衡之中?！?/p>

因此，學校教學的基本目的是促使學生在教師的幫助下激發(fā)自己高層次的學習動

機，充分發(fā)展自己的潛能和積極向上的自我概念、價值觀和態(tài)度體系，從而使學習

者能夠自己教育自己，最終把他們培養(yǎng)成為人格充分發(fā)揮作用的人。

2.主張意義學習及自發(fā)的經驗學習

羅杰斯在描述他的“以學生為中心”的教學觀的特征時，經常使用“意義學習”

這個術語。他認為，意義學習提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。在這種

學習中，要求學生能在相當大的范圍內自行選擇學習材料；自行安排適合自己的情

境；提出自己的問題，確定自己的學習進程；關心自己的選擇結果。此外，羅杰斯

還用“自發(fā)的經驗學習”描述他所提倡的這種學習類型。其特征為：（1）它使整個

人沉浸于學習中——軀體的、情緒的和心智的，（2）教學的方向來自學生，（3）它產

生學生不同的行為和態(tài)度，（4）根據學習者而不是教師的學習活動作出評價。

3.促進學生學會學習并增強適應性

羅杰斯認為，知識是否被掌握，所學的知識是否系統(tǒng)，對學生來說并不是舉足

輕重的。教學過程的重心是“學會學習”。在教學中，至關重要的是幫助學生獲得

知識、信息和個人成長，這些將使他們更加建設性地對付“現實世界”。而這根本

不是憑借教師對知識的傳授就能實現的。傳統(tǒng)教學，只是教給學生一些一成不變的

很快就會陳舊過時的事實材料，并不幫助學生學會學習，因而使學生不能有效地對

付社會變動的嚴峻挑戰(zhàn)。

羅杰斯主張教育的目標應該是促進變化、改革和學習。變化是確立教育目標的

根據，而對這種變化的適應取決于學習過程，而非靜態(tài)的知識。所以，應該把學生

培養(yǎng)成“學會如何學習的人”，“學會如何適應變化的人”，從而成為能順應社會要

求“充分發(fā)揮作用”的人。

為了實現該目標，羅杰斯將他在心理治療實踐中逐漸摸索出來的非指導性方法

直接訴諸于教育情境而形成了i種完全不同于傳統(tǒng)教學模式的新教學方法一一非

指導性教學。它鼓勵學生充分自信，從而使學生產生他能超越自己的思想，開發(fā)出

自己的潛在能力，最終達到學會學習、完善個性這種教育目的。其中，教師的作用

主要體現在形成理想的課堂教學氣氛，與每個學生就他或她愿意從事工作的種類和

數量達成協議，提供學生可以選擇的學習資料、儀器等，成為學生產生意義學習動

機的促進者。

4.倡導學生的自我評價

人在一生中伴隨著各種各樣的外部評價，它們左右著人們的行為和生長方向。

在教學過程中，羅杰斯對這種外部評價模式持反對態(tài)度，從而倡導學生的自我評價。

他認為學生是處于學習過程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出

了最大努力，才能發(fā)現哪些方面失敗了，哪些方面意義深遠和成果累累。自我評價

在學生的學習活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質就是使學生為自己的學

習承擔責任，因而能使學生更加主動，更加有效和更加持久，意義學習就自然而然

出現了。

在操作上羅杰斯的方法有：由學生提問，然后根據問題內容出試卷，而學生參

與評價；由全班學生討論課程結束應達到的水平，并談論自己已達到的程度；師生

共同評定每■-個分數；學生書面進行自我評價，若與教師的評價有很大差異，師生

間就進行討論、商榷，共同確定分數。

▲發(fā)現學習與教學理論

發(fā)現學習與教學理論是由布魯納提出的，是當代認知學習與教學理論的主要流

派之一，其基本觀點：

1.學習觀

(1)學習的實質是主動形成認知結構。布魯納認為學習是一個積極主動的認

識過程。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知

識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系。

(2)學習包括獲得、轉化和評價三個過程。新知識的獲得是與已有知識經驗、

認知結構發(fā)生聯系的過程，是主動認識、理解的過程。轉化是對新知識的進一步分

析和概括，使之轉化為另一種形式，以適應新的任務，并獲得更多和更深刻的知識。

評價是對知識轉化的種檢查，通過評價可以核對我們處理知識的方法是否適合新

的任務，或者運用得是否正確。

（3）強調學習的內部動機。他認為，學習的最好動機是對學科本身感興趣，

這樣學習的積極性才會得到充分發(fā)揮。

2.教學觀

（1）發(fā)現教學法

布魯納強調要用發(fā)現法進行教學，讓學生積極主動地通過探索去發(fā)現知識結論

與規(guī)律。發(fā)現學習就是要求學生利用教材或教師提供的材料自己獨立思考，自己發(fā)

現知識，掌握概念、原理與規(guī)律的過程。布魯納明確指出：“發(fā)現不限于那種尋求

人類尚未知曉之事物的行為。正確地說，發(fā)現包括用自己的頭腦親自獲得知識的一

切形式?！庇终f：“不論是在校兒童憑自己的力量所做出的發(fā)現，還是科學家努力于

日趨尖端的研究領域所做出的發(fā)現，按其本質來說，都不過是把現象重新組織或轉

換，使人能超越現象再進行組合，從而獲得新的領悟而己。”

（2）發(fā)現學習的特點：

①發(fā)生較早。學前兒童就有發(fā)現學習，而且這種學習是他們獲得初級概念的主

要手段，是概念形成的方式。

②學習內容是以未有定論的材料為主，不是現成的結論。學生根據教師提供的

材料或事實去獨立發(fā)現事物的意義或規(guī)律，從而解決所面臨的問題。因此，發(fā)現學

習也是一種解決問題的過程和方法。

③學習過程較為復雜。學生首先要將教師提供的材料或信息進行重新組織和轉

換，使之與已有的認知結構統(tǒng)一，并發(fā)現其中的隱蔽關系，然后再將它們整合，納

入認知結構之中。從整個過程來看，必須先獨立發(fā)現，而后才整合內化。

3.發(fā)現式教學法的一般步驟是：

①從兒童的好奇心出發(fā)，提出和明確使學生感興趣的問題。學生在面臨新問題、

新情境時，在思維中產生了某種不確定性，于是就會出現試圖探究的動機。

②圍繞問題，向學生提供有助于問題解決的材料或事實。

③協助學生對有關材料與事實進行分析，讓學生通過積極思維，提出各種解決

問題的可能途徑和假設。

④協助和引導學生審查假設。通過比較，選定正確的或者最佳的答案，使問題

得以解決。

布魯納認為，發(fā)現式教學不僅有利于學生所學知識的保持，有利于培養(yǎng)學生發(fā)

現的方法與技巧，而且有利于培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機，有效提高學生的認知和

學習能力。

▲建構主義學習理論

建構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。他認為，兒童是

在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認

知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。同化是

指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱圖式）中，

即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部

環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結

構發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過

程?？梢?，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的

改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周

圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀

態(tài)；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順

應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐

步建構起來，并在平衡的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，斯騰伯格和卡茨等人強調了個體的主動性在建

構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的

探索；維果斯基創(chuàng)立的文化歷史發(fā)展理論則強調認知過程中學習者所處社會文化歷

史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了活動和社會

交往在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到

進?步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

建構主義的主要觀點:

1.學習觀

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會

文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，

通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其

他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理

論認為情境、協作、會話和意義建構是學習環(huán)境中的四大要素。

情境：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學

設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教

學目標分析，還要考學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設

計的最重要內容之一。

協作：協作發(fā)生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提

出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

會話：會話是協作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商

討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程

中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意

義建構的重要手段之一。

意義建構：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、

規(guī)律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對

當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達

到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的圖式，也就是

關于當前所學內容的認知結構。

2.關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學

習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進

者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者,

而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下兒個方面發(fā)揮

主體作用：

（1）要用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義;

（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所

學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并

對這種聯系加以認真的思考。聯系與思考是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考

的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意

義的效率會更高、質量會更好。協商有自我協商與相互協商（也叫內部協商與社會

協商）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組

內部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下兒個面發(fā)

揮指導作用：

（1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

（2）通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫

助學生建構當前所學知識的意義。

（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討

論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導

的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步

步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現規(guī)律、自己

去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

3.建構主義的教學模式

在研究兒童認知發(fā)展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也

正在形成全新的教學理論。如上所述，這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求

學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義

的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義

的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式（徹底

摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式）、

全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念

提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學習理論——建構主義學習理論的同時，也逐步形成

了與建構主義學習理論、建構主義學習環(huán)境相適應的新代教學模式、教學方法和

教學設計思想。

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環(huán)境

中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的教學

過程。眾所周知，在傳統(tǒng)教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化

教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加媒體這個要素。這四個要素在教

學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一?起，而是彼此相互聯系、相互作

用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩(wěn)定的結構形式，由教學過

程中的四個要素所形成的穩(wěn)定的結構形式，就稱之為教學模式。例如，傳統(tǒng)的教學

模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向

學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識。在這種模式中，教師是主動的

施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對

象；教材是教師向學生灌輸的內容；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。

教師、學生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關系明確，從而成

為教學活動進程的一種穩(wěn)定結構形式，即教學模式。

那么，建構主義的教學模式又應是怎樣的呢？如上所述，建構主義學習理論提

倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環(huán)境包含情境、

協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，就可以將與建構主義學習理論以及建構

主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師

起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環(huán)境要

素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現對當前

所學知識的意義建構的目的。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師

是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不

再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授

知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主

動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等

四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但

是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種

穩(wěn)定結構形式，即建構主義學習環(huán)境下的教學模式。

▲元認知理論

“元認知”是繼識別、記憶、注意、思維之后的屬認知心理學的一個新名詞。

首先使用該名詞的是美國心理學家弗拉維爾（JuddFlavelDo盡管迄今為止對此

概念的表述尚未統(tǒng)一，但一般都認為“元認知就是對認知的認知”，其實質是認知

個體對自身認知活動的自我意識和自我調節(jié)，它含三部分：元認知知識（對認知活

動過程、結果及相關信息的認識）、元認知體驗（伴隨認知活動而產生的情感體驗）、

元認知監(jiān)控（主體對認知活動的監(jiān)控與調節(jié)）。元認知監(jiān)控是元認知的主體，它表

現為主體根據自己的認知特點、知識的特點和學習的要求等定出計劃、選擇策略、

評價其有效性、作出補救措施等。

大量的實證研究表明：如果學生具有較高的元認知水平，學生就能有效地對自

己的學習過程進行監(jiān)控、調節(jié)，能夠提高學習的效率?；A教育階段的元認知教育

是學生學習由他主到自主的一個過渡過程，該階段的順利進行對于學習者學習方法

體系和價值體系的形成有著決定性的作用。由此可見，元認知是促進學生學會學習

的關鍵，是終身學習有效進行的前提，需要把元認知能力的發(fā)展作為核心目標，讓

學生掌握學習能力、學會求知、學會做事、學會做人、學會生活等，完成個性的發(fā)

展與人格的完善。

1.元認知的概念

在眾多的元認知定義中，以元認知研究的開創(chuàng)者Flavell所作的定義最具代表

性。1976年，他將元認知表述為“個人關于自己的認知過程及結果或其它相關事情

的知識”，以及“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動

的監(jiān)測以及連續(xù)的調節(jié)和協調”。1981年，他對元認知作了更簡練的概括：“反映或

調節(jié)認知活動的任一方面的知識或認知活動”。A.Brown與L.Baker也認為，元認

知是“個人對認知領域的知識和控制”?？梢?，元認知這一概念包含兩方面的內容,

一是有關認知的知識，二是對認知的調節(jié)。也就是說，一方面，元認知是一個知識

實體，它包含關于靜態(tài)的認知能力、動態(tài)的認知活動等知識；另一方面，元認知也

是一種過程，即對當前認知活動的意識過程、調節(jié)過程。作為“關于認知的認知”,

元認知被認為是認知活動的核心，在認知活動中起著重要作用。

2.元認知和認知的區(qū)別

元認知和認知的區(qū)別主要表現在以下兒個方面：

(1)活動內容

認知活動的內容是對認知對象進行某種智力操作，如對一列數字求和，就是將

一列數字按照有關的運算法則相加。元認知活動的內容則是對認知活動進行調節(jié)和

監(jiān)控，如閱讀中的元認知活動有：確定閱讀目的、自我提問以檢查閱讀效果、若發(fā)

現錯誤則糾正等。

(2)對象

認知活動的對象是外在的、具體的事物，如，閱讀的對象是某段文字材料，回

憶的對象是過去經歷過的某種事情。元認知的對象是內在的、抽象的認知過程或認

知結果等。

(3)目的

認知活動的目的是使認知主體取得認知活動的進展，例如，個體將一列數字相

加，為的是得到這列數字的和，這是認知活動的目的。元認知的目的是監(jiān)測認知活

動的進展(即給主體提供有關進展的信息)，并間接地促進這種進展，例如，為了

確認所得到的和是正確的，個體重復加了--遍，這種為確認結果而進行的自我檢查

就是元認知目的的體現。當然，元認知和認知活動在終極目標上是一致的，即：使

認知主體完成認知任務，實現認知目標。

(4)作用方式

認知活動可以直接使認知主體取得認知活動的進展；而元認知只能通過對認知

活動的調控，間接地使主體的認知活動有所進展。因此，從本質上來講，元認知是

不同于認知的另一種現象，它反映了對于自己“認知”的認知，而非“認知”本身。

但在同時，我們也應看到元認知與認知活動在功能上是緊密相聯的，不可截然分開,

兩者的共同作用促使個體實現認知目標。

3.元認知的結構

(1)認知的知識和認知的調節(jié)(Brown)

關于認知的知識是個體關于他自己的認知資源及學習者與學習情境之相容性

的知識，即個體關于自己的認知能力、認知策略等的知識，以及在何種問題情境下

應該運用何種認知策略、如何最佳地發(fā)揮自己能力的知識。對認知的調節(jié)指一個主

動的學習者在力圖解決問題的過程中所使用的調節(jié)機制，包括計劃、檢查、監(jiān)測、

檢驗等。

這兩部分具有不同的性質。關于認知的知識是穩(wěn)定的、可意識到、可表述的，

它隨著個體年齡的增長而發(fā)展。對認知的調節(jié)不太穩(wěn)定，通常是無意識地進行的，

故不易表述，它更多地依賴于任務和情境，而不依賴于年齡。即使是年幼的兒童，

在某些任務中也能運用這種調節(jié)過程，這些任務通常是那種對個體來說具有一定難

度、但又不是太難的任務。

（2）元認知知識和元認知體驗（Flavell）

所謂元認知知識，是指個體所存儲的既和認知主體有關又和各種任務、目標、

活動及經驗有關的知識片斷。Flavell認為元認知知識主要有三類：①個體元認知

知識，即個體關于自己及他人作為認知加工者在認知方面的某些特征的知識。②任

務元認知知識，即關于認知任務已提供的信息的性質、任務的要求及目的的知識。

③策略元認知知識，即關于策略（認知策略和元認知策略）及其有效運用的知識。

同時Flavell特別強調這三類知識的交互作用，他認為，不同個體會依據特定的認

知任務對策略作出優(yōu)劣的判斷。

所謂元認知體驗，即伴隨并從屬于智力活動的有意識的認知體驗或情感體驗。

Flavell認為有很多元認知體驗是關于在某一認知活動中你已取得的進展或你將取

得的進展的信息。

Flavell認為，在認知活動中，元認知知識和元認知體驗是相互作用的。一方

面，元認知體驗能導致元認知知識的增加、刪除或修改，個體在認知活動中會發(fā)現

目標、策略、元認知體驗和任務之間的關系，然后將這些發(fā)現同化至現有的元認知

知識系統(tǒng)中；另一方面，元認知知識可以幫助個體理解元認知體驗的意義以及元認

知體驗對于認知行為的暗示。兩者的關系還體現在：有時它們是部分重疊的，有些

元認知體驗可看作是進入意識的元認知知識片斷。

（3）比較與綜合

對照Brown和Flavell對元認知結構的分析，可以發(fā)現，兩人都認為元認知知

識是元認知的成分之一，但關于元認知的另一成分，他們卻有不同的看法。

Brown的另一成分是對認知的調節(jié)，而Flavell則沒有這一表述。這一區(qū)別的

來源在于，Flavell分析的是作為靜態(tài)的知識結構的元認知，而Brown分析的則是

既是知識實體、又是動態(tài)過程的元認知，即分析對象的不同造成了分析結果的差別。

其實，從兩人對元認知的定義可以很清楚地看出，他們都認為元認知不僅包括關于

認知的知識，也包括對認知的調節(jié)。

Flavell的另一成分是元認知體驗，而Brown并沒有提及。其實，Brown所提

出的調節(jié)技巧如計劃、檢查、監(jiān)測、修改、評價等，無一不是與所謂的元認知體驗

緊密相聯。有些技巧的應用會導致元認知體驗的產生，有些技巧的應用則受到元認

知體驗的驅動和指引。也就是說，元認知體驗伴隨著認知調節(jié)的整個進程，離開了

它，認知調節(jié)是不可能進行的。因此，綜合兩人的觀點，一般認為元認知由三個部

分組成：元認知知識、元認知體驗、認知調節(jié)。也就是說，其一，元認知具有雙重

狀態(tài)，它既是一個靜態(tài)的知識實體，也是一個動態(tài)過程，因此，認知調節(jié)應屬基本

成分之一；其二，元認知體驗與認知調節(jié)在性質上是不同的，前者是認知主體的一

種情感或認知的體驗狀態(tài)，而后者是一種過程（或技巧），因此應該將元認知體驗

與認知調節(jié)分離開來，作為兩個相對獨立的成分。

這三個方面雖然相對獨立，實則密不可分。一方面，認知調節(jié)既受到元認知體

驗的激發(fā)和指引，同時又以元認知知識為基礎；另一方面，認知調節(jié)的每一步都會

使個體產生新的元認知體驗，同時也會豐富、發(fā)展個體的元認知知識。并且，元認

知知識和元認知體驗之間也是相互影響的（見上文Flavell的觀點）。這三個方面

相互作用、循環(huán)往復，三者動態(tài)有機的結合即構成了元認知。

▲主體性教育理論

馬克思主義關于人類主體理論和主體教育理念，為我們認識人的主體地位的絕

對性提供了理論依據。由此，主體性教育思想在我國教育理論界受到了教育工作者

的普遍關注和贊同，成為現代教育理論的核心內容。

主體性是指人在對象性活動中所表現出來的自主性、能動性、和創(chuàng)造性。主體

性教育理論認為，主體性是人的本質特征和發(fā)展水平的根本標志，教育的根本目的

在于發(fā)展人的主體性。因此，在教育教學活動中，應確立以學生為主體的學生觀，

承認和尊重學生的主體地位和主體人格，充分調動學生的主體意識和主體潛能，促

進學生自主性、主動性、創(chuàng)造性的充分發(fā)展，使之真正成為活動、學習的主體，成

為一個樂于學習和具有自主學習能力的人。它還指出受教育者要在教育者的啟發(fā)和

引導下，學會學習，學會創(chuàng)造，強調了教育者在教育活動中的主導地位。

主體性教育理論突破了傳統(tǒng)教育的“塑造論”和“工具論”，強調培育與提高

受教育者的主體性及能動性，它與當前倡導的全面發(fā)展的教育、素質教育、創(chuàng)新教

育具有內在價值的統(tǒng)一性。與全面發(fā)展的教育相對照，主體性教育是馬克思主義的

人的全面發(fā)展理論在教育領域的具體化，主體性發(fā)展是個體全面發(fā)展的核心，主體

性教育是實現個體全面發(fā)展的現實道路；與素質教育相對照，主體性發(fā)展是素質教

育的重要目標，主體性教育為素質教育提供了現實基本途徑，是素質教育的一種實

施模式，是提高全面素質的基礎；與創(chuàng)新教育相對照，創(chuàng)新教育強調的創(chuàng)新性是個

體主體性發(fā)展的最高表現，研究創(chuàng)新能力其視角應定位在主體性。所以，主體性教

育與全面發(fā)展的教育、素質教育、創(chuàng)新教育的目標、內涵、實質是一致的，是對全

面發(fā)展的教育、素質教育、創(chuàng)新教育的理性回歸和認識升華，實施富有時代特征的

主體性教育，使得全面發(fā)展的教育、素質教育、創(chuàng)新教育具有更深厚的認識論依據、

更強的時代感召力，更大的可操作性。

▲系統(tǒng)論理論

根據系統(tǒng)論的觀點，教學過程是一個由教與學雙方活動耦合而成的有計劃發(fā)展

的社會系統(tǒng)。教師的教與學生的學是構成教學過程的最基本的條件。教學方法指的

是師生雙方為完成教學任務所采用的方法和手段，原來就包括教法和學法兩個方

面，這兩個方面是不能互相替代的，教師在教學過程中，既要考慮教法，又要考慮

學法，把兩者真正統(tǒng)一起來。只有教師教得得法，學生學得對頭，才能收到應有的

教學效果。

教法和學法的關系是辯證統(tǒng)i的。教法對學法具有制約和影響作用。優(yōu)良的教

法會促進學生良好學法的形成，提高學法的質量。教學實踐中不乏這樣的例證：學

生有些有效的學法是直接從教師具有示范價值的教法轉化而來的。在教學過程中指

導學習方法，教學生“學會學習”，其目的就是運用一定的教法，使學生掌握一定

的學法。其次，教法也受學法制約。我國古代教育史上“以學論教”的傳統(tǒng)充分體

現了這種制約關系。因為判斷一種教法的優(yōu)劣，主要是以教學效果作為衡量標準的,

而學法是影響教法效果的重要方面?？梢?，教法和學法是統(tǒng)一的。美國認知心理學

家奧蘇伯爾曾精辟地指出，教與學是同一回事的兩個方面，兩者在邏輯上可以分開

來研究，但實質上是聯系在一起的。教的唯一目的就是要促進學生學，使學生學。

布魯納也曾指出：“在可能的范圍以內，教學的方