第十九章-“全人類教育”思想

第五編19世紀19世紀第五編由于自然科學的迅速發(fā)展和發(fā)明創(chuàng)造的日益增多，因而19世紀常被人稱為一個“不可思議”的世紀。自然科學的成就與工業(yè)革命不僅在西方國家的社會生活中產(chǎn)生了很大的影響，改變了世界的面貌，而且形成了一種對自然科學和文化知識的普遍信仰，促使了學校教育的變革和教育思想的發(fā)展。在19世紀中期，近代西方國家教育制度開始確立，近代西方教育理論體系開始形成。在19世紀中期開展的科學教育與古典教育的論戰(zhàn)中，1000多年來一直在西方國家學校教育領(lǐng)域里占統(tǒng)治地位的古典教育讓位于科學教育，使得西方教育理論和實踐增加了活力，趨于現(xiàn)代化。在德國，出現(xiàn)了新人文主義教育思想、主知主義教育思想、幼兒園教育思想、“全人類教育”思想，使得德國在19世紀西方教育思想發(fā)展中處于領(lǐng)先地位。其中影響最大的當推以德國教育家赫爾巴特為代表人物的主知主義教育思想。19世紀第五編主知主義教育思想以“實踐哲學”和觀念心理學為依據(jù)，論述了管理、教學和教育，探索“教育心理學化”，試圖建立一個“科學”的教育理論體系。后來由于赫爾巴特學派的大力宣傳和廣泛傳播，使得主知主義教育思想成為在歐美國家以及世界不少國家的學校教育領(lǐng)域中占統(tǒng)治地位的一種教育思想。但是，主知主義教育思想強調(diào)把“知”放在學校教育工作中的首要地位，偏重于書本知識的傳授和“靜聽”的教學模式，而成為西方“傳統(tǒng)教育”派理論的標志。此外，主知主義教育思想所依據(jù)的觀念心理學并不是科學的心理學，所以，這一教育思想實際上也不是一個科學的教育理論體系。以德國教育家洪堡為代表人物的新人文主義教育思想強調(diào)教育應(yīng)該促進整個人的發(fā)展，要求按照“全面教育”的構(gòu)思進行課程改革，對19世紀初期德國教育的正規(guī)化和近代化無疑起了很大的作用。德國教育家第斯多惠提出的“全人類教育”思想也強調(diào)人的全面發(fā)展，主張所有的人都應(yīng)受到同樣的教育，實現(xiàn)“真、善、美”，并在教育史上首先提出了“發(fā)展性教學”的概念，推動了19世紀中期德國國民學校教育和師范教育的發(fā)展。19世紀第五編德國教育家福祿培爾在創(chuàng)立世界上第一所幼兒園的基礎(chǔ)上構(gòu)建了幼兒園教育思想，強調(diào)了學前教育的重要性，闡述了“恩物”的作用，重視游戲和作業(yè)活動。盡管幼兒園教育思想具有濃厚的宗教色彩，但是，這一教育思想的產(chǎn)生和傳播，促使了歐美國家19世紀后半期“福祿培爾運動”的興起。在西方教育史上，幼兒園教育思想的產(chǎn)生標志著西方幼兒教育發(fā)展的一個新的階段。在俄國，以烏申斯基為代表人物的俄國民族性教育思想要求建立具有民族特點的國民教育制度，主張依據(jù)民族性原則改革教育和教學工作，無疑推動了19世紀中期俄國國民學校教育和師范教育的發(fā)展。在美國，賀拉斯·曼和巴納德所提出的美國公共教育思想強調(diào)教育的普及和國家對教育的管理，要求發(fā)展公立學校和師范學校，從而為19世紀中期公立學校運動提供了理論基礎(chǔ)。就其思想淵源來說，美國公共教育思想顯然受到了18世紀的國家主義教育思想的影響。19世紀第五編在英國，以斯賓塞和赫胥黎為代表人物的19世紀科學教育思想強調(diào)科學知識和科學教育，制定了以科學知識為核心的課程體系，使得歐美國家乃至整個世界的學校課程發(fā)生了根本性的變化，其影響是深遠的。應(yīng)該指出，19世紀科學教育思想既源于又高于早期科學教育思想。在法國，以涂爾干為代表人物的功能主義教育思想強調(diào)教育的社會功能以及教育與社會的密切關(guān)系，主張兒童的各方面發(fā)展應(yīng)適應(yīng)社會的要求，在西方教育社會學領(lǐng)域中有很大的影響。在英國和法國產(chǎn)生的19世紀空想社會主義教育思想強調(diào)教育是實現(xiàn)未來理想社會的主要工具，提倡人的全面發(fā)展，主張教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合。盡管19世紀空想社會主義教育思想在思想淵源上與早期空想社會主義教育思想之間有一定的聯(lián)系，但是，它是直接繼承18世紀法國唯物主義教育思想的，并對馬克思主義教育理論的創(chuàng)立產(chǎn)生了重要的影響。第十九章“全人類教育”思想“全人類教育”思想產(chǎn)生的背景01“全人類教育”思想的主要特點02“全人類教育”思想主要代表人物03“全人類教育”思想的影響與評析04“全人類教育”思想第十九章差不多在主知主義教育思想產(chǎn)生的同時，在德國還產(chǎn)生了“全人類教育”思想。德國教育家第斯多惠是它的代表人物?！叭祟惤逃彼枷敕磳ΚM隘民族主義和沙文主義教育，強調(diào)人的全面發(fā)展，要求所有的人都受到同樣的教育。這種教育思想雖然沒有主知主義教育思想那樣深遠的影響，但對19世紀德國的國民教育和師范教育發(fā)展曾起了積極的進步作用。“全人類教育”思想第十九章第一節(jié)“全人類教育”思想產(chǎn)生的背景如果說赫爾巴特的主知主義教育思想主要反映了德國資產(chǎn)階級保守的政治要求，那么，“全人類教育”思想則主要反映了資產(chǎn)階級民主的進步要求。到了19世紀30年代，資產(chǎn)階級民主運動進一步高漲，一些受法國七月革命影響較大地區(qū)的資產(chǎn)階級自由派，在廣大群眾反封建斗爭的鼓舞下，曾脅迫各邦的封建統(tǒng)治階級實施憲法，要求取消封建等級制度和貴族特權(quán)。與此同時，資產(chǎn)階級民主派也積極開展活動，他們較自由派更為激進，提出了建立民主共和國以及自由、平等和博愛等政治要求，并且把振興民族的希望寄托于教育。德國的封建統(tǒng)治階級在法國大革命和本國強大進步勢力的形勢下，為維護自身利益，一方面加強鎮(zhèn)壓，對進步教師和青年學生進行殘酷迫害，從各方面限制教師和學生的進步活動，宣布解散各大學的學生協(xié)會，解聘具有進步思想的教授，并對大學實行嚴格的管制；另一方面則接受某些資產(chǎn)階級的自由思想，在教育上進行某些改革，把初等學校教育定義為義務(wù)教育，強迫兒童入學。19世紀以后，德國政府更注重初等教育質(zhì)量的提高和教學方法的改進工作，大力發(fā)展師范教育，在全國各地普遍設(shè)立培養(yǎng)師資的教育機構(gòu)，并陸續(xù)派人前往瑞士參觀和學習裴斯泰洛齊的教育思想?！叭祟惤逃彼枷氲谑耪碌谝还?jié)“全人類教育”思想產(chǎn)生的背景但是，在1848年革命失敗以后，普魯士又恢復了君主專制的統(tǒng)治，反動勢力對革命進步活動的鎮(zhèn)壓空前加強，初等教育和師范教育又遭厄運，教師的活動受到嚴格的限制。德國的學校教育又倒退了許多年。與此同時，法國對德國的大肆鯨吞，也引起了德國人民的憎恨，促進了德意志民族意識的增長，甚至達到了仇恨和蔑視一切外國事物的狂熱的民族主義和沙文主義的程度。在一些人的心目中，似乎民族界限就是判別真與偽、善與惡的界限，把德意志人的性格特征看成是全人類必不可少的，強調(diào)教育的任務(wù)就在于培養(yǎng)日耳曼的愛國主義精神；要求希臘文和拉丁文讓位于德意志語言和文化，使民族主義變成為泛日耳曼主義，使教育成為德意志國家永存和榮耀的工具?！叭祟惤逃彼枷氲谑耪碌诙?jié)“全人類教育”思想的主要特點“全人類教育”思想體現(xiàn)了民主性。“全人類教育”思想強調(diào)兒童的自動性?！叭祟惤逃彼枷胫匾暟l(fā)展性教學?！叭祟惤逃彼枷氲谑耪碌谌?jié)“全人類教育”思想的主要代表人物——第斯多惠1.生平和教育活動弗里德里?！ぐ⒌罓柗颉ねさ谒苟嗷荩‵riedriehAdolphWilhelmDiesterweg，1790—1866）是德國教育家。在大學學習時期，第斯多惠就開始了解盧梭和裴斯泰洛齊的教育思想，深受其影響。畢業(yè)后他便到其哥哥任教的曼海姆城任家庭教師。在那里，他結(jié)識了許多裴斯泰洛齊的信徒，嘗試采用裴斯泰洛齊的方法教授數(shù)學。1818年，第斯多惠轉(zhuǎn)到愛北裴特拉丁學校任教。當時，著名教育家維爾貝格（F.

Wilberg）在該校任校長，對發(fā)展性教學進行了探討，并力圖實現(xiàn)裴斯泰洛齊改進師范教育的愿望，這使第斯多惠受到極大的啟示。1820年，第斯多惠被任命為萊因省梅爾斯師范學校校長，兼教教育學、數(shù)學和德語，并在該校附屬小學任課。在他的指導下，梅爾斯師范學校成為當時德國師范學校的楷模。1832年，第斯多惠轉(zhuǎn)任柏林師范學校校長。在那里，他設(shè)立了一所附屬實驗學校，認真地進行教學方法的改革和推廣裴斯泰洛齊的教學理論，使柏林師范學校成為新教學法實驗中心。“全人類教育”思想第十九章第三節(jié)“全人類教育”思想的主要代表人物——第斯多惠1.生平和教育活動第斯多惠在進行繁忙的教育和教學工作的同時，還從事廣泛的社會活動和著述工作。1827年，他創(chuàng)辦并主編《萊因教育雜志》。1835年，他出版了《德國教師培養(yǎng)指南》。從1851年起，他還主持編輯出版《教育年鑒》。此外，第斯多惠還編寫了20多種關(guān)于數(shù)學、德語、地理、天文、幾何等學科的教科書和教學指導書，深受德國教師歡迎。第斯多惠積極參加德國的進步運動，在柏林先后創(chuàng)立了4個教師聯(lián)合會，團結(jié)和推動廣大教師研究并宣傳民主教育思想，反對等級學校制度，倡導統(tǒng)一的普及學校。這一切引起了德國政府的不滿，1847年第斯多惠被免除了柏林師范學校校長的職務(wù)，1850年被迫退休。但他仍未停止其教育方面的進步活動，繼續(xù)擔任“全德教師聯(lián)合會”主席，后來又當選為德國眾議院議員。1857年，第斯多惠發(fā)表了《教育的理想與可能性》一書，總結(jié)了他30年來教育活動的經(jīng)驗?！叭祟惤逃彼枷氲谑耪碌谌?jié)“全人類教育”思想的主要代表人物——第斯多惠2.“全人類教育”的目的和基本原則第斯多惠從資產(chǎn)階級民主主義觀點出發(fā)，提倡“全人類教育”思想，堅決反對把教育當作奴役人民的工具，反對當時在德國占統(tǒng)治地位的狹隘民族主義和沙文主義教育。2.1教育目的按照第斯多惠的看法，“全人類教育”包含兩層含義：第一，反對封建等級和狹隘的民族主義教育，要求所有的人都能受到同樣的教育，并把他們培養(yǎng)成為一般的人，而不是所謂的普魯士人；第二，教育的內(nèi)容應(yīng)是全面的，要用世界范圍的普通教育知識來促進人的全面發(fā)展，把知識和技能聯(lián)系起來。為了實現(xiàn)“全人類教育”的理想，培養(yǎng)全面發(fā)展的一般的人，第斯多惠認為，最主要的教育原則是適應(yīng)自然地進行教學?！叭祟惤逃彼枷氲谑耪碌谌?jié)“全人類教育”思想的主要代表人物——第斯多惠2.“全人類教育”的目的和基本原則2.2教育的基本原則第斯多惠認為，兒童的發(fā)展乃是其潛在的自然本性和力量的開展。在這里，第斯多惠拋棄了盧梭對自然的個人主義解釋，著重指出了個性發(fā)展與社會環(huán)境之間的密切聯(lián)系。同時，第斯多惠還根據(jù)當時心理學的最新成就把兒童心理發(fā)展分為三個階段：感性認識階段、發(fā)展記憶力階段、悟性理性發(fā)展階段。由于兒童的天性及其發(fā)展有一定的規(guī)律，因此，第斯多惠要求教師在教學過程中首先必須了解兒童的心理特點和個性差異，把心理學作為教育科學的基礎(chǔ)。除了要適應(yīng)自然地進行教學以外，第斯多惠認為，還必須適應(yīng)文化地教學。第斯多惠認為，在一般情況下應(yīng)當使“文化適應(yīng)性原則”與“自然適應(yīng)性原則”兩者盡可能地協(xié)調(diào)一致?！叭祟惤逃彼枷氲谑耪碌谌?jié)“全人類教育”思想的主要代表人物——第斯多惠3.教學任務(wù)第斯多惠一生致力于教學實踐和理論，并在此基礎(chǔ)上撰寫了大量有關(guān)教學問題的論著。他認為，教學的任務(wù)不僅僅是用各種知識充實兒童的頭腦，而且要發(fā)展他們的智力和才能。19世紀歐洲教育界在教學的任務(wù)問題上存在兩種根本對立的觀點：“形式教育”和“實質(zhì)教育”。前者是想使學生學習一定的教材，給他以知識和技巧；后者是希望通過教學發(fā)展他的能力。對此，第斯多惠認為，這兩種教學任務(wù)并不是彼此排斥的，而是相互聯(lián)系的。但是，第斯多惠又指出：在這兩種教學目的中，形式的目的尤為重要。當然，這并不意味著實質(zhì)的目的應(yīng)退居次要地位，在學生已經(jīng)獲得加強能力的基礎(chǔ)教育之后，實質(zhì)的目的就逐漸地占優(yōu)勢了?！叭祟惤逃彼枷氲谑耪碌谌?jié)“全人類教育”思想的主要代表人物——第斯多惠4.教學原則和教學方法在《德國教師培養(yǎng)指南》中，第斯多惠從學生、社會文化條件、教材以及教師四個方面提出了一系列教學原則。他認為，教學的主體是學生。學生身心發(fā)展的特點是制定教學原則的主要依據(jù)。4.1直觀性原則第斯多惠認為，人類心智的發(fā)展是從對外部世界的感性認識開始的。因此，第斯多惠賦予直觀性原則以特別重要的意義，把它看成是教學活動的基礎(chǔ)。4.2漸進性原則按照第斯多惠的意見，兒童智力的發(fā)展是和漸進性的規(guī)律聯(lián)系著的，所以，教學必須根據(jù)學生的發(fā)展水平，循序漸進地、持續(xù)地進行。為了實施這一原則，教師必須全面地、深刻地了解學生的發(fā)展水平和知識水平，重視學生智力發(fā)展的漸進性和個別差異性?！叭祟惤逃彼枷氲谑耪碌谌?jié)“全人類教育”思想的主要代表人物——第斯多惠4.教學原則和教學方法4.3堅實性原則第斯多惠認為，真正的堅實性是和表面性、膚淺性、散漫性以及粗枝大葉、不求甚解相對立的。它要求教師在教學中必須使學生切切實實地掌握和牢記所學的教材，并且由此對學習充滿愉快的心情和信心。但這并不是要求教師對所有的教材或在教學的任何一個階段都做到詳盡無遺。在第斯多惠看來，真正的堅實性應(yīng)該是教給學生以最本質(zhì)、最主要的東西，使學生真正記住所學會的東西，并成為今后一生中不可缺少的財富。在教學方法上，第斯多惠把能激發(fā)學生主動性的教學方法放在首要地位。第斯多惠根據(jù)他自己的教學經(jīng)驗，把教學方法區(qū)分為學術(shù)的方法和基本的方法兩種。前者是一種演繹的、綜合的、遞進的，即在較壞的情況下純粹是教條式的教學方法；后者是一種歸納的或誘導的、分析的、回歸的、啟發(fā)式的教學方法?！叭祟惤逃彼枷氲谑耪碌谌?jié)“全人類教育”思想的主要代表人物——第斯多惠5.教師4.3堅實性原則第斯多惠非常重視教師的作用。在第斯多惠看來，正確的教學原則固然重要，但起決定作用的是教師的個性特征和修養(yǎng)。教師應(yīng)該使自己成為一個真正意義上的教育者。在《德國教師培養(yǎng)指南》中，第斯多惠列舉了五條有關(guān)教師的教學規(guī)則：一是力求使教學引人入勝（有興趣）；二是要精力充沛地教學；三是要讓學生用自己的話正確地口述教材；四是任何時候都不能滿足于自己的知識水平，停滯不前；五是要在自身和學生的發(fā)展中找到滿足。第斯多惠要求教師要不斷地進行自我教育和自我完善，以教育事業(yè)為終身職業(yè)。此外，第斯多惠還要求教師應(yīng)有民族正義感，經(jīng)常關(guān)心祖國和民族的進步，積極地參加各種社會生活，推動文化教育工作和社會改革運動。“全人類教育”思想第十九章第四節(jié)“全人類教育”思想的影響與評析與赫爾巴特、福祿培爾的教育思想相比較，以第斯多惠為主要代表人物的“全人類教育”思想更接近裴斯泰洛齊的民主主義教育思想。它在政治上反映了德國資產(chǎn)階級革命的民主主義要求，反對封建專制制度和愚民政策；在教育上反對等級學校和狹隘的民族主義、沙文主義教育，提倡“全人類教育”，要求所有的人都受到同樣的教育，主張把初等學校普遍建成真正的國民學校，充分發(fā)揮教育對社會的改革作用。第斯多惠在繼承盧梭等人關(guān)于教育遵循自然思想的基礎(chǔ)上，提出了“文化適應(yīng)性原則”作為“自然適應(yīng)性原則”的補充，主張把兒童的天性發(fā)展和社會文化的影響結(jié)合起來，從而把“自然適應(yīng)性原則”發(fā)展到一個新的階段?！叭祟惤逃彼枷氲谑耪碌谒墓?jié)“全人類教育”思想的影響與評析第斯多惠對德國乃至歐洲近代教育發(fā)展的主要貢獻是他的教