基于具身認(rèn)知理論的中小學(xué)學(xué)生定義方式重構(gòu)

摘要隨著教育理念的更新和認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，傳統(tǒng)的學(xué)生定義方式過(guò)于側(cè)重抽象的知識(shí)掌握和認(rèn)知能力，未能充分捕捉學(xué)生在身體參與、情境互動(dòng)以及個(gè)性化發(fā)展等核心特質(zhì)上的多樣性?；诰呱碚J(rèn)知理論，對(duì)中小學(xué)學(xué)生定義方式進(jìn)行重構(gòu)的探索，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知過(guò)程中身體與環(huán)境的互動(dòng)作用。在此基礎(chǔ)上，提出學(xué)生由知識(shí)接受者向建構(gòu)者、技能模仿者向情境應(yīng)用者、孤立學(xué)習(xí)者向協(xié)作共建者的轉(zhuǎn)變。這種重構(gòu)旨在全面認(rèn)識(shí)學(xué)生，促進(jìn)其全面發(fā)展，并為教育改革提供新思路。關(guān)鍵詞具身認(rèn)知理論；知識(shí)建構(gòu)；情境應(yīng)用；協(xié)作共建傳統(tǒng)視角下的教育把知識(shí)的傳授和接受過(guò)程局限在人腦中，身體往往被看作是執(zhí)行外部指令或任務(wù)的機(jī)械工具，其角色主要局限在物理動(dòng)作的執(zhí)行上。然而，具身認(rèn)知理論顛覆了這一傳統(tǒng)視角，它強(qiáng)調(diào)身體不僅僅是物理動(dòng)作的載體，更是我們感知世界、理解信息、形成認(rèn)知的重要媒介。身體的感知、體驗(yàn)、動(dòng)作等都與認(rèn)知過(guò)程密切相關(guān)，共同構(gòu)成了完整的認(rèn)知體系。通過(guò)具身認(rèn)知理論的指導(dǎo)，教師可以重新定義學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的位置和角色，設(shè)計(jì)更具有情境性的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在身體參與、情境互動(dòng)中感知、體驗(yàn)、實(shí)踐道德知識(shí)，從而促進(jìn)其道德情感的培養(yǎng)和道德行為的形成。一、困境審視：傳統(tǒng)學(xué)生定義方式的局限與挑戰(zhàn)21世紀(jì)是終身學(xué)習(xí)的世紀(jì)，學(xué)習(xí)型社會(huì)已然成為全人類共同的發(fā)展理念及價(jià)值追求，建構(gòu)學(xué)習(xí)型社會(huì)不僅是當(dāng)今世界的一種趨勢(shì)，也是進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代世界各國(guó)的必然選擇。[1]我國(guó)在構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的道路上，同樣作出了重要的戰(zhàn)略選擇。2002年黨的十六大報(bào)告提出，要把“形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)”作為今后20年全面建成小康社會(huì)的重要目標(biāo)之一。[2]黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)“教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐”[3]。在這樣的學(xué)習(xí)型社會(huì)下，人人都是學(xué)習(xí)的主體，這就對(duì)學(xué)生定義提出了新的挑戰(zhàn)。長(zhǎng)期以來(lái)，教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)被視作學(xué)校教育的核心環(huán)節(jié)，教師負(fù)責(zé)傳授知識(shí)、技能，而學(xué)生的任務(wù)是掌握和消化這些教學(xué)內(nèi)容。這種觀念有其深遠(yuǎn)的歷史背景，如東漢學(xué)者班固在《白虎通·三教》中所言：“教者，效也。上為之，下效之?！苯逃ǔ１灰暈橐环N模仿和學(xué)習(xí)的過(guò)程，其中教師的教導(dǎo)成為學(xué)生吸收知識(shí)和技能的基礎(chǔ)。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)，而教師的專業(yè)成長(zhǎng)對(duì)于提升學(xué)生學(xué)習(xí)成果具有重要意義。因此，人們普遍認(rèn)為，提升教師的專業(yè)發(fā)展水平對(duì)促進(jìn)學(xué)生全面學(xué)習(xí)具有關(guān)鍵性的影響，于是將改革的重心放在了“教師應(yīng)該教授哪些知識(shí)，如何教授”上。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生往往就被定義為知識(shí)的被動(dòng)接受者，把教師作為整個(gè)教學(xué)過(guò)程的主體和關(guān)鍵者，甚至把教師的教學(xué)水平當(dāng)作學(xué)生學(xué)習(xí)效果最關(guān)鍵的因素，最重要的是，這種二元對(duì)應(yīng)關(guān)系往往過(guò)分聚焦于知識(shí)傳遞與技能習(xí)得，而忽視了學(xué)生作為個(gè)體在思想品德、情感態(tài)度以及個(gè)性特質(zhì)等多方面的成長(zhǎng)需求。在這種定義下，學(xué)生被視為單純的知識(shí)接受者，而他們的思想品德因素、情感狀態(tài)以及個(gè)人興趣等被置于次要地位，甚至被完全忽略。事實(shí)上，教師的教和學(xué)生的學(xué)之間并不存在一種線性的對(duì)應(yīng)關(guān)系，[4]換而言之，學(xué)生本身才是學(xué)習(xí)過(guò)程中的關(guān)鍵。中小學(xué)階段是人才培養(yǎng)的基石，更是學(xué)生個(gè)性形成和興趣發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。因此，在中小學(xué)階段，我們更應(yīng)當(dāng)重新審視并重構(gòu)學(xué)生的定義方式。學(xué)生不應(yīng)僅僅是知識(shí)的接受者，而更應(yīng)是知識(shí)的探索者、學(xué)習(xí)的主體和創(chuàng)新的源泉。他們擁有獨(dú)特的思維方式和興趣愛(ài)好，有著強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，這些都是傳統(tǒng)學(xué)生定義方式所未能充分重視的。傳統(tǒng)的定義方式很大程度上限制了學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，因?yàn)閭鹘y(tǒng)學(xué)生定義方式過(guò)于注重知識(shí)的灌輸和考試成績(jī)的衡量，忽視了學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的身心發(fā)展需求。并且學(xué)生作為一個(gè)完整的個(gè)體，他們的成長(zhǎng)不僅僅是知識(shí)的積累，更是思想品德的塑造、情感態(tài)度的培養(yǎng)以及個(gè)性特質(zhì)的展現(xiàn)。這些因素不僅影響著學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用，更決定著他們未來(lái)的人生方向和社會(huì)責(zé)任。此外，隨著社會(huì)的快速發(fā)展和教育的不斷變革，傳統(tǒng)學(xué)生定義方式已經(jīng)難以適應(yīng)新時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的需求，因此，我們迫切需要重新審視并重構(gòu)對(duì)中小學(xué)學(xué)生的定義方式。二、理論溯源：具身認(rèn)知理論及其在學(xué)生定義中的應(yīng)用具身認(rèn)知理論，起源于哲學(xué)領(lǐng)域的身心關(guān)系探討，后由心理學(xué)領(lǐng)域的先驅(qū)者深入發(fā)展，強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過(guò)程中的核心地位。20世紀(jì)末，拉考夫等人提出的具身認(rèn)知理論將以往身體被認(rèn)知主體分離的“離身認(rèn)知”轉(zhuǎn)向了身心統(tǒng)一的“具身認(rèn)知”，認(rèn)為大腦并非認(rèn)知過(guò)程中的獨(dú)有來(lái)源，身體在特定情景里與大腦交互耦合，在完成行為目標(biāo)的同時(shí)，身體及其知覺(jué)替代了復(fù)雜內(nèi)部心理表征的需要，形成大腦、身體、環(huán)境之間的相互嵌入。[5]具身認(rèn)知理論認(rèn)為，人的身體在認(rèn)知過(guò)程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，感覺(jué)、記憶、思維和想象等都是在身體與外界環(huán)境相互作用的基礎(chǔ)上塑造而來(lái)。如果將人的認(rèn)知過(guò)程看作計(jì)算機(jī)運(yùn)算過(guò)程，那么身體相當(dāng)于硬件，思維相當(dāng)于軟件，二者在實(shí)際認(rèn)知過(guò)程中是相互依存的。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，人的認(rèn)知活動(dòng)不是脫離身體而獨(dú)立存在的，而是與身體的感覺(jué)、動(dòng)作等緊密相連。這一理論為我們重新定義學(xué)生提供了全新的視角。在具身認(rèn)知理論下，學(xué)生不再僅僅是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是成為積極參與認(rèn)知過(guò)程的主體。他們的身體、情感、經(jīng)驗(yàn)等都成為認(rèn)知的重要組成部分，影響著他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展。因此，基于具身認(rèn)知理論重構(gòu)學(xué)生定義方式，有助于我們更全面地認(rèn)識(shí)學(xué)生，更好地促進(jìn)他們的全面發(fā)展。具身認(rèn)知理論指出，認(rèn)知是由身體產(chǎn)生的，而人的認(rèn)識(shí)模式是由身體和環(huán)境之間的相互作用所決定的。具身認(rèn)知具有身體參與性、情境化、交互性等特征，[6]在具身認(rèn)知的視角下，身體不再是單純的解剖結(jié)構(gòu)或抽象靈魂的容器，而是融合了身心一體的主體性存在，是具體、生動(dòng)的生命體現(xiàn)。以具身認(rèn)知的觀點(diǎn)來(lái)審視學(xué)生，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心與身是緊密相連的整體，每個(gè)學(xué)生都是具有獨(dú)特性的主體。具身認(rèn)知理論也讓我們關(guān)注到學(xué)生的個(gè)體差異，學(xué)生的身體差異也導(dǎo)致了他們?cè)趯W(xué)習(xí)上的不同表現(xiàn)，這種差異體現(xiàn)在智力水平、身體健康程度、身體活躍性等多個(gè)方面。因此，學(xué)生不僅是知識(shí)的接受者，更是知識(shí)的探索者和建構(gòu)者，他們具有主體性的身體，通過(guò)身體與環(huán)境的交互來(lái)感知、理解和創(chuàng)造知識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的身體差異和個(gè)性特點(diǎn)成為影響他們學(xué)習(xí)的重要因素。因此，我們需要重新定義學(xué)生，將他們視為具有獨(dú)特性和主體性的個(gè)體，關(guān)注他們的身體差異和個(gè)性需求，為他們提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持和發(fā)展空間。這樣，我們才能更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，幫助他們成為身心全面發(fā)展之“全人”。每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的，他們擁有各自的身體差異、情感需求以及天賦才能。為了幫助他們充分發(fā)展，我們必須摒棄傳統(tǒng)的一刀切的教育模式，轉(zhuǎn)而關(guān)注每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化需求。同時(shí)，我們也要為他們提供廣闊的發(fā)展空間，讓他們?cè)诙鄻踊膶W(xué)習(xí)環(huán)境中自由探索，發(fā)現(xiàn)自己的潛能和興趣。我們要培養(yǎng)他們的批判性思維和創(chuàng)新能力，讓他們?cè)诿鎸?duì)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)能夠獨(dú)立思考，提出解決方案。我們還要注重他們的身心健康，通過(guò)體育鍛煉、藝術(shù)欣賞、社會(huì)實(shí)踐等活動(dòng)，促進(jìn)他們的身心全面發(fā)展。三、策略構(gòu)建：基于具身認(rèn)知理論的學(xué)生定義方式重構(gòu)（一）由知識(shí)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的建構(gòu)者在當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境中，知識(shí)常被視作一個(gè)脫離于人腦思維的“客觀實(shí)體”，而中小學(xué)學(xué)生則在這種觀念下被簡(jiǎn)單地定義為“知識(shí)的接收者”。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生往往處于被動(dòng)地位，只是機(jī)械地接受知識(shí)的灌輸。盡管部分教育工作者對(duì)此提出批評(píng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)在學(xué)習(xí)中發(fā)揮“主體性”，但受限于客觀主義知識(shí)觀，他們尚未能徹底轉(zhuǎn)變學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的局面。這種教學(xué)方式未能充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和個(gè)體潛能。學(xué)生不應(yīng)僅被視為知識(shí)的被動(dòng)接受者，而應(yīng)成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與身體、環(huán)境之間的緊密互動(dòng)。在這一理論框架下，知識(shí)不再是單純外在的、客觀的、靜態(tài)的存在，而是與學(xué)生個(gè)體的身體經(jīng)驗(yàn)、感知、情感以及環(huán)境交互作用中共同建構(gòu)的。學(xué)生通過(guò)身體感知、動(dòng)作與環(huán)境進(jìn)行交互，從而獲得豐富的身體經(jīng)驗(yàn)。這些身體經(jīng)驗(yàn)又成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的基礎(chǔ)，它們與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，形成新的理解和認(rèn)知。在建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)生不再僅僅依賴教師的傳授，而是主動(dòng)參與到知識(shí)的探索和發(fā)現(xiàn)中。他們提出問(wèn)題，建立假設(shè)，通過(guò)實(shí)踐、觀察和思考來(lái)驗(yàn)證和修正這些假設(shè)，逐漸構(gòu)建起自己的知識(shí)體系。這個(gè)過(guò)程需要學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性、創(chuàng)造性和批判性，而教師則扮演著引導(dǎo)者和支持者的角色，為學(xué)生提供必要的資源和指導(dǎo)。通過(guò)這一轉(zhuǎn)變，學(xué)生不僅能夠更深入地理解和掌握知識(shí)，還能夠培養(yǎng)自己的創(chuàng)新能力、問(wèn)題解決能力和終身學(xué)習(xí)能力。他們不再是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的知識(shí)建構(gòu)者，能夠在不斷變化的環(huán)境中靈活應(yīng)對(duì)，持續(xù)發(fā)展和成長(zhǎng)。學(xué)生只有學(xué)會(huì)了獨(dú)立思考，勇于提出自己的觀點(diǎn)和解決方案，才能勇于面對(duì)挑戰(zhàn)和困難。只有具備了終身學(xué)習(xí)的能力，能夠在快速變化的世界中不斷適應(yīng)，抓住機(jī)遇，迎接未來(lái)，才能將他學(xué)生塑造成為更加自信、堅(jiān)韌和全面的人才，為社會(huì)的發(fā)展貢獻(xiàn)自己的力量。（二）從技能模仿者轉(zhuǎn)變?yōu)榍榫硲?yīng)用者具身德育理念主張將道德教育深深植根于實(shí)際情境中，強(qiáng)調(diào)道德教育的實(shí)效性來(lái)源于學(xué)生的親身體驗(yàn)和實(shí)踐。樹德的理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要在真實(shí)的環(huán)境中形成道德覺(jué)悟、培養(yǎng)道德情感、鍛煉道德意志和塑造道德品質(zhì)。[7]教學(xué)環(huán)境是影響學(xué)生行為轉(zhuǎn)變的前提，學(xué)生只有在被認(rèn)可的環(huán)境下才能積極地做出改變。學(xué)生在傳統(tǒng)教育模式中常常被定位為技能模仿者。他們通過(guò)模仿和復(fù)制教師的示范或教材上的步驟來(lái)學(xué)習(xí)技能。然而，這種技能模仿者的角色存在明顯的不足和缺點(diǎn)。在傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，教師往往會(huì)忽略學(xué)生身體與外界的交互，把關(guān)注點(diǎn)大多放在知識(shí)點(diǎn)的傳授上，并不注重班級(jí)經(jīng)營(yíng)、班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境氛圍的營(yíng)造，學(xué)生往往都是模仿教師的行為或者教材上的“標(biāo)準(zhǔn)行為”，充當(dāng)一個(gè)技能模，在這種情況下學(xué)生往往缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)新性。他們習(xí)慣于按照既定的步驟和模式進(jìn)行操作，缺乏獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力。這種技能模仿往往注重形式上的模仿，而忽視了對(duì)技能背后的原理和深層含義的理解。學(xué)生只是機(jī)械地重復(fù)動(dòng)作，而無(wú)法將其應(yīng)用于實(shí)際情境中，這種局限性使得學(xué)生在面對(duì)真實(shí)問(wèn)題時(shí)往往束手無(wú)策，無(wú)法有效地運(yùn)用所學(xué)技能。具身認(rèn)知理論為我們提供了一種新的視角，即學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該從技能模仿者轉(zhuǎn)變?yōu)榍榫硲?yīng)用者。這一轉(zhuǎn)變的核心在于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)實(shí)際情境的理解和應(yīng)對(duì)能力。中學(xué)生的抽象思維水平雖然有所提升，但總體上依然需要感性認(rèn)識(shí)和活動(dòng)的支撐。[8]因此，學(xué)生不僅需要掌握技能的形式，更要理解技能背后的原理和深層含義，以便能夠?qū)⑵潇`活應(yīng)用于不同的情境中。學(xué)生需要積極參與到實(shí)際情境中，通過(guò)觀察和實(shí)踐來(lái)加深對(duì)技能的理解和掌握。同時(shí)，教師也應(yīng)該提供真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)和項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)技能與實(shí)際情境相結(jié)合，要求教育者在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)創(chuàng)設(shè)和模擬各種生活情境，使學(xué)生能夠在其中進(jìn)行道德思考和選擇，進(jìn)而將道德準(zhǔn)則內(nèi)化于心、外化于行。（三）從孤立學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)作共建者在傳統(tǒng)教育模式下，學(xué)生往往被視作孤立的學(xué)習(xí)者，這種孤立狀態(tài)不僅體現(xiàn)在物理空間上，更反映在心理層面和認(rèn)知過(guò)程中。學(xué)生們獨(dú)自坐在教室里，面對(duì)書本和作業(yè)，缺乏與同伴之間的深入交流和有效合作。他們各自為戰(zhàn)，通過(guò)單純的排名去判斷高低，在成績(jī)單上，每個(gè)人都是獨(dú)立的個(gè)體。這種孤立的學(xué)習(xí)狀態(tài)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展造成了極大的限制。孤立學(xué)習(xí)也阻礙了學(xué)生在問(wèn)題解決和創(chuàng)新能力方面的提升。在真實(shí)世界中，問(wèn)題往往復(fù)雜多變，需要多人合作、集思廣益才能找到解決方案，這會(huì)使學(xué)生無(wú)法適應(yīng)這個(gè)日新月異的世界。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與身體、環(huán)境之間的緊密互動(dòng)關(guān)系，認(rèn)為認(rèn)知過(guò)程不僅僅發(fā)生在大腦中，而是與身體的感知、動(dòng)作以及所處的環(huán)境密不可分。在這一理論框架下，身體被視為認(rèn)知的積極參與者，通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)來(lái)塑造和豐富我們的認(rèn)知體驗(yàn)。該理論強(qiáng)調(diào)身體感知在認(rèn)知過(guò)程中的重要性。我們的身體通過(guò)感知器官接收外界的刺激和信息，進(jìn)而形成對(duì)世界的理解和認(rèn)知。身體的感知不僅僅是被動(dòng)的接受，更是主動(dòng)的參與和塑造。例如，在安吉游戲中，學(xué)生通過(guò)觸摸、觀察、移動(dòng)等身體動(dòng)作來(lái)感知游戲世界。這些感知經(jīng)驗(yàn)為他們提供了豐富的認(rèn)知材料，幫助他們更好地理解和應(yīng)對(duì)游戲任務(wù)，并且在這種自由的環(huán)境下，學(xué)生所處的游戲環(huán)境為他們提供了豐富的認(rèn)知刺激和挑戰(zhàn)。為適應(yīng)環(huán)境的變化，學(xué)生會(huì)主動(dòng)與同伴一起協(xié)作解決問(wèn)題，從孤立學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)作共建者。社會(huì)情感能力并非與生俱來(lái)或一成不變的，而是可以通過(guò)后天教育培養(yǎng)并不斷發(fā)展的，[9]它具有情境依賴性，并隨著不斷適應(yīng)各種社會(huì)場(chǎng)合而持續(xù)進(jìn)化，其本質(zhì)在于培養(yǎng)個(gè)體對(duì)多樣化情境的積極適應(yīng)和靈活應(yīng)變能力，因此作為教育者應(yīng)該努力去為學(xué)生提供這種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，把學(xué)生定義為學(xué)習(xí)寫作的構(gòu)建者，因?yàn)檫@種轉(zhuǎn)變帶來(lái)的不僅僅是學(xué)習(xí)效果的提升，更重要的是對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的促進(jìn)。在合作共進(jìn)的實(shí)踐中，學(xué)生需要學(xué)會(huì)傾聽不同聲音、尊重個(gè)性差異，并在交流中尋找共同點(diǎn)和解決方案。這一過(guò)程中，他們不僅加強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，還鍛煉了有效的溝通能力，并激發(fā)出了創(chuàng)新思維。這些都是未來(lái)社會(huì)所需的重要素質(zhì)。四、結(jié)論與展望：學(xué)生定義方式重構(gòu)的意義與未來(lái)方向如果說(shuō)20世紀(jì)的教育重在培養(yǎng)讀、寫、算等認(rèn)知方面的硬技能，那么21世紀(jì)的教育將越發(fā)重視情緒調(diào)節(jié)、交往合作、意志品質(zhì)等非認(rèn)知能力，教育正在發(fā)生“情感轉(zhuǎn)向”，越來(lái)越強(qiáng)調(diào)