3、發(fā)展心理學(xué)理論

第二章

發(fā)展心理學(xué)理論理論學(xué)習(xí)的意義（培養(yǎng)思辯能力、增進(jìn)對某個(gè)領(lǐng)域的深入認(rèn)識,最終形成自己的認(rèn)識）關(guān)于個(gè)體心理發(fā)展的特征和原因，不同的心理學(xué)流派有自己的解釋。大多數(shù)理論集中在兒童期發(fā)展的問題上。兒童發(fā)展理論的基本爭論發(fā)展的進(jìn)程是連續(xù)還是不連續(xù)的？兒童的發(fā)展是只存在一種共同的模式，還是有許多其他可能的模式？先天和后天，哪一個(gè)因素更重要？對個(gè)體而言，兒童在早年就建立起穩(wěn)定的終身行為模式，還是不斷的發(fā)生變化？連續(xù)還是不連續(xù)？發(fā)展變化是感知、運(yùn)動(dòng)、認(rèn)知技能與操作上的平穩(wěn)的、連續(xù)的量的增加。行為主義、信息加工心理學(xué)連續(xù)還是不連續(xù)的？發(fā)展是非連續(xù)的，在前后不同的發(fā)展階段，發(fā)展具有質(zhì)的差異。

如皮亞杰主義、精神分析等一種發(fā)展模式還是多種發(fā)展模式階段理論家認(rèn)為任何一個(gè)地方的兒童都遵循同樣的發(fā)展順序。對不同的兒童和文化來說，發(fā)展階段是共同的。（領(lǐng)域一般性）當(dāng)代理論家認(rèn)為，塑造發(fā)展的情景是多層次的、復(fù)雜的。這些包括即時(shí)環(huán)境以及兒童每天生活的條件。對文化的特殊興趣也使兒童發(fā)展研究者們更加意識到發(fā)展的前所未有的多樣性。（領(lǐng)域特殊性）（3）先天遺傳與后天環(huán)境這是發(fā)展心理學(xué)中所有爭論的焦點(diǎn)。今天，極端的先天論者和后天論者已經(jīng)很少見了，所有的理論至少承認(rèn)兩者都在起作用，爭論在于何者起決定性作用。例如：兒童掌握語言是他們與生俱來的能力，還是父母在幼年時(shí)期精心教導(dǎo)的結(jié)果？是什么原因?qū)е铝藘和谥橇?、人格和社?huì)技能等方面巨大的個(gè)體差異？（4）穩(wěn)定的還是開放式的變化一些理論家強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定性——兒童的天資有高有低，而天資是終生不變的。這些理論家格外強(qiáng)調(diào)遺傳的作用。（格塞爾:雙生子爬樓梯實(shí)驗(yàn)）一些理論家認(rèn)為早年經(jīng)歷是建立人類終身行為模式的基礎(chǔ)。他們認(rèn)為，早年的重大挫折對兒童發(fā)展影響并不能被兒童后來所經(jīng)歷的積極事件的影響所消除。（佛洛依德）另一些理論家認(rèn)為只要有新的經(jīng)歷為其提供支持，人的發(fā)展依然會(huì)發(fā)生變化。（埃里克森、人本主義心理學(xué)家）第一節(jié)精神分析的心理發(fā)展觀兒童的發(fā)展歷程是由其生理欲望和社會(huì)期望沖突的一系列階段構(gòu)成的。解決沖突的方式?jīng)Q定了個(gè)體學(xué)習(xí)、交往和解決焦慮的能力。一、弗洛伊德的發(fā)展心理學(xué)理論

（一）人格理論及人格發(fā)展觀

本我（快樂原則）自我（現(xiàn)實(shí)原則）超我（理想原則）（二）心理發(fā)展階段說口唇期（0-1歲）肛門期（1-3歲）前生殖器期（3-6歲）

“戀母情節(jié)”和“戀父情節(jié)”潛伏期（6-11歲）青春期（三）對弗氏理論的評價(jià)積極：1.無意識影響行為的觀點(diǎn)是一項(xiàng)不朽的成就。

2、第一次強(qiáng)調(diào)了早期經(jīng)歷對個(gè)體畢生發(fā)展的重要作用。3、五階段的劃分，如暫拋開其具體內(nèi)容，與一般科學(xué)劃分的階段，有著一致性。消極：1、過分強(qiáng)調(diào)性在人的發(fā)展中的作用，缺乏實(shí)證研究的支持。2、本人并未對兒童進(jìn)行過直接的研究，其理論未必適合他所處的那個(gè)時(shí)代以外的文化。二、艾里克森的心理發(fā)展觀艾里克森是新弗洛依德主義最重要的人物，美國精神分析醫(yī)生，美國最有名望的精神分析理論家之一。師從安娜.佛洛依德.人生發(fā)展八階段理論：人生發(fā)展變化貫穿整個(gè)生命，并經(jīng)歷八個(gè)不同的階段，這些階段以固定的模式出現(xiàn)，并且對所有人都一樣。每個(gè)階段都要應(yīng)對和解決一種危機(jī)或沖突，前一種危機(jī)的解決可以對后面的階段有促進(jìn)作用；當(dāng)然，前面一個(gè)階段沒有完成的任務(wù)，也可能在后面的階段得到補(bǔ)償。

艾里克森的人生發(fā)展八階段理論年齡階段特定危機(jī)對待危機(jī)的不同品質(zhì)積極解決消極解決出生至1歲信任——不信任安全感恐懼1歲至3歲自主——羞怯自我控制自我懷疑3歲至6歲主動(dòng)——內(nèi)疚自信無價(jià)值觀6歲至青春期勤奮——自卑能力和智慧缺乏能力感青年期同一性——角色混亂自我認(rèn)同不確定感成年早期親密——孤獨(dú)親近他人泛愛成年中期繁殖——停滯關(guān)心他人自私自利成年晚期完善感——失望感滿足感失望討論:他與佛洛依德的區(qū)別弗強(qiáng)調(diào)本能\本我的作用,自我知識本我和超我的奴仆,艾更強(qiáng)調(diào)自我和理智的力量;弗僅僅將兒童放在母親-兒童-父親這個(gè)狹隘的三角關(guān)系中,而艾將兒童置于更廣闊的社會(huì)背景中,更重視社會(huì)環(huán)境對發(fā)展的影響弗認(rèn)為人的本性是惡的,而艾認(rèn)為不善不惡第二節(jié)行為主義的心理發(fā)展觀行為主義心理發(fā)展觀的共同點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)行為，反對以那些不可捉摸的內(nèi)部過程為研究對象；兒童的行為是由環(huán)境力量塑造起來的；發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過程，只有量的增加，沒有質(zhì)的變化。一、華生的發(fā)展心理學(xué)理論華生認(rèn)為心理學(xué)必須研究可以直接觀察到的現(xiàn)象，而不是不可見的內(nèi)心活動(dòng)。

他的理論主要受到前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家巴甫洛夫?qū)?dòng)物學(xué)習(xí)研究的啟發(fā)。

教育萬能論，通過著名的“阿爾伯特恐懼實(shí)驗(yàn)”，證明了經(jīng)典條件反射適用于塑造和改善兒童的行為，并由此歸納出：環(huán)境是個(gè)體發(fā)展中的主導(dǎo)力量。

教育萬能論請給我十幾個(gè)強(qiáng)健而沒有缺陷的嬰兒，讓我放在我自己之特定的世界中教養(yǎng)，那么，我可以擔(dān)保，在這十幾個(gè)嬰兒中，我隨便拿一個(gè)來，都可以訓(xùn)練其成為任何專家。無論他的能力、嗜好、趨向、才能、職業(yè)及種族是怎樣，我都能夠任意訓(xùn)練他成為一個(gè)醫(yī)生，或一個(gè)律師，或一個(gè)藝術(shù)家，或一個(gè)商界首領(lǐng)，或可以訓(xùn)練他成一個(gè)乞丐或竊賊。對“教育萬能論”的評價(jià)消極：否定兒童的主動(dòng)性、能動(dòng)性；夸大教育作用，忽視心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾；積極：在某種意義上批駁了種族歧視和種族優(yōu)越感二、斯金納的發(fā)展心理學(xué)理論行為的強(qiáng)化控制原理

強(qiáng)化的作用兒童行為的實(shí)際控制育嬰箱行為矯正教學(xué)機(jī)器和教學(xué)程序

對斯金納理論的評價(jià)

局限：將幼兒心理的發(fā)展歸因于外部的強(qiáng)化，忽視了兒童自身的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律貢獻(xiàn)：斯金納的行為發(fā)展觀在行為矯正和教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了巨大的積極影響。成人對兒童的良好行為的及時(shí)強(qiáng)化、對不良行為的淡然處之，以及在程序教學(xué)過程中的小步子信息呈現(xiàn)、及時(shí)反饋與主動(dòng)參與等，至今仍然是強(qiáng)化與影響個(gè)體行為發(fā)展的有效措施。斯金納使人們對行為的認(rèn)識更接近現(xiàn)實(shí)。因此，斯金納的理論無論在理論上還是在實(shí)踐上都有重要的借鑒意義。

三、班杜拉的發(fā)展心理學(xué)理論模仿或觀察學(xué)習(xí)是兒童習(xí)得各種行為的基礎(chǔ)。強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和思維在觀察學(xué)習(xí)中的作用社會(huì)學(xué)習(xí)在社會(huì)化過程中的作用第三節(jié)認(rèn)知的觀點(diǎn)：考察理解的根源認(rèn)知觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)人們?nèi)绾螌κ澜邕M(jìn)行內(nèi)部表征和思考。通過應(yīng)用這種觀點(diǎn)，人們希望理解個(gè)體怎樣加工信息，以及他們思考和理解的方式如何影響他們的行為；人們的認(rèn)知能力如何隨著年齡的增長而改變，認(rèn)知發(fā)展表征職能的量變和質(zhì)變發(fā)展的程度，以及不同的認(rèn)知能力之間如何相關(guān)聯(lián)。

一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論瑞士兒童心理學(xué)家，因研究兒童智力和認(rèn)識發(fā)展而聞名。提出了發(fā)生認(rèn)識論。他通過兒童心理學(xué)把生物學(xué)與認(rèn)識論、邏輯學(xué)溝通結(jié)合起來，從而將傳統(tǒng)的認(rèn)識論改造成為一門實(shí)證的實(shí)驗(yàn)科學(xué)?，F(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)集大成者，“他所發(fā)現(xiàn)的事實(shí)是發(fā)展心理學(xué)中最可靠的事實(shí)”。

心理發(fā)展的本質(zhì)和原因兒童心理起源于主體對客體的動(dòng)作,本質(zhì)是主體對客體的適應(yīng)，適應(yīng)乃是心理發(fā)展的真正原因。適應(yīng)通過兩種形式實(shí)現(xiàn):同化和順應(yīng).同化:把環(huán)境因素納入主體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中,以加強(qiáng)和豐富主體的動(dòng)作。順應(yīng):改變主體動(dòng)作以適應(yīng)客觀變化。認(rèn)知發(fā)展階段感知運(yùn)動(dòng)階段（0~2歲：智慧的萌芽前運(yùn)算階段（2~7歲）：出現(xiàn)表象和直覺思維具體運(yùn)算階段（7~11、12歲）：出現(xiàn)初步的邏輯思維形式運(yùn)算階段（11、12~）：出現(xiàn)抽象的邏輯思維。

特點(diǎn)階段出現(xiàn)的先后順序固定不變，不能跨越，也不能顛倒。每一階段都有獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這些相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)決定兒童行為的一般特點(diǎn)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)構(gòu)造（建構(gòu)）的過程，每一個(gè)階段都是前一階段的延伸，是在新水平上對前面階段進(jìn)行改組而形成新系統(tǒng)。評價(jià)皮亞杰的理論促進(jìn)了強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和直接與環(huán)境相聯(lián)系的教育觀念和教育方法的發(fā)展，他使人們相信，兒童是有著豐富的知識結(jié)構(gòu)的積極的學(xué)習(xí)者?？赡艿凸懒藘和木C合能力。兒童的思維變化不是突然發(fā)生的，而是比皮亞杰所認(rèn)為的更循序漸進(jìn)的進(jìn)行。二、信息加工理論人類的心理可以被看作是信息流動(dòng)的符號控制系統(tǒng)。在從感官接受輸入到行為反應(yīng)的輸出過程中，信息被主動(dòng)的編碼、轉(zhuǎn)化和組織。信息加工認(rèn)為兒童的發(fā)展不存在階段性。注重認(rèn)知研究的細(xì)致精確的研究方法。評價(jià)信息加工理論已經(jīng)成為我們對發(fā)展進(jìn)行理解的核心部分（觀念決定行為）認(rèn)知的很多要素并不是線性和邏輯性的，如想象力和創(chuàng)造力，而這一點(diǎn)恰好是信息加工所忽視的。信息加工研究大量的在人工實(shí)驗(yàn)情景中進(jìn)行，這和真實(shí)的世界相差太遠(yuǎn)，其研究結(jié)果的推廣性值得懷疑（例，用無意義音節(jié)研究記憶）三、維果斯基的社會(huì)文化理論

文化——?dú)v史發(fā)展觀:發(fā)展是社會(huì)文化環(huán)境的產(chǎn)物教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系

文化—?dú)v史的發(fā)展觀(一)心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)

心理的發(fā)展是指：一個(gè)人的心理，是在環(huán)境與教育影響下，在低級的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化過程.

(1)低級心理機(jī)能：依靠生物進(jìn)化而獲得的機(jī)能，包括感覺、知覺、不隨意注意、情緒、直觀的動(dòng)作思維等，是消極適應(yīng)自然的低級心理形式.(2)高級心理機(jī)能：社會(huì)歷史發(fā)展的結(jié)果，指觀察、隨意注意、抽象思維、高級情感等，是人積極改造現(xiàn)實(shí)的心理形式.(二)發(fā)展的標(biāo)志心理活動(dòng)的隨意性增強(qiáng);心理活動(dòng)的抽象概括機(jī)能增強(qiáng)，也就是各種機(jī)能由于思維的參與而高級化;各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、組合，形成間接的、以符號或詞為中介的心理結(jié)構(gòu);心理活動(dòng)的個(gè)性化。(三)發(fā)展的原因起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，是受社會(huì)規(guī)律所制約的;從個(gè)體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級的心理機(jī)能的工具—語言、符號這一中介，使其在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能；高級心理機(jī)能是不斷內(nèi)化的結(jié)果.教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系“最近發(fā)展區(qū)”的思想教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面學(xué)習(xí)的最佳期限最近發(fā)展區(qū)的內(nèi)容有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)有發(fā)展水平；第二種是在指導(dǎo)的情況下借助別人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平，也是通過教學(xué)所獲得的潛力。指可能達(dá)到的較高水平與現(xiàn)有水平之間的距離。（動(dòng)態(tài)區(qū)域）目的是讓孩子“跳起來摘到桃子”。評價(jià)積極意義：不僅對現(xiàn)代教育教學(xué)的發(fā)展有著重要的意義，而且是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)的重要基石，啟發(fā)著建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)和教育進(jìn)行大量理論建設(shè)有實(shí)際探索。局限（1）部分理論缺乏實(shí)際的證明（2）忽視生物因素的作用，只關(guān)注到個(gè)體所處的環(huán)境如何對個(gè)體發(fā)生作用規(guī)范著發(fā)展的歷程，而沒考慮到個(gè)體在決定自身發(fā)展軌跡過程中所起的重要作用。第四節(jié)人本主義觀點(diǎn)：

——關(guān)注人類的獨(dú)特品質(zhì)人們生來就具有對自己的生活做決策和控制自己行為的能力，部分人的潛能沒有得到發(fā)揮，是因?yàn)榄h(huán)境沒有給他們提供好的條件，這些條件是分層次的（馬斯洛），最重要的是被尊重（羅杰斯）聽起來激動(dòng)人心，缺乏實(shí)際證據(jù)，并沒有為發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域帶來重要影響。第五節(jié)生態(tài)學(xué)理論

—確認(rèn)祖先的貢獻(xiàn)

生態(tài)學(xué)關(guān)注的是適應(yīng)或生存、行為的價(jià)值及其進(jìn)化史。

代表人物：康拉德.羅倫茲和尼可.廷伯格。印刻現(xiàn)象與關(guān)鍵期生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)發(fā)展的基因和生物根源，也重視環(huán)境和后天學(xué)習(xí)在其中的作用。

印刻現(xiàn)象（K.Z.Lorenz）在研究小鴨、小鵝的習(xí)性發(fā)現(xiàn)，它們通常將出生后第一眼看到的對象當(dāng)作自己的母親，并對其產(chǎn)生偏好和追隨反應(yīng)。洛倫茲稱此現(xiàn)象為“印刻”（imprinting），印刻發(fā)生的時(shí)期稱為關(guān)鍵期。關(guān)鍵期的最基本特征是，它只發(fā)生在命中一個(gè)固定的短暫時(shí)期。如小鴨的追隨行為只出現(xiàn)在出生后的24小時(shí)內(nèi)，若超過這一時(shí)間，“印刻”現(xiàn)象就不再明顯了。

兒童學(xué)