教育社會學第六章 學校教育的主要內(nèi)容：教育知識(課程)

1第六章學校教育的主要活動內(nèi)容：教育知識

2第一節(jié)顯性知識與價值傳遞一、課程的研究傳統(tǒng)〔一〕作為課程知識的不同研究視角〔二〕課程的根本概念31、課程的根本概念6種典型的課程定義〔1〕課程即教學科目〔2〕課程即有方案的教學活動〔3〕課程即預期的學習結(jié)果〔4〕課程即學習經(jīng)驗〔5〕課程即社會文化的再生產(chǎn)〔6〕課程即社會改造42、課程的主要類型〔1〕學科課程與活動課程〔2〕核心課程與綜合課程〔3〕潛在課程〔4〕國家課程、地方課程與校本課程5〔1〕學科課程與活動課程學科課程的優(yōu)點與缺乏活動課程的優(yōu)點與缺乏6學科課程的優(yōu)點：第一，以學科嚴謹?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)為中心進行課程編排，易于學生進行學習，效率較高；第二，按照學科組織起來的課程，系統(tǒng)性較強；第三，高度濃縮人類文化的精華，具有較強的簡約性，易于組織教學，也易于進行評價。7學科課程的缺乏第一，注重邏輯系統(tǒng)，教學時容易重記憶輕理解，重知識接受輕能力培養(yǎng)，重整齊劃一輕個別差異；第二，較少考慮學科之間的相互聯(lián)系，加深了學科別離，限制了學科交叉，成為課程現(xiàn)代化的障礙；第三，禁錮學生的思維，不利于培養(yǎng)學生的社會生活能力，限制了學生的主體性，不利于學生生動活潑的全面開展。8活動課程的優(yōu)點第一，突破了學科界限，重視直接經(jīng)驗，把科學知識與生活實際相聯(lián)系，綜合性較強，有利于培養(yǎng)學生的社會適應性；第二，以學生的興趣與動機為中心組織課程，有利于培養(yǎng)學生的主體性和獨立個性；第三，以學生生活社區(qū)的課題為題材，通過解決面臨的各種問題，重構(gòu)經(jīng)驗。9活動課程的缺乏第一，學生獲得的知識不系統(tǒng)、不完整，不利于高效率地獲得人類文明遺產(chǎn)；第二，以學生的需要和興趣為根底編排課程，難以保證為生活作充分的準備；第三，活動課程內(nèi)部缺乏確定的水平結(jié)構(gòu)和連續(xù)性。10〔2〕核心課程與綜合課程核心課程的優(yōu)點與缺乏綜合課程的優(yōu)點與缺乏11核心課程的優(yōu)點第一，強調(diào)學習內(nèi)容的統(tǒng)一性和實用性，學習中強調(diào)理解問題、分析問題、解決問題的能力，對學生和社會具有較強的適用性；第二，課程內(nèi)容來自周圍的社會生活和人類不斷出現(xiàn)的問題，學生學習積極性高，具有強烈的學習動機；第三，使學生學會以積極的方式認識社會和改造社會。12核心課程的缺乏第一，課程的范圍、順序等沒有明確的規(guī)定，內(nèi)容可能是零散的、瑣碎的或淺薄的；第二，知識的邏輯性、系統(tǒng)性和統(tǒng)一性難以保證；第三，內(nèi)容的無組織性使文化遺產(chǎn)不可能得到充分表達，還可能背離家長的期望和高校的要求。13綜合課程的優(yōu)點第一，克服了學科課程分科過細的缺點，比較容易貼近社會現(xiàn)實和實際生活；第二，強化了學生的學習動機，豐富和拓寬了學習內(nèi)容的內(nèi)涵和外延；第三，培養(yǎng)了學生的遷移能力，提高了學習效率。14綜合課程的缺乏第一，教材編寫問題，通曉各學科的人才稀少，教材的編寫有一定難度；第二，師資問題，受專業(yè)細分的影響，學科教師難以勝任綜合課程的教學。15〔3〕潛在課程潛在課程的概念潛在課程的特點16潛在課程的概念17潛在課程的特點第一，潛在性與隱蔽性第二，廣域性與多樣性第三，難量化性第四，特色性與本然性18〔4〕國家課程、地方課程與校本課程國家課程地方課程校本課程19國家課程國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程〞，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。負責國家課程的課程編制中心具有權(quán)威、多樣性、強制性的特點。特點：根底性指導性統(tǒng)一性綜合性穩(wěn)定性20地方課程21校本課程校本課程是由學生所在學校的教師編制、實施和評價的課程。特點是：校本化個性化與特色化學校自主性表達了一種行動研究的特點22〔三〕課程的標準形式1、課程方案2、課程標準3、教科書23〔1〕課程方案課程方案〔原稱教學方案〕是課程安排的具體形式，是國家根據(jù)教育目的和培養(yǎng)目標制訂的有關學校教育教學工作的指導性文件。課程方案的根本內(nèi)容由以下幾個局部組成：課程設置課程開設順序課時分配學年編制和學周安排24〔2〕課程標準課程標準是根據(jù)教學方案以綱要形式編定的有關學科教學內(nèi)容的目的、水準、結(jié)構(gòu)與教學要求的綱領性文件。第一，課程標準主要是對學生在經(jīng)過某一學段之后的學習結(jié)果的行為描述。第二，它是國家〔有些國家是地方〕制定的某一學段共同的、統(tǒng)一的根本要求。第三，學生學習結(jié)果行為的描述應該盡可能是可理解的、可到達的、可評估的。第四，它隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學方案〔課程〕的開發(fā)者。第五，課程標準的范圍應該涉及作為一個完整個體開展的三個領域：認知、情感與動作技能。25〔3〕教科書教科書又稱課本，是依據(jù)課程標準和學生接受能力編寫的、系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書。第一，教科書的編排形式要有利于學生的學習，符合衛(wèi)生學、教育學、心理學和美學的要求。第二，多樣化的教學改革必然有多樣化的教科書。第三，教科書編寫的內(nèi)容呈現(xiàn)出時代特征。第四，教科書編寫的形式也發(fā)生了較大變化。第五，教科書編寫正在由“教程〞式向“學程〞式開展。26教育社會學家對課程概念的界定分為狹義和廣義兩種。最狹義的界定指學校課程表所列教育科目，如伯恩斯坦將課程稱為“合理的知識〞。寬泛一點的界定包涵教學科目之外的活動，如馬斯格雷夫所說的“學校有目的地加以組織的經(jīng)驗〞與塔納所說的“兒童在教師指導下所獲得的全部經(jīng)驗〞。最廣義的界定當推艾格萊斯頓將學校中顯現(xiàn)的知識與學習經(jīng)驗均視為課程與麥漢將學生在學校中所學一切均視為課程。27由于課程的概念眾多，無法將它們詳細地解說，那么只能選擇其一，進行較深入地分析研究，本章的課程是指英國著名課程論者勞頓所說的“從一定社會的文化里選擇出來的材料〞，即美國著名社會學家阿普爾所說的“法定知識〞。28二、課程社會學的研究范式課程的社會學考察可溯源至涂爾干與韋伯，涂爾干在其?法國教育的演變?一書中曾將學校教育內(nèi)容與社會背景聯(lián)系起來分析。韋伯通過對我國“科舉〞制度與教育內(nèi)容的考察，強調(diào)了課程對受教育者的世界觀形成的影響。2930〔二〕把課程作為“社會事實〞的研究范式第一種是功能主義范式在功能主義范式中，課程被視為教育系統(tǒng)之核心局部，其功能在于確保年輕一代接受同其步入成人社會相適應的文化，以維持社會系統(tǒng)的生存。馬斯格雷夫?qū)⒄n程社會學研究分為宏觀層面和微觀層面。31宏觀層面主要研究課程目標設定及與社會中各種制度的聯(lián)系，分析三種“課程〞，即附屬于教育的外部社會的“被決定的課程〞，適應現(xiàn)實社會要求的“適應性課程〞，以及旨在促進社會變革的“革新性課程〞。微觀層面主要探討課程目標對學生與教師的目標和角色的影響。32功能主義范式主張價值中立，注重定量分析的試驗方法，并只將課程作為既存社會現(xiàn)象，而不管及這種研究本身所受社會及研究者自身所持價值觀的制約。33第二種是解釋論范式在解釋論范式中，課程被視為一種“生成的〞社會現(xiàn)象，課程并非是預定教育目標所能限死的東西，而是在教育知識傳遞過程中“被構(gòu)造出來〞的，“可變〞的東西。因此該范式認為，課程社會學的研究對象不是給定的課程目標，而是構(gòu)成課程的教育知識。因此，解釋論范式的課程社會學又被稱為“教育知識社會學〞。34此范式的代表人物有揚、艾格萊斯頓、凱迪等，他們將課程的社會學分成三個領域：一是教育知識的社會構(gòu)成；二是教師常用教育范疇的社會特征；三是課堂互動過程。解釋論范式以現(xiàn)象學的知識社會學為根底，多半采用參與觀察法及人種方法論的記述法進行研究。35第三種是新馬克思主義范式這一范式將課程視為傳遞統(tǒng)治階級意識形態(tài)，進行階級關系再生產(chǎn)的工具，同時也是經(jīng)濟與文化上的權(quán)力群體與希望課程更能反映自身文化和政治傳統(tǒng)的普遍階級之間沖突的結(jié)果。代表人物為阿普爾。該范式的課程研究包括：一是對正視課程內(nèi)容的分析二是對隱性課程意義上的教育知識組織化的分析。新馬克思主義范式的研究方法因人而異。

36第四種是結(jié)構(gòu)主義范式該范式主要表達在以伯恩斯坦為代表的“教育代碼〞的研究中。他把決定課程結(jié)構(gòu)〔微觀層面〕的“代碼〞及內(nèi)隱于教育傳遞中的權(quán)力分配與控制方式〔宏觀層面〕之間的關系作為課程社會學研究對象?！胺诸惃暸c“構(gòu)架〞是該范式的兩個關鍵觀念。37分類是指不同教學內(nèi)容之間界限的清晰程度，反映著社會中的權(quán)力關系；構(gòu)架是指教學情境中的教師與學生在教育知識的選擇、構(gòu)成及教學進展中的自由程度，反映的是社會中的控制關系。課程的根本結(jié)構(gòu)取決于分類強度教學的根本結(jié)構(gòu)取決于構(gòu)架強度，評價的根本結(jié)構(gòu)那么為這兩種強度的函數(shù)，對課程、教學和評價這三種起決定作用的根本原那么便是教育知識代碼，教育知識代碼的功能便在于使權(quán)利與社會控制得以實現(xiàn)。結(jié)構(gòu)主義范式采用的主要是結(jié)構(gòu)分析法。38二、研究范式分析第一種功能主義范式的主要缺陷有兩個：一是其關于課程與社會之關系的假設存在絕對化之誤；二是其將課程視為不證自明的“給定〞之物，而不對構(gòu)成課程的知識內(nèi)容進行分析，致使課程本身依然只是一種“暗箱〞。因此，功能主義范式的課程研究也可稱為“保守主義〞的課程研究。39第二種解釋論范式的缺陷是：一是視野狹窄，即在對構(gòu)成課程的知識內(nèi)容進行分析時，無視了宏觀社會結(jié)構(gòu)對課程的制約；二是它實際上否認了課程的“法定知識〞的本質(zhì)屬性，將課程知識完全視為師生共同創(chuàng)造的結(jié)果。40第三種新馬克思主義范式，其根本的立足點與歸宿都是學校課程對于社會的全面依存，其對于學校促進社會變革的可能性評價過低，致使學校課程本身再次成為“黑箱〞，從而出現(xiàn)與功能主義范式的異曲同工之處，因此也有人將這種范式稱為“馬克思主義的功能主義〞。41第四種結(jié)構(gòu)主義范式的缺陷：首先是“分類〞與“構(gòu)架〞這兩個關鍵概念的含義較為模糊，可操作性低。其次是這一范式盡管力圖實現(xiàn)宏觀與微觀的統(tǒng)合，但最終也只限于分析學校的權(quán)力與控制的問題。42課程社會學要確立一種新的范式，需注意的問題在于：第一，應把“課程〞的內(nèi)涵限定在“法定文化〞的層面上。即內(nèi)隱于“法定文化〞的課程之中。第二，應辯證地理解課程的社會本質(zhì)。第三，應對課程加以全方位的研究。第四，研究方法應當兼收并蓄，并因具體研究對象而異。三、課程與社會控制〔一〕課程知識的社會性特征〔二〕課程是國家社會控制的產(chǎn)物〔三〕誰對課程進行社會控制1、國家教育行政部門2、對課程進行控制的個體44第二節(jié)課程的價值取向任何國家都對現(xiàn)存知識總體進行篩選和加工，以構(gòu)成其學校課程，其中，起決定作用的是社會中占主導地位的價值觀。當社會主導價值觀適應時代開展趨勢、知曉知識價值并理解受教育者身心開展需要時，進入學校課程的知識自然也就具備了相應的社會特征。45一、課程的價值認可課程設置須有其“物質(zhì)前提〞，即相應學科知識的存在。從總體上看，隨著生產(chǎn)與科技水平不斷提高及社會生活不斷豐富，人類的學科知識總體也不斷擴展。世界各國學校課程的歷史說明，這些學科知識或遲或早地都會以一定形式被納入到學校的課程系統(tǒng)之中。46社會統(tǒng)治階級的價值認可既表達在廣義的課程，即教學科目體系的層面上，也表達在狹義的課程，即具體教學科目內(nèi)容的層面上。后一層面的影響主要存在于人文社會科學領域。學校課程中最能表達國家之間、民族之間、意識形態(tài)之間價值取向差異的便是人文社會科學課程。47任何一門人文社會科學課程本身就是帶有階級色彩、民族色彩與意識形態(tài)色彩的價值體系。事實上，社會統(tǒng)治階級對于學校的各門人文社會課程都有著明確的價值取向要求，這種要求首先表達在各科教學大綱之中，表達在教學大綱對學科的教學目的、任務及內(nèi)容的規(guī)定上。48社會統(tǒng)治階級的政治權(quán)力在課程法定中的運用主要表現(xiàn)在對課程方案、教學大綱及教科書的控制上，尤其是在教科書編審上。49二、課程的價值賦予社會統(tǒng)治階層不僅對現(xiàn)存各種學科知識進行價值選擇，將合其價值取向的學科知識納入學校課程體系，從而確定各種教學科目及其具體內(nèi)容，而且還向課程內(nèi)容“注入〞特定的價值信息，從而使課程內(nèi)容具有相應的觀念傾向，在此稱為“課程的價值賦予〞。50就人文社會科學課程而論，沒有一個國家不把學科知識視為觀念載體。事實上，任何學科知識都可能成為觀念載體，問題只在于其中滲透了何種觀念，成為何種潛移默化式思想政治教育的媒介。主要通過兩種方式：51第一是通過“數(shù)量差異〞來隱示特定觀念，數(shù)量差異主要包括篇幅差異與頻度差異?！捌暡⒎强陀^必需的指標，而是主觀處理的結(jié)果。頻度差異是指某種人物〔或現(xiàn)象等〕類型在教科書中出現(xiàn)次數(shù)的多少之別，它反映的這些人物〔或現(xiàn)象等〕類型在教科書中的地位。52第二是通過“形象塑造〞來滲透特定觀念。但是我們也應注意到伯恩斯坦與阿普爾的觀點。伯恩斯坦認為，文化機構(gòu)內(nèi)部的階級和階級分子未必與控制經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的階級性和階級分子相同。阿普爾強調(diào)，我們不應期望經(jīng)濟上的支配群體在任何時候都很容易把自身意識形態(tài)的利益強加于課程之上。即是說，學校課程內(nèi)容未必都能充分表達社會統(tǒng)治階層的價值取向，非但如此，其某些局部可能還會同社會統(tǒng)治階層的價值取向相悖。53第三節(jié)課程的地位分等前面論述課程的價值取向，是將課程知識視為總體，揭示其共同特征，本節(jié)所述課程的地位分等，那么是對這一總體進行剖析，對其不同組成局部的差異加以比較。這一比較主要是從“地位〞的角度來分析，即便是已獲得統(tǒng)治階層價值取向的“認可〞而成為“法定知識〞的各種學校課程，其相互之間也仍存有“階層化〞現(xiàn)象，存有高地位課程與低地位之別。54一、異套課程間的地位分等異套課程就是指由不同門類的假設干教學科目所組成的任一教育階段的課程系統(tǒng)。簡單地說，我們可以把初中課程與小學課程稱為異套課程，也可將大學課程與職業(yè)學院稱為異套課程，等等。任何異套課程之間都存在地位分等現(xiàn)象。從教育學的角度來觀察，這種分等屬于科學文化知識系統(tǒng)內(nèi)部的分層；而從社會學角度來考察，那么屬于社會對科學文化知識之功用的評價分層。55對此，我們可以從“同類異套課程〞及“異類異套課程〞兩個方面來加以比較。這里的“類〞是指特定學校教育在培養(yǎng)人的功能方面所具有的屬性。比方，小學與初中均向?qū)W生施以普通教育，它們所設置的課程均為普通教育課程，故稱為同類異套課程。而普通高中與職業(yè)高中那么不同，前者屬于普通教育范疇，而后者屬于職業(yè)教育范疇，故其所設置的課程便為異類異套課程。56首先從同類異套課程進行比較。在任何兩種同類異套課程之間均存在著科學文化層次上的差異，即大學課程高于高中課程，高中課程高于初中課程，而初中課程又高于小學課程。主要是它們被人們所賦予的“社會價值〞不同。其次是異類異套課程之間的差異，可以從普通高中課程與職業(yè)高中課程的比較為例。它們的“社會價值〞并不一樣。普通高中的課程是理論主體型的，與大學課程相銜接；而職業(yè)高中課程是技能主體型的，與大學課程相別離。換言之，普通高中的課程是大學學習的根底，而職業(yè)高中是職業(yè)生活的根底。57一般來說，社會成員會力爭學習和掌握社會地位較高的課程。從社會學的角度來分析，人們之所以強調(diào)實現(xiàn)教育時機均等，其實質(zhì)在于謀求教育知識分配的均等，并以此到達社會生活參與時機的均等。能否享受某種教育時機，意味著能否接受并占有某種類型、某種層次的教育知識，繼而跨進以這些知識為根底的相應的社會生活大門。58所以，社會對于不同類型、不同層次的學校課程確實定，實際上是對于不同受教育者所能學習并占有的教育知識的限定。在這個意義上，課程確實定過程，也就是教育知識的初次分配過程。社會正是通過基于學校課程的地位分等所進行的教育知識分配，而調(diào)節(jié)著社會成員的地位結(jié)構(gòu)。59二、同套課程間的地位分等同套課程間的地位分等是指任一教育階段的課程系統(tǒng)中不同課程之間的地位差異。主要是從學科的角度來看的，如中學語文課程與歷史課程的地位異等，這種差異與課程的科學層次無關，它完全是人為因素作用的結(jié)果。表現(xiàn)在兩個層面。6061其次表現(xiàn)在學校對不同課程的差異性安排上。比方將課程分為“考試課程〞與“非考試課程〞，并予以不同的對待。再次，同套課程內(nèi)的地位分等狀況還影響到任課教師在學校組織內(nèi)的地位?？偟膩碚f，考試課程教師的地位要高于非考試課程的教師。62第四節(jié)課程的實踐命運“課程的實踐命運〞的涵義：是指作為法定知識的課程內(nèi)容到底能在多大程度上進入課堂教學的實際過程并被學生內(nèi)化為其文化結(jié)構(gòu)的有機成分。63在教育社會中，對于“過程研究〞的真正重視，可以說始于解釋論范式。比方揚就強調(diào)，知識社會學將不可防止地涉及到知識賴以傳遞的過程。并缺乏之處在于他們沒有分清“知識〞和“過程〞的具體內(nèi)涵。“知識〞既被說成是身處權(quán)位的人們選擇的結(jié)果，又被說成是師生構(gòu)建的產(chǎn)物；“過程〞既被說成是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，又被說成是教師與學生建構(gòu)知識的過程。課程能否具有統(tǒng)治階層所期望的功用，有賴于教師與學生的課程實踐過程。具體來說，它既取決于教師對課程的重構(gòu)，又取決于學生對課程的適應。64一、教師對課程的重構(gòu)

首先要思考的：作為課程實施的主體，教師是否在“忠實地〞將作為法定知識的課程內(nèi)容全部教給了學生？教師是否在課堂中只是將作為法定知識的課程內(nèi)容？無論是從教師的意識形態(tài)與價值取向來看，還是從教師的知識水平，或者個性差異來看，教師都不可能完全“忠實地〞傳遞作為法定知識的課程內(nèi)容，而是多少會對課程內(nèi)容進行增減與加工。65我們可以將這種增減與加工稱為教師的“課程重構(gòu)〞。“法定課程〞內(nèi)容能否進入且在多大程度上進入課堂，取決于教師的課程重構(gòu)。我們將教師重構(gòu)后的課程稱為“師定課程〞。只有師定課程才是課堂中實際運作的課程。因此，法定課程實現(xiàn)其功能的首要前提是轉(zhuǎn)化為“師定課程〞。66師定課程與法定課程的關系是復雜的、因教師而異的。主要存在著四種類型：其一是包容與被包容的關系；其二是根本吻合的關系；其三是局部重合的關系；其四是根本別離的關系。67二、學生對課程的適應美國芝加哥學派的貝爾及英國互動論教育社會學家伍茲與鮑爾等人都研究過學生的課程適應問題，結(jié)果說明：學生往往從現(xiàn)實主義與功利主義出發(fā)，并對自己未來的展望為依據(jù)來適應學校課程的。68這又涉及到學生對課程的適應歸因于“愿否適應〞與“能否適應〞問題。學生對課程適應問題從根本上來說是一個文化適應問題，即作為社會未來成員的學生對社會法定特殊文化的適應問題?！霸阜襁m應〞主要屬于學生自主文化選擇的范疇；“能否適應〞那么主要涉及課程自身的文化特征問題。69因此，我們可以借用伯恩斯坦的社會語言代碼理論來解釋。認為人們?nèi)粘Ｊ褂玫恼Z言代碼實際上是一種文化代碼，它明示著言語者的文化特征。有兩種根本的文化代碼：一種是精制代碼，其主要特征是具有普遍性與關聯(lián)性，通常存在于上、中等社會階層的語言中；另一種是受制代碼，其主要特征是具有特殊性與孤立性，通常主要存在于下等社會階層的語言。70當我們把視野從家庭延展至學校，其