教育心理學離線作業(yè)1

第頁?教育心理學?課程作業(yè)一、名詞解釋實證研究:采用觀察或實驗在實際資料中求取結果,以驗證假設并建立理論體系的研究。桑代克?教育心理學?:特指桑代克于1903年寫成的?教育心理學?一書。一般認為,該書是教育心理學這門學科形成的標志。中譯本由陸志韋譯,商務印書館1926年出版,書名改為?教育心理學概論?。教育設計研究：針對教學中的問題,通過教學設計和形成性評價,獲得教學新產品以滿足教學需要的研究。教育心理學:研究學校情境中學與教的根本心理學規(guī)律的科學。學習:由經(jīng)歷引起的能力或傾向的相對持久的變化。加涅的學習結果分類:加涅將人類學習的結果分為言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度五種類型。7、奧蘇伯爾的兩位學習分類:奧蘇伯爾根據(jù)機械與有意維度和承受與發(fā)現(xiàn)維度將學習分為:〔1〕機械的承受學習〔2〕機械的發(fā)現(xiàn)學習〔3〕有意義的承受學習〔4〕有意義的發(fā)現(xiàn)學習四種典型的類型。在有意義的與機械的和發(fā)現(xiàn)與承受之間還有許多中間類型。如發(fā)現(xiàn)學習。學習理論:研究學習結果的性質,學習的分類、學習過程和有效學習的條件的各種學說。經(jīng)歷主義：哲學認識論之一學派,主張一切知識來源于感覺經(jīng)歷；心理學的一種觀點：主張心理學理論只能借由觀察和實驗的方法才能獲得。系列學習:人類聯(lián)想學習的一種范型,指呈現(xiàn)的刺激材料的順序不變,要求被試將學習材料原封不動依次回憶出來。強化:任何有助于機體反響概率增加的事件。凡施加某種影響并有助于反響概率增加的事件叫正強化；凡移去某種不利的影響并有助于反響概率增加的事件叫負強化。桑代克三大學習定律：指桑代克在實驗根底上提出的準備律、練習律和效果律。準備律指學習者在學習開場時的預備定勢；練習律指聯(lián)結的應用會增強這個聯(lián)結的力量,聯(lián)結的失用〔不練習〕會導致聯(lián)結的減弱或遺忘；效果律指導致滿意后果的行為被加強,帶來煩惱的行為那么被削弱或淘汰。情境認知論：關于人類認知學習的一種哲學認識論,強調學習的情境性和人類社會實踐在認知活動中的重要性。學習社團:也稱為學習共同體。指人們在一起從事各種社會活動的實踐團體。15.認知學徒制:學徒制是師傅帶徒弟的教學形式。認知學徒制那么指用師傅帶徒弟的方式教授認知領域知識和技能。情境支持的教學:又譯拋錨式教學,使學生沉浸在真空的社會情境中的教學。知識:主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織,儲存于個體內,即為個體的知識,儲存于個體外,即為人類的知識。陳述性知識：指個人具有有意識提取線索,能直接陳述的知識,是用來答復“世界是什么問題〞的知識。程序性知識:指個人不具有有意識提取線索,但可以通過其作業(yè)表現(xiàn)間接推測出來的知識,是用來答復“怎么辦問題〞的知識。知識的表征:指信息在心理活動中表現(xiàn)和記載的方式。命題：指語詞表達的意義的最小單位。一個命題由一種關系和一組論題〔arguments〕構成的。關系一般由動詞、副詞和形容詞表達,有時也用其他關聯(lián)詞如介詞表達；論題一般指概念,一般由名詞和代詞表達。腳本：一種知識表征的形式,指表征反復出現(xiàn)的事件的圖式。上位學習:指在原有觀念的根底上學習一個包容程度更高的命題。下位學習:認知構造中原有的有關觀念在包容和概括水平上高于新學習的知識時所進展的學習。概念同化：概念學習的一種形式,指用定義的方式直接向學習者呈現(xiàn)一類事物的關鍵特征,學習者利用認知構造中原有的概念理解新概念。產生式:表征程序性知識的最小單位,是條件—行動〔condition-action〕的規(guī)那么。產生式系統(tǒng):程序性知識的表征形式。是由控制流聯(lián)系起來的假設干產生式。概念:加涅區(qū)分的智慧技能的一個亞類,指運用概念的關鍵特征對事物進展分類的能力。規(guī)那么:加涅區(qū)分的智慧技能的一個亞類,指運用表示假設干個概念間的關系對外辦事的技能。概念形成：概念學習的一種形式,指學習者從概念的具體例子中概括出概念的關鍵特征,涉及概括和分化兩個認知過程。認知策略：智慧技能的一個用于對內調控的亞類,是學習者用來選擇和調整其注意學習、記憶與思維的內部控制過程。元認知策略:指學習者用來設置學習目的、評估達成目的的進展情況、選擇調整其它策略運用的策略。問題:給定信息和目標之間有某些障礙需要被克制的刺激情境。功能固著:指個人在解決問題時所表現(xiàn)的思考僵化現(xiàn)象。問題表征:問題解決的步驟之一,指形成問題空間,包括明確問題的給定條件、目標和允許的操作。36、專家—新手比擬研究:認知心理學家研究專門領域問題解決時常用的一種方法。先根據(jù)一定標準選擇專家和新手,而后給他們呈現(xiàn)專門領域的問題并觀察記錄他們的表現(xiàn),最后對專家與新手的表現(xiàn)進展分析,找出專家不同于新手的地方。研究性學習：作為一種學習方式,研究學習是指教師或其他成人不把現(xiàn)成結論告訴學生,而學生在教師指導下自主的發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結論的過程；作為一種課程形態(tài),研究學習課程是為研究性學習的充分展開所提供的獨立的、有方案的學習時機。研究性學習的心理學實質是問題解決。心理定勢:也滿意向,指個體經(jīng)由學習而積累起來的習慣傾向。它在學習和解決問題中既起積極作用,也起消極作用。遷移:一種學習對另一種學習的影響。特殊遷移:布魯納劃分的遷移類型,指具體知識與技能的遷移,其遷移的范圍小。遷移的產生式理論:安德森提出的一種遷移理論,認為先后兩項技能學習產生遷移的原因是兩項技能之間產生式的重疊。重疊越多,遷移量越大。認知構造變量:奧蘇伯爾區(qū)分了影響遷移的認知構造的特征,指原有知識的可利用性,原有知識的穩(wěn)固性及新舊知識的可區(qū)分性。認知開展:認知開展為心理開展中極其重要的組成局部,一般指與大腦生長和知識技能有關的開展方面。具體地說,它涉及人在知覺、記憶、思維、語言、智力等方面種種功能的開展變化。圖式:皮亞杰認知開展理論的一個重要術語,指行為和思維組織而成的有機整體。運算:是皮亞杰從邏輯學中借用的一個術語,指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉化成另一種狀態(tài)。內化:維果茨基認知開展理論中的重要概念,指外部操作的內部重構,人類的高級心理機能其實是內化了的社會關系。學習準備：又稱“準備狀態(tài)〞或“準備性〞,指學習者在從事新的學習時,他原有的知識水平和原有的心理開展水平對新的學習的適合性。能力傾向:描述學生個別差異的一個概念,指反映了學習者的學習歷史并隨后影響從教學中學習的初始狀態(tài),一般涉及認知、意動、情感及相關知識技能上的先前差異。但也有人認為是指個體具有的一般的和特殊的潛在能力。智力:指處理抽象觀念、處理新情境和進展學習以適應新環(huán)境的能力。50、智商：智力測驗中的一個重要概念,有比率智商和離差智商之分。比率智商指被測驗者通過智力測驗所獲得的智齡分數(shù)與他的實際年齡之比；離差智商指將個體的測驗得分與其同年齡組的平均分數(shù)作比擬,將其在該群體中所處的位置作為智商。

51.場獨立性：一種認知方式,指對客觀事物作判斷時,傾向于利用自己內部的參照,不易受外來因素影響和干擾；在認知方面獨立于周圍的背景,傾向于在更抽象和分析的水平上加工,獨立對事物做出判斷?？刂圃?指人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。適應性教學:通過改變教學的形式以適合個別學生的特點與需要的教學。動機:指驅動人或動物產生各種行為的原因。學習動機:尋求學習活動的意義并努力從這些活動中獲得益處的傾向。56.內源性動機:源于個體內在興趣、好奇心或成就需要等內部原因所引起的動機。外源性動機:由外在的獎懲或害怕考試不及格等活動之外的原因激起的動機。需要層次論：人本主義心理學家馬斯洛提出人有七種根本需要,按其滿足的先后,可由低級到高級排成一個需要層次：根本生理需要,平安需要,歸屬與愛的需要,自尊需要,認知需要,審美需要,自我實現(xiàn)需要。滿足這七種需要是推動人的各種行為的動力的基根源泉。外部獎勵的隱蔽性動機:對原來有內在興趣的活動因不適當外在獎勵而損害對活動本身的興趣。遵從:指通過向社會壓力讓步以使自己的認知和行為符合群體的、社會的標準和標準。差異能力:與出色解決特定問題有關的能力,如言語流利、數(shù)字推理、視覺形象的記憶、空間定位等。雙重編碼理論:佩維奧提出的編碼理論,認為人的大腦具有兩個在功能和構造上均不一樣、但又相互聯(lián)系的加工、儲存信息的認知系統(tǒng)——言語系統(tǒng)和表象系統(tǒng)。言語系統(tǒng)用于加工言語信息,產生言語反響；表象系統(tǒng)用于加工非言語的、物體或事件的信息,形成事物的心理表象。關聯(lián)認知負荷:是由教學活動施加的心理負荷,這種負荷通常與動機和興趣有關,因而有助于教學目標的實現(xiàn)。冗余效應：單憑一種呈現(xiàn)方式就足以傳達的信息,如果以多種不同的方式同時呈現(xiàn),學習者就會將冗余的信息同時進展加工,導致認知負荷增加,影響學習效果。注意分散效應:學習者同時注意兩個或更多信息來源,會使工作記憶的負荷加重,導致注意產生分散,降低學習質量。66.教學論:以研究教學規(guī)律為對象的學科。研究范圍包括教學任務〔目的〕、內容、過程、原那么、方法、形式、評價等。習得的性能:加涅的術語,泛指個體通過學習獲得的能力與傾向的變化。教學過程模式:概括地反映教學的一般過程或步驟的模型,多用流程圖表示。教學目標分類學:指美國教育心理學家布盧姆提出教學目標分類系統(tǒng)。據(jù)該分類系統(tǒng),教學目標被分為認知、情感和動作技能三個領域。每一個領域又分假設干認知過程或內化水平?！爸R分類與目標導向〞教學論:本書第一作者提出的教學論。強調學習有不同類型,不同類型的學習產生不同結果,需要不同的條件。教師必須根據(jù)學習類型分析進展教學過程和方法的設計。教學設計:在實施教學之前,依據(jù)學習論和教學論原理系統(tǒng)方案教學的各種環(huán)節(jié),為學生的學習創(chuàng)設最優(yōu)環(huán)境的準備過程。有廣義和狹義之分。廣義的教學設計一般是由專業(yè)設計人員進展的,包括目標設置、教材開發(fā)、測量評價、工具開發(fā)和教學策略的開發(fā)等。狹義的教學設計指教師進展的課堂教學設計。任務分析：課堂教學設計的一個重要環(huán)節(jié),主要完成如下工作：1.通過對教材與學生的分析,確定單元或單課的具體的教學目標；2.對教學目標中的學習結果進展分類；3.根據(jù)對不同類型的學習的條件分析,提醒實現(xiàn)教學目標所需要的先行條件即使能目標及其順序關系；4.確定與教學目標有關學生的起點狀態(tài)。表現(xiàn)性目標：艾斯納提出的目標陳述技術,要求明確規(guī)定學生應參加的活動,但不準確規(guī)定每個學生應從這些活動中習得什么。目標導向教學設計:強調教學目標指導學生的學習、教師的教學和學生學習結果的測量與評價的系統(tǒng)教學設計。二、填空1.實驗教育學派產生于19世紀末,是實驗心理學與教育相結合的產物。2、桑代克于1903年所著的?教育心理學?一書,是教育心理學成為一門獨立學科的標志。3.一般的教育心理學教科書大致包括四大塊〔1〕學生與教師、〔2〕學習理論及其運用、〔3〕各種類型的學習和〔4〕教學心理。4.美國科學心理學與教育的結合走過的曲折道路可以描述為〔1〕單向道、〔2〕死胡同、〔3〕雙通道。5、桑代克的?教育心理學?分三局部：人的本性,學習心理,個別差異及其原因。6、中華人民共和國成立后,我國學者編著的第一本教育心理學教科書是潘菽主編的?教育心理學?。7、行為主義心理學把“學習〞定義為經(jīng)過練習產生的行為的變化。8、認知心理學把“學習〞定義為經(jīng)過練習產生的內在能力和傾向的變化。9、心理學家一半都同意把學習分成三大領域:〔1〕認知、〔2〕情感、〔3〕動作技能。10、學習的研究可以分為三中水平:〔1〕哲學與經(jīng)歷總結、〔2〕心理與行為、〔3〕生物學與神經(jīng)生理。11.條件反響的兩大范型是〔1〕經(jīng)典條件反射、〔2〕操作條件反響。12.桑代克提出的效果律是但凡導致滿意后果的行為被加強,而帶來煩惱的行為那么被削弱或淘汰。13.從后期的觀點來看,桑代克早年所做得餓貓學會逃出迷籠實驗,是為條件反響學習實驗,貓的行為不必用效果律解釋,二是可以用操作、強化原理解釋。14、在巴甫洛夫條件反射中,“強化〞指在條件刺激出現(xiàn)時或稍后呈現(xiàn)的無條件刺激。15、在斯金納條件反射中,“強化〞指在適當反響之后呈現(xiàn)強化物。16.人類聯(lián)想學習研究的三種根本范型是〔1〕系列學習、〔2〕配對聯(lián)想學習、〔3〕自由回憶學習。17、信息加工心理學把人類習得的知識分為〔1〕陳述性知識、〔2〕程序性知識兩大類。18、在心理學史上艾賓浩斯第一次用自然科學方法研究了人類聯(lián)想規(guī)律；桑代克首次用動物做被試研究動物聯(lián)想學習的規(guī)律。19、學習的SR聯(lián)結觀強調學習是嘗試錯誤過程。與此相對的格式塔學派強調學習是頓悟過程。20、信息加工心理學把人類習得的知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類。21.在認知心理學中,命題由兩個成分構成,第一個成分是關系,第二個成分是論題。22.根據(jù)廣義知識學習階段與分類模型,可把陳述性知識的學習全過程分成習得階段、穩(wěn)固階段、提取和運用階段三個階段。23.認知心理學家認為,陳述性知識主要以命題網(wǎng)絡或圖式表征和儲存。24.陳述性知識學習的內部條件是指學習者的原有知識根底、學習者的主動加工活動。25、信息加工心理學家認為,程序性知識在人腦中以產生式與產生式系統(tǒng)方式表征和儲存。26、根據(jù)一般與特殊維度,可以將程序性知識分為專門領域的程序性知識和非專門領域的程序性知識兩類。27、加涅將智慧技能由低到高分成區(qū)分、概念、規(guī)那么和高級規(guī)那么四類。28、概念既是陳述性知識的核心成分,也是程序性知識的核心成分。29、智慧技能是指個體有可能通過語言、數(shù)字之類的符號來對環(huán)境做出反響與描述的性能。30、智慧技能學習的內部條件主要指學習者事先具備的相關原有知識,其外部條件主要是例證與練習的選擇與呈現(xiàn),言語指導與反響。31.具體概念的學習一般是通過概念形成方式進展的。32.從例子到規(guī)那么的學習可以用上位學習同化模式解釋。33、從信息加工的角度來看,認知策略是指學習者用來選擇和調整其注意學習、記憶與思維的內部控制過程。34.認知策略不同于一般智慧技能的地方是認知策略指向的對象是學習者自己的內部認知過程。35.認知策略可經(jīng)由學習者的獨立的發(fā)現(xiàn)和有指導的發(fā)現(xiàn)兩種方式習得。36.影響認知策略學習的內部條件主要包括學習者的原有知識根底、學生的動機水平、學生的反省認知開展水平、學生所持有的認識論信念。37、根據(jù)問題解決的早期行為主義觀,桑代克的嘗試與錯誤學習也稱解決問題。38、奧蘇伯爾提出的解決問題的四階段是〔1〕呈現(xiàn)問題情境命題、〔2〕明確問題目標與條件、〔3〕填補空隙、〔4〕檢驗。39、信息加工心理學家一般把解決問題分為〔1〕問題表征、〔2〕設計解題方案、〔3〕執(zhí)行解題方案、〔4〕監(jiān)控幾個過程。40、問題表征所需要的主要知識類型是陳述性知識；問題的方案與監(jiān)控所需要的主要知識類型是策略性知識；解題方案執(zhí)行主要需要的知識類型是程序性知識。41.根據(jù)知識分類學習論,作文構思主要依靠策略性知識；作文表達主要依靠程序性知識；作文修改主要依靠反省認知知識。42.圖式是人腦對事物或事件一般特征的概括。43.促進創(chuàng)新性學習的策略有任務補充策略,拓展策略,概念組合策略,抽象策略,建構策略。44.奧蘇伯爾提出的認知構造的三個變量是:〔1〕原有知識的可利用性、〔2〕原有知識的穩(wěn)固性、〔3〕新舊知識的可區(qū)分性。45、學習遷移實驗一般經(jīng)過如下四步:〔1〕建立等組,〔2〕進展教學處理,〔3〕測量與比擬兩組的學習結果,〔4〕得出結論。46、側向遷移和縱向遷移是由加涅提出的,其劃分依據(jù)是原有知識在新情境中應用的難度和結果。47、領先前的學習對后繼學習產生消極影響時,這種影響被稱為負前攝遷移。48、產生式遷移理論認為導致先后兩項學習產生遷移的原因是兩項技能之間產生式的重疊。49、關于遷移的最古老的理論是形式訓練說,其心理學根底是官能心理學。50、桑代克的遷移理論是針對歷史上的形式訓練遷移理論提出的,其歷史奉獻是否認了遷移的形式訓練說。51.奧蘇伯爾提出,人的認知組織的兩條原那么是〔1〕不斷分化,〔2〕綜合貫穿。他們也應成為教材組織的兩條原那么。52.皮亞杰將兒童的認知開展分為感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段四個階段。53.認知開展的信息加工觀認為,認知開展其實可歸結為知識的開展。54.凱斯認為,工作記憶能力由操作空間和短時儲存空間組成。55、維果茨基認為,兒童的認知開展其實是高級心理機能的開展。56、皮亞杰認為,兒童的認知開展是圖式的開展。57、布魯納提出的兒童認知表征的三種方式分別是動作式表征、圖象式表征、符號式表征。58、喬納森和布拉伯斯基指出,能力傾向具體包括心理能力〔即智力〕、認知與學習方式、人格、原有知識四種個人變量。59、斯滕伯格認為,智力由反省成分、操作成分、知識習得成分三種成分構成。60、場依存性和場獨立性的認知方式最初是威特金研究發(fā)現(xiàn)的。61.皮連生提出的影響學生學習的三個重要個別差異變量是學習動機、原有知識、IQ水平。62.阿特金森區(qū)分了成就動機的兩種不同傾向〔1〕力求成功的需要；〔2〕力求防止失敗的需要。63.維納提出的歸因模式中,強調的四個因素是〔1〕努力、〔2〕能力、〔3〕任務難度、〔4〕運氣。64、按照行為動力來源,不同動機可分為內在動機和外在動機兩大類。65.從動機的生理根底來看,動機最正確水平應是中等程度的激活或喚起,此時對學習具有最正確效果。66.班級中的人際關系是教師與學生在學與教等活動過程中形成的以為情感根本特征的相互聯(lián)系。67、李皮特和懷特將教師的領導方式分為強硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型、民主型四種,在保持和擴大友善的師生人際關系和提高工作效率方面,民主型領導方式效果最正確。68、我國學者通常將課堂氣氛分為消極的、積極的、對抗的三種類型。69、自發(fā)產生的、無明確規(guī)章的、成員的角色地位和權利義務均不確定的群體是非正式同班群體。70、影響學生結為同伴群體的因素包括相似性、接近性、補償性。71.個體是否遵從同伴群體,常受群體的一致性、群體的規(guī)模、群體成員身份的比擬因素影響。72、個體結群和遵從是出于平安需要以及歸屬和被同伴認可,獲得正確信息的愿望和對他人的信任。73.影響教學效果的教師智力主要表現(xiàn)在言語能力、思維的條理性、組織教學活動的能力等差異能力上。74.影響孩子學習能力開展的家庭因素有營養(yǎng)狀況、早期發(fā)育環(huán)境中信息刺激的豐富程度、實踐、動手的時機、早期教育開場的時間。75.利用網(wǎng)絡環(huán)境進展學習的特點有信息顯示多媒體化、信息組織超文本化、信息傳遞即時性、信息資源開放性、人機交互性。76.佩維奧認為,學習者對多媒體信息進展主動加工的機制包括表征、聯(lián)合加工、相關加工三個過程。77、描述圖標的文字整合到圖表中,這可以防止注意分散效應。78、科學取向教學論關于教學方法選擇的觀點是學有定律,教有優(yōu)法。79、哲學取向教學論關于教學方法選擇的觀點是教學有法,教無定法。80、加涅提出的任務分析教學論的根本觀點是教師和教學設計者應對作為教學目標的學習結果類型進展分析；根據(jù)不同的類型學習規(guī)律為學生的學習創(chuàng)設最正確的內部和外部條件；最后根據(jù)每類學習結果的不同性質進展學習結果的測量和評價。81.布魯納指出學習論語教學論的區(qū)別是學習論是描述式的,教學論是處方式的。82.影響學生學習的三個重要內部條件是〔1〕學習動機〔2〕智商分數(shù)〔3〕原有知識技能。83.2019年修訂的布盧姆認知教育目標分類學將認知目標分為〔1〕知識、〔2〕認知過程兩個維度。84.傳統(tǒng)教育設計的理論根底是哲學取向教學論和教師經(jīng)歷。85.現(xiàn)代教學設計的理論根底是學習科學和科學取向教學論。86.克制目標模糊性的三種目標陳述技術是〔1〕行為目標；〔2〕認知與行為相結合的目標〔3〕表現(xiàn)性目標。87、寫出行為目標的三個條件是〔1〕說明教學后出現(xiàn)的行為表現(xiàn)；〔2〕規(guī)定行為產生的條件〔3〕規(guī)定符合要求的作業(yè)標準。88、教師課堂設計的主要環(huán)節(jié)是〔1〕目標設置與陳述；〔2〕教學任務分析〔3〕教學策略的選擇與開發(fā),開發(fā)測驗與評價工具。89、加涅教學目標陳述中的五個成分是〔1〕行為產生的情境；〔2〕習得的性能動詞；〔3〕行動動詞；〔4〕學習的對象；〔5〕工具和限制條件。三、論述題1.試述教育心理學的研究對象與任務。答:教育心理學的研究對象要首先確定教育心理學研究對象的依據(jù)。第一,表達本學科的特殊性；第二,明確與鄰近學科的區(qū)分；第三,表達本學科的水平。根據(jù)第一原那么,因為教育心理學時教育科學和心理科學的二級科學,其對象的定義應反映本學科的特殊性,否那么難以成為一門獨立的學科；根據(jù)第二條原那么,它應與同樣來自教育科學與心理科學的其他二級學科相區(qū)分。根據(jù)第三條原那么,隨著教育學、科學心理學研究開展,新的分支學科出現(xiàn),教育心理學對象的定義也應適當調整。再次,教育心理學研究對象的不同觀點。

第一,廣泛的定義。教育心理學的研究對象就是教育過程中的種種心理現(xiàn)象及其變化。其缺點是其研究對象難以與為教育效勞的其他心理學分支學科相區(qū)分,如我們同樣也可以把“學習心理學〞、“教育社會心理學〞、“學校心理學〞廣泛地定義為“研究教育過程中的種種心理現(xiàn)象〞的心理學分支學科。第二,非廣泛定義,即把教育心理學的研究對象限定為“學校情境中的學與教的心理學規(guī)律的探索〞。

在非廣泛定義中,又可分為兩種不同的觀點。其中一種觀點強調以學生的學習為主線,把教師的教學看成只是影響學生學習的外部因素。試述教育心理學研究學習分類的理論依據(jù)及其實踐意義。答:人類的學習室及其復雜的,在一定條件下心理學家研究的學習只是十分復雜的學習現(xiàn)象的摸個側面或某個局部,絕不能以偏概全。用這些局限的理論來解釋一切學習現(xiàn)象,這種認識對教學論研究的啟示是:如果人們想利用學習論原理來改良教學那么首先必須注意研究學習的類型。因此產生了一種被稱為任務分析教學論的教學論思想。以人物為線索,比擬早期學習理論中認知觀與行為觀的主要分歧。答:

一、行為主義學習理論

行為主義(behaviorism),或稱行為論和行為學派,由美國心理學家華森(John

B.Watson,1878—1958)于1913年創(chuàng)立。行為主義的主張,最重要的有以下四點:

強調科學心理學所研究的,只是能夠由別人客觀觀察和測量的外顯行為。

(2)

構成行為的根底是個體的反響,集合多個反響即可知行為的整體。

(3)

個體行為不是與生俱來的,不是由遺傳決定的,而是受環(huán)境因素的影響被動學習的。

(4)

對動物或兒童實驗研究所得到的行為的原理原那么,可推論解釋一般人的同類行為。二、認知主義學習理論

認知主義學習理論突破了行為主義僅從外部環(huán)境考察人的學習的思維模式,它從人的內部過程即中間變量入手,從人的理性的角度對感覺、知覺、表象和思維等認知環(huán)節(jié)進展研究,去提醒人的學習心理開展的某些內在機制和具體過程。

認知主義學習理論的根本觀點是:人的認識不是由外界刺激直接給予的,而是外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果。根據(jù)這種觀點,學習過程被解釋為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識與經(jīng)歷對當前工作的外界刺激〔例如教學內容〕作出主動的、有選擇的信息加工過程。教師的任務不是簡單地向學生灌輸知識,而是首先激發(fā)學生的學習興趣和學習動機,然后將當前的教學內容與學生原有的認知構造有機地聯(lián)系起來,學生不再是外界刺激的被動承受器,而是主動地對外界刺激提供的信息進展選擇性加工的主體。比擬學習的信息加工論與情境認知理論在學習過程和有效學習的條件等方面的觀點的差異,并作出適當評價。答：加涅認為,學習是一個有始有終的過程,這一過程可分為假設干階段,每一個階段需進展不同的信息加工。以此相應,教學過程既要根據(jù)學生的內部加工過程,又要影響這一過程。因而教學過程階段與學習階段是完全對應的。教學就是教師安排和控制這些外部條件構成的。情境認知理論是繼行為主義“刺激—反響〞學習理論與認知心理學的“信息加工〞學習理論后,與建構主義大約同時出現(xiàn)的又一個重要的研究取向,它試圖糾正刺激反響和符號學說的失誤。情境認知理論試圖糾正認知的符號運算方法的失誤,特別是完全依靠于規(guī)那么與信息描述的認知,僅僅關注有意識的推理和思考的認知,無視了文化和物理背景的認知。

總之,情境認知理論的觀點影響著教學系統(tǒng)設計與學習環(huán)境開發(fā)等多方面的教學理念,為信息技術與課程整合、計算機支持協(xié)作學習和虛擬學習共同體的建立等教育技術的新領域提供了理論依據(jù)。加涅信息加工論認為教師是教學活動的設計者和管理者,也是學生學習效果的評定者。一個完整的學習過程是由上述八個階段組成的。在每個學習階段,學習者的頭腦內部都進展著信息加工活動,使信息由一種形態(tài)轉變?yōu)榱硪环N形態(tài),直到學習者用作業(yè)的方式作出反響為止。闡述陳述性知識的內部認知過程,并結合教學實踐分析在教學過程中應采用那些教學手段引發(fā)和促進學生的內部學習過程。答：一、在我國傳統(tǒng)的教育心理學教科書中,一般把知識的學習稱作知識的掌握。知識的掌握一般分為三個階段：(1)

知識的理解,又稱知識的領會。(2)

知識的保持,又稱知識的穩(wěn)固。(3)

知識的應用。

陳述性知識的理解陳述性知識的理解是學習者把輸入的信息同認知構造(長時記憶)中的有關知識相聯(lián)系,從而建構事物的意義并把它納入認知構造(長時記憶)中的過程。

關于陳述性知識理解的過程和內部機制,當代具有代表性的理論有奧蘇伯爾的意義同化模式和威特羅克的意義生成模式。

它的內部學習過程:第一,選擇性注意與知覺。

第二,在知覺的信息與長時記憶的有關方面之間建立聯(lián)系。

第三,以各種形式評估暫時建構的意義,并將合理的、有用的、明智的意義(包括原有觀念的重新組合)納入長時記憶中。

陳述性知識的保持

四、

陳述性知識的提取

提取就是從記憶庫中把所需的知識尋找(即檢索)出來,這是陳述性知識學習的目的所在。請指出陳述性知識表征的主要形式和研究依據(jù)。答:表征,是信息在頭腦中的呈現(xiàn)方式。根據(jù)信息加工的觀點,當有機體對外界信息進展加工〔輸入、編碼、轉換、存儲和提取等〕時,這些信息是以表征的形式在頭腦中出現(xiàn)的。表征是客觀事物的反映,又是被加工的客體。同一事物,其表征的方式不同,對它的加工也不一樣。例如,對文字材料,著重其含意的知覺理解和對字體的知覺就完全不同。由于信息的來源不同,人腦對它的加工也不同。信息的編碼和存儲有視覺形象形式和言語聽覺形式,抽象概念或命題形式。那些具有形象性特征的表征,也稱表象,它只是表征的一種形式。表征是認知心理學的一個重要術語,也是這一研究方向的重要研究課題之一。因此,它一方面反映客觀事物,代表客觀事物,另一方面又是心理活動進一步加工的對象。表征有不同的方式,可以是具體形象的,也可以是語詞的或要領的。試述奧蘇伯爾問題解決模型中的知識類型及其作用。答:該模型不僅論述了解決問題的一般過程,而且提出了“問題背景〞知識、“推理規(guī)那么〞和“策略〞等不同類的知識在解決問題過程中的作用。這一觀點與現(xiàn)代信息加工心理學的主張是一致的。

現(xiàn)代信息加工心理學家一般認為,解決問題過程包括表征問題、設計解題方案、執(zhí)行解題方案和監(jiān)控這樣四步。根據(jù)以下要點對當代的幾個遷移理論進展比擬研究,〔1〕遷移的實質；〔2〕理論根底；〔3〕實驗依據(jù)；〔4〕教學含義。答:〔1〕遷移的實質

遷移也稱訓練遷移,是指一種學習對另一種學習的影響,或習得的經(jīng)歷對完成其他活動的影響。

遷移廣泛存在于各種知識、技能與社會標準的學習中。遷移不僅發(fā)生于同一類型的學習或經(jīng)歷內部,也存在于不同類型的學習與經(jīng)歷之間。比方,詞匯知識的學習將促進閱讀技能的形成,閱讀技能的掌握也促進個體獲得更多的詞匯。所以,遷移說明了經(jīng)歷之間的相互影響。通過遷移,各種經(jīng)歷得以溝通,經(jīng)歷構造得以整合

理論根底由于遷移在學習和教學中非常重要,歷來各種學習理論都不能不涉及有關遷移的問題,教育心理學家都十分重視研究學習遷移的問題,如采用什么樣的教學內容或教學方法才能有助于學習的遷移,等等,試圖提醒學習遷移產生的條件和規(guī)律。但從理論上對遷移進展系統(tǒng)的解釋和研究卻僅僅始于18世紀中葉,這之后,不同的研究者從不同的理論根底和哲學根底出發(fā),根據(jù)不同的實驗與研究,對遷移發(fā)生的原因、過程以及影響因素等進展研究和解釋,形成了眾多的有關遷移的理論和解釋。

實驗依據(jù)安德森等設計了許多實驗來驗證這一遷移理論。例如,他和辛格利用不同計算機文本編輯程序的學習,證實了他的遷移理論。教學含義認知構造遷移理論的教學含義是很明顯的。奧蘇伯爾認為,“為遷移而教〞,實際上是塑造學生良好的認知構造問題。為此,必須從教材內容的選擇和教材的呈現(xiàn)方式兩方面確保學生良好的認知構造的形成。要實現(xiàn)“為遷移而教〞的目的,在教材的選編、教法的選擇和練習的設計等方面都應考慮這一原理。要實現(xiàn)“為遷移而教〞,除了要重視陳述性知識和根本技能的遷移之外,更應重視策略性知識的學習和遷移。比擬皮亞杰和維果茨基認知開展理論的異同。答:皮亞杰與維果茨基是20世紀兩位最有影響的開展心理學家,他們開辟了研究兒童個體性開展和社會性開展的兩條線路。二人從不同角度關注了同一問題:兒童開展,并且對許多問題的看法存在著驚人的相似。兩種理論研究都使用了辯證法,這一共性構成了兩種理論的方法論根底。辯證邏輯不僅是兩種理論相似性的源泉,而且是兩者相互通約的根底。兩位大師共同認識到,人類心理的產生與社會、自然界、實踐活動是不可分的,開展是發(fā)生在真實的、整體的、情景化的自我運動系統(tǒng)中的必然變化,只能從相互聯(lián)系中而不是孤立地理解人的開展的各個方面。辯證方法的使用使兩種理論站在了一起,明顯不同于西方多數(shù)心理學理論。

皮亞杰與維果茨基的理論既有相通之處,同時又存在著很大的不同。

首先,哲學背景的差異:皮亞杰理論具有“康德主義〞特征,即皮亞杰的發(fā)生認識論,不僅其整個理論框架是康德式的,而且它研究的主要內容也是康德意義上的概念或“范疇〞的發(fā)生和開展。而維果茨基在哲學上主要受到狄爾太以歷史和文化為根底的“人文科學〞觀念的影響。其次,有關教學與開展的關系上的觀點不同,基于皮亞杰的認知開展四階段理論,他認為,兒童的智慧和道德構造與成人不同。因而教學要根據(jù)兒童的心理構造及其不同開展階段的心理特征來進展,教學材料要以適合不同年齡兒童特點的形式呈現(xiàn)；教學不能超越開展,它只能在學生已有認知構造的根底上進展。對此維果茨基那么有著不同的觀點。他認為教學在依據(jù)兒童已有認知構造的同時,應該走在開展的前面,教學不只是適應兒童的現(xiàn)有開展水平,更重要的是要發(fā)揮其對開展的主導作用。第三,對成人及同伴作用的觀點不同,皮亞杰和維果茨基都強調社會交往在認知開展過程中的重要性。維果茨基認為,兒童的認知開展是在和更善于思考、思維水平更高的人的交往活動中開展的,比方父母、教師、同伴等。這些人作為指導者和教師為孩子的智力開展提供必要的信息支持。他認為兒童需要引導和幫助,維果茨基尤其重視家長、教師及其他成人在兒童認知開展中的作用。由此他比其他理論家更關注于指導性學習；皮亞杰認為兒童是通過交往產生不平衡狀態(tài)———認知沖突,來促進自身開展變化的,最有效的交往應該是發(fā)生在同伴之間,因為同伴之間的認知水平相似,能彼此提出異議。因而他十分注重兒童的自主活動,他認為教師應為兒童創(chuàng)設適當?shù)膶W習情境,讓兒童自己主動地探索學習。結合教學實踐論述如何激發(fā)與維持學生學習動機的策略。答:學習動機是“激發(fā)個體進展學習活動,維持已引起的學習活動,并導致行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)〞。是構成學習積極性的根本因素,它不僅為學習提供直接的動力,而且約束著學習的方向和進程。而中小學生的厭學現(xiàn)象主要也是學習動機問題,學習動機在非智力因素中處于核心地位。新課程方案提倡自主學習,探究學習和合作學習。因此,了解學生的學習動機以及維持和激發(fā)學生學習動機的策略,將會使我們的教師生涯更富有成果。同時,它也將幫助我們更好地促進學生的成長和開展,從而減少學生的失敗和退步。下面就如何激發(fā)學生的學習動機談談自己的幾點策略:1.創(chuàng)設問題情境的策略

問題情境是指具有一定難度,需要學生努力克制而又力所能及的學習情境

2.放手讓學生操作、演示,切實地掌握知識的策略

把學生帶人學習情境,是提高課堂教學效率的前提,但光有這一點還是不夠的．大家都知道,數(shù)學定義中的術語較多,學生往往不能理解術語,這就給理解定義帶來了一

定的難度．有些在教師看來很簡單的內容,學生卻很難理解,這就要求教師切實抓好由

感性認識到理性認識這一環(huán)節(jié)的教學．讓學生親自操作、演示．經(jīng)歷知識獲得的過程,就能促使學生更好地掌握知識．

3.組織課堂教學層次序列的策略

以舊引新,重新組織教學內容；一題多變,分步設置障礙,循序漸進地組織課堂教學的層次序列,講授的同時輔之以活動同樣可以激發(fā)學生認知興趣。

調控反響信息的策略

心理學研究說明,來自學習過程和結果的種種反響信息,對學生的學習效果有明顯影響。學習者可以根據(jù)反響信息調整學習活動,改良學習策略,為了取得更好的成績和防止錯誤的再次發(fā)生而增強學習動機,從而保持學習的主動性和積極性?？刂谱鳂I(yè)難度的策略

心理學家研究認為,中等程度的動機激發(fā)最有利于學習效果的提高。同時還發(fā)現(xiàn),最正確動機激起水平與作業(yè)的難度密切相關。所以,教師要根據(jù)學習任務的不同,恰當控制作業(yè)難度,保持激起學生學習動機的程度。

6.培養(yǎng)良好的集體氣氛的策略

良好的集體氣氛對其在成員的學習動機、個性有重要的影響。個人的行為在相當大的程度上取決于集體的要求和期望,個人的學習動機由于想得到所在集體的重視而受到激發(fā),學習效率也可以由此而提高。所以,努力形成一個相互競爭又相互理解和支持的集體氣氛,對培養(yǎng)和激發(fā)良好的學習動機有著積極的作用。論述家長的教養(yǎng)方式和家庭氣氛與學生學習之間的關系。答:家庭是社會的根本單位,是孩子成才的第一驛站,因此家庭是孩子身心開展的重要場所。家庭教育環(huán)境如何,直接決定和影響著青少年是否安康成長。諸多研究一致說明,在所有影響青少年開展的家庭因素中,父母教養(yǎng)方式對青少年開展的影響最大,也最直接。父母通過教養(yǎng)孩子的活動以及父母所營造的家庭教育環(huán)境影響青少年的開展。可以說父母是每個孩子的啟蒙教師和終身教師。

一、家庭教養(yǎng)方式對青少年成長開展的影響

家庭教養(yǎng)方式是指家庭長者尤其是父母在與子女交往的過程中形成和開展的教養(yǎng)觀念、教養(yǎng)行為及其對子女的情感表現(xiàn)的一種組合方式。青少年的個性形成并非由父母的某一種行為決定,而要受到父母整個行為模式的影響,可以根據(jù)不同父母的教養(yǎng)類型而對青少年的個性成長做出區(qū)分。目前,在我們可以把家庭教養(yǎng)方式分為六種嬌縱型、支配型、專制型、放任型、沖突型和民主型。

嬌縱型:父母盲目的溺愛和疏于管束,構成驕縱型教養(yǎng)方式,在這種溺愛嬌慣的家庭環(huán)境中,容易使孩子養(yǎng)成自我中心,驕橫跋扈、疏懶散漫、貪婪無度的“霸王〞心態(tài),這種小霸王心態(tài)如果不能得到及時矯正,那么很容易開展為反社會型人格。2.支配型:家長過分溺愛與嚴加管