淮陰師范學(xué)院 課程理論期末考點

《課程理論》復(fù)習(xí)要點第一章課程及課程開發(fā)概述課程概念：所謂課程，是指在教育情境中教育者按照一定的社會需求和受教育者的身心發(fā)展水平所組織的有目的、有計劃的教育活動中受教育者在教育者的引導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗。課程開發(fā)：課程開發(fā)是指將通過國家、地方教育行政機構(gòu)或?qū)W校以及相關(guān)人員等課程開發(fā)主體精心規(guī)劃、組織（或設(shè)計）而形成的課程方案（或計劃）付諸相關(guān)教育機構(gòu)（如學(xué)校）的教育實踐，并通過課程實施或課程評價等環(huán)節(jié)或職能活動而不斷改善和優(yōu)化課程的實踐進程或?qū)嵺`系統(tǒng)?，F(xiàn)代課程的一般功能：①現(xiàn)代課程的整體育人功能；②現(xiàn)代課程的保存和發(fā)展文化功能；③現(xiàn)代課程的社會發(fā)展功能；④學(xué)校課程代表和提升時代整體教育水準的功能課程除了具有上述四個方面的功能外，還有針對所有參與課程活動的個體或群體的指向、激勵和評價等功能。課程開發(fā)的總體性意義：①課程開發(fā)有助于促進課程自身的發(fā)展并能發(fā)掘、發(fā)展和光大社會的文化；②課程開發(fā)有助于落實和發(fā)展教育改革的成果；③課程開發(fā)有助于促進課程工作者的發(fā)展，特別是有助于促進基層學(xué)校教師的專業(yè)化發(fā)展；④課程開發(fā)有助于學(xué)生的個性和全面發(fā)展的素質(zhì)得到生動活潑的主動的發(fā)展；⑤課程開發(fā)有助于推進學(xué)校管理機制的改善和學(xué)校組織文化的建設(shè)，從而有助于促進學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展；⑥課程開發(fā)有助于促進學(xué)校與社區(qū)的協(xié)調(diào)發(fā)展。第二章課程的歷史演進及主要國家現(xiàn)代課程變革六藝：周代學(xué)校開設(shè)“禮”“樂”“射”“御”“書”“數(shù)”所謂“六藝”之學(xué)。騎士七技：中世紀的11和12世紀，歐洲逐漸興起了世俗封建主的騎士教育（或稱武士教育），其課程有“騎士七技”或“騎士七藝”：騎馬、游詠、擊劍、投槍、打獵、下棋、誦詩。中國近代學(xué)校課程：1903年，清政府頒發(fā)《奏定學(xué)堂章程》（史稱“癸卯學(xué)制”），該文件對中小學(xué)堂的課程設(shè)置都做了較為明確的規(guī)定。辛亥革命后的1912年1月，“中華民國”成立。1912年9月2日南京臨時政府頒發(fā)的《教育宗旨令》所規(guī)定的新教育宗旨是：“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。20世紀以來西方現(xiàn)代學(xué)校課程發(fā)展的基本特征：①各國都為增強國力而強調(diào)理科課程；②為做好生活準備而強化實用性課程；③為培養(yǎng)現(xiàn)代國民而加強人文、社會課程；④為促進學(xué)生個性的發(fā)展，音樂、體育、美術(shù)等課程進一步受到重視?，F(xiàn)代課程的發(fā)展道路主要有三種類型：①“嬗變”型：屬于自變型②“輸入”型③“引進”型。當(dāng)前致力于發(fā)展的第三代課程可稱之為“素質(zhì)教育的課程”，其發(fā)展突出了以下的要求：；注重體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性第三章課程理論的歷史發(fā)展1、古代西方的課程發(fā)展所體現(xiàn)的思想主要有以下的特征：①古代西方學(xué)校的課程，都強調(diào)根據(jù)其時的教育目的需要和學(xué)校系統(tǒng)情況而設(shè)置。②古代西方學(xué)校課程產(chǎn)生和發(fā)展的最終根源，都是社會生產(chǎn)實際和日常生活需要。如“七藝”等課程。③古代西方不同時期的學(xué)校課程，一定程度上反映出對人的智育、體育、美育和德育等均衡發(fā)展的追求。④古代西方的學(xué)校課程，在課程思想上較我國古代的學(xué)校課程更體現(xiàn)出重視理科課程。諸如“七藝”中的算數(shù)、幾何、天文都為理科課程。2、赫爾巴特進行課程理論研究就是以興趣為依據(jù)，他把興趣分為兩類:一類是對自然認識的興趣，包括經(jīng)驗的興趣、思辨的興趣和審美的興趣，另一類是對社會認識的興趣，包括同情的興趣、社會的興趣和宗教的興趣。4、芝加哥大學(xué)教授博比特與1918年出版的《課程》一書，是世界教育史上第一本課程理論專著，是課程作為專門研究領(lǐng)域誕生的里程碑。此外，1924年博比特還出版了他的第二部重要著作《怎樣編制課程》。5、博比特在他的《怎樣編制課程》一書中闡述了他的課程編制模式。具體的五個步驟包括:①人類經(jīng)驗的分析②職業(yè)分析，即對已分類的領(lǐng)域進行具體的活動(能力)分析。③派生目標，即在上述分析的基礎(chǔ)上提出教育目標。④選擇目標，即進行目標的篩選、比較、區(qū)分和排列等。⑤制定詳細計劃，即設(shè)計實現(xiàn)目標所需要的活動經(jīng)驗和機會。6、泰勒撰寫了《課程與教學(xué)的基本原理》一書，并于1949年出版。7、在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中的課程編制的四個步驟，泰勒是將其作為四個基本問題提出來的，這包括：①學(xué)校應(yīng)該追求什么樣的教育目標？②提供什么樣的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？③如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？④怎樣確定這些目標正在得以實現(xiàn)？在課程編制的四個步驟中，確定目標是最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。（★此題為大題，需詳細）9、泰勒提出組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗應(yīng)遵循的主要準則是連續(xù)性、順序性和整合性。泰勒將評價正式引入了課程編制的過程。10、★泰勒原理的形成，使得泰勒成為自博比特以來課程研究的集大成者。泰勒原理的問世，其意義是廣泛而深遠的，他為后來的人提供了一個課程研究的范式，是他將評價引入了課程編制的過程，也是他建立了課程編制的目標模式。所有這些使得泰勒獲得了“現(xiàn)代課程理論之父”以及“教育評價之父”等的贊譽。當(dāng)然，泰勒的目標模式也受到了較普遍的批評，諸如目標行為化、課程編制基本問題的直線式排列的局限性問題等。毫無疑問，是泰勒將課程理論推向了一個新的、重要階段。11、布盧姆等人立足于教育目標的完整性，將教育目標分為三個主要領(lǐng)域：認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。美國學(xué)者塔巴在其1962年出版的《課程編制》一書中，將學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)經(jīng)驗加以區(qū)分，并將泰勒的直線式課程編制步驟擴展到八個：①對需要進行診斷分析②形成具體目標③選擇內(nèi)容④組織內(nèi)容⑤選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗⑥組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗⑦建立評價標準進行評價⑧檢查平衡性與順序性。13、美國當(dāng)今課程理論家派納在其著作《理解課程》中指出，美國課程研究領(lǐng)域自20世紀70年代中期以來發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”，由“課程開發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。14、“概念重建主義課程范式”有兩種理論傾向:一為“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論，一為批判課程論。第四章課程的基礎(chǔ)研究1、（★此題為大題）學(xué)生的身心發(fā)展特點和要求對課程的制約：㈠學(xué)生身心發(fā)展的整體性對學(xué)校課程的制約。㈡學(xué)生身心發(fā)展的順序性和階段性對學(xué)校課程的制約。㈢學(xué)生身心發(fā)展的個別差異性對學(xué)校課程的制約。現(xiàn)代課程理論流派研究要素主義課程理論的基本觀點（一）要素主義課程理論的教育目的觀社會進步與民主的理想個體心智和道德的訓(xùn)練要素主義的課程內(nèi)容觀要素主義課程理論的組織實施觀結(jié)構(gòu)主義課程的理論基礎(chǔ)皮亞杰認為結(jié)構(gòu)具有三個基本特征，即整體性、轉(zhuǎn)換性、自調(diào)性。結(jié)構(gòu)主義課程理論的基本觀點學(xué)科基本結(jié)構(gòu)論螺旋式課程發(fā)現(xiàn)---探究式學(xué)習(xí)論布魯納、施瓦布等的結(jié)構(gòu)主義課程理論其主要的特點有：主張課程的學(xué)術(shù)化倡導(dǎo)課程的專門化追求課程的結(jié)構(gòu)化結(jié)構(gòu)主義課程理論的影響及評價結(jié)構(gòu)主義課程理論的貢獻主要有：學(xué)科結(jié)構(gòu)運動是課程現(xiàn)代化過程中的重要的里程碑，“學(xué)術(shù)中心課程論”是現(xiàn)代化課程的一個范例“學(xué)術(shù)中心課程論”將發(fā)現(xiàn)能力與探究精神作為內(nèi)在追求，從而使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段結(jié)構(gòu)主義課程理論代表人物的智慧和探究精神始終令人由衷感激結(jié)構(gòu)主義課程失敗的原因課程目標體現(xiàn)的是一種狹隘的學(xué)術(shù)主義，片面強調(diào)知識和智力，忽視社會多方面的需要。在課程研究中課程理論專家、學(xué)科專家和教學(xué)工作者之間缺乏協(xié)調(diào)配合，布魯納、施瓦布等人就沒有直接參與課程編制工作。建構(gòu)主義課程理論的思想基礎(chǔ)建構(gòu)主義課程理論的思想可追溯到蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”、意大利著名哲學(xué)家維柯的“新科學(xué)”以及德國哲學(xué)家康德的認識論。建構(gòu)主義課程理論的基本觀點建構(gòu)主義的認識觀建構(gòu)主義課程設(shè)計觀建構(gòu)主義課程實施觀著名后現(xiàn)代主義課程學(xué)者認為，設(shè)計和評價后現(xiàn)代主義課程的標準可由“四Rs”構(gòu)成，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性。概念重建主義課程理論由于其思想基礎(chǔ)和關(guān)注焦點的差異可分為兩翼，其一為“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論，另一為批判課程論。建設(shè)后現(xiàn)代主義課程觀的主要代表人物多爾對其后現(xiàn)代主義課程理念做了基本概括。主要有：發(fā)展實踐性利用自組織權(quán)威的角色隱喻和敘述方式目標、計劃、目的評價第六章批判模式的理論基礎(chǔ)主要有：現(xiàn)象解釋學(xué)、社會批判理論、知識社會學(xué)和后現(xiàn)代主義等。第七章課程規(guī)劃是課程研制開發(fā)主體在對課程發(fā)展基礎(chǔ)、背景、情境等進行全面、深入分析的前提下，按國家教育目的及課程開發(fā)主體單位的教育目標和國家等相關(guān)課程計劃的要求，研制所要發(fā)展的課程體系的總目標和分目標，確定實現(xiàn)目標的進度，進行課程開發(fā)政策、程序、規(guī)則的制定，委派課程開發(fā)的任務(wù)，安排課程開發(fā)的資源等的系列化活動。課程規(guī)劃一般具有普遍性、導(dǎo)向性、超前性、多重目標性、長期性和彈性等性質(zhì)特征。課程規(guī)劃一般應(yīng)強調(diào)統(tǒng)籌性、重點性、預(yù)見性、發(fā)展性以及創(chuàng)新性等原則要求。課程背景情境是指影響課程發(fā)展的各種相關(guān)條件因素的綜合，是教育及課程發(fā)展以及教育和課程活動隨時都置于其中并受其影響的背景因素和辦學(xué)及育人情境。課程背景情境一般具有客觀性、社會性、傳統(tǒng)性、整體性、潛在性、差異性、發(fā)展性等特點。課程情境優(yōu)化的原則：（1）整合一致的原則（2）因地因校制宜的原則（3）穩(wěn)定發(fā)展的原則（4）參與有效的原則課程目標是一定教育階段的學(xué)校課程期望這一階段學(xué)生的品德、智力、體質(zhì)、審美等基本素質(zhì)在參與課程活動的主動發(fā)展中所能達到的標準、規(guī)格和狀態(tài)。課程目標的功能：導(dǎo)向功能、激勵功能、標準功能。課程目標的來源：對學(xué)生的研究、對當(dāng)代社會生活的研究、學(xué)科專家對目標的建議。對當(dāng)代社會生活的研究，是課程目標的重要來源。課程目標來源的社會生活研究需要強調(diào)一些原則要求：（1）公平性與民主性的原則（2）共性與個性統(tǒng)整的原則（3）適切和超越的原則普遍性目標（1）普遍性目標是將一般教育宗旨或原則，直接運用于課程領(lǐng)域，從而成為課程領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的課程目標。（2）普遍性目標所體現(xiàn)的是“普遍主義”的價值觀，這種取向所給出的課程目標是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標菜單，所以課程工作者可以對這些目標進行創(chuàng)造性的解釋和適切性的擴展。普遍性目標所具有的普遍性、方向性、指令性等特點，使其成為任何門類課程都不可缺少的部分。（3）普遍性目標取向也是有一定缺陷的：①這類目標受日常經(jīng)驗所局限，往往缺乏充分地科學(xué)依據(jù)②這類目標往往以教條的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出一定的隨意性，在邏輯上往往不夠徹底、不夠完整③這類目標往往在含義上不夠清晰、確定，常常出現(xiàn)歧義建構(gòu)課程目標體系的一般步驟：（1）認真研究并明確國家的教育目的和不同層次學(xué)校培養(yǎng)目標（2）進行有關(guān)的“需求評估”，確定課程目標的基本來源及其關(guān)系（3）確定課程目標的基本取向（4）論證調(diào)節(jié)以選擇、組織并表述課程目標第八章課程組織是指課程開發(fā)主體在一定的課程觀指導(dǎo)下，確定課程的構(gòu)成要素，選擇課程的內(nèi)容，確定課程的類型和組織結(jié)構(gòu)，從而形成具體的課程方案或計劃，以便使各種課程要素和有關(guān)的課程內(nèi)容能按一定的結(jié)構(gòu)形式動態(tài)運行，從而保證有效地實現(xiàn)課程目標。課程組織的準則：連續(xù)性、順序性、整合性。連續(xù)性是強調(diào)將所選擇的的課程要素在不同的學(xué)習(xí)階段適時地予以重復(fù)。順序性強調(diào)將所選擇的課程要素根據(jù)其內(nèi)在的邏輯體系和學(xué)生的身心發(fā)展不同階段特點而由淺入深、由簡至繁地組織起來。整合性是指把各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，并進而將其統(tǒng)整為一個有機整體。課程內(nèi)容的選擇取向：（1）課程內(nèi)容基于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗（2）課程內(nèi)容取之于當(dāng)代社會生活經(jīng)驗（3）課程內(nèi)容即對現(xiàn)有學(xué)科知識的篩選和組織課程內(nèi)容選擇的準則：（1）基礎(chǔ)性和時代性相結(jié)合的準則（2學(xué)科化和生活化相統(tǒng)一的準則（3）實用性與發(fā)展性相統(tǒng)一的準則課程內(nèi)容的組織還要把握和處理好幾個邏輯組織形式的關(guān)系：（1）直線式和螺旋式（2）縱向組織與橫向組織（3）邏輯順序與心理順序根據(jù)學(xué)科課程綜合的程度不同，可將綜合課程劃分為“關(guān)聯(lián)課程”“融合課程”和“廣域課程”。課程結(jié)構(gòu)是指學(xué)校課程體系中各種課程類型及具體科目的組織、搭配所形成的合理關(guān)系與恰當(dāng)比例，是由各類課程構(gòu)成的、有機的、完整的統(tǒng)一體。中小學(xué)課程最一般的縱向結(jié)構(gòu)形式是指在長期的課程實踐中所形成的學(xué)科課程的一般的縱向結(jié)構(gòu)形式，亦即課程計劃、課程標準、教科書。課程實施課程實施的意義：1、課程實施有助于檢測并完全完善課程方案和計劃2、課程實施及其研究有助于解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果并形成實質(zhì)性的課程3、課程實施有助于促進課程各研制開發(fā)主體的共同發(fā)展4、課程實施有助促進課程理論的發(fā)展課程實施的主要取向：忠實取向、相互調(diào)試取向、課程締造取向、得過且過取向、幾種課程實施取向之評價影響課程實施的因素分析：課程變革計劃本身的特征、地方特征（包括：1、學(xué)區(qū)或社區(qū)，即學(xué)校所在的行政區(qū)域2、校長、教師的特征3、學(xué)生的特征）、外部因素教學(xué)策略的含義：教學(xué)策略是指以一定的教育思想為指導(dǎo)，在特定的教學(xué)情境中，為實現(xiàn)教學(xué)目標而制定并在實施過程中不斷調(diào)試、優(yōu)化，以使教學(xué)效果趨于最佳的系統(tǒng)決策而設(shè)計。按照教育策略的形成可以將其分為三類：生成性教學(xué)策略、替代性教學(xué)策略、指導(dǎo)性教學(xué)策略現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式有五個基本特征：主動性、獨立性、獨特性、體驗性、問題性自主學(xué)習(xí)具有以下幾個方面的特征：學(xué)習(xí)者參與確定對自己有意義的