語文教學全方位宏觀整體改革構想

語文教學全方位宏觀整體改革構想教學改革是為了解決和消除教學過程中存在的問題和毛病，從而使教學過程科學化，以便最大限度地提高教學效率。我國的語文教學從清末單獨設科以來就一直改革不斷，尤其是近20年來，語文教改遍地開花，轟轟烈烈。但這些教改始終都只是在教材、教法或考試等方面的局部單項改革，它們非但沒有使語文教學擺脫效率低下的困境，反而使語文教學越來越令人不滿，以致業(yè)外人士忍不住發(fā)出了“誤盡蒼生”的詛咒。因此，語文教學要徹底擺脫高耗低效的困境，必須進行全方位的宏觀整體改革。一、語文教學的核心問題是什么從宏觀上看，語文教學的全過程包括語文含義觀、教學目的觀、教材建設、教學方法和考試五個環(huán)節(jié)。在這五個環(huán)節(jié)中，前兩個環(huán)節(jié)屬于觀念目的系統(tǒng)，即“教什么”的問題；后三個環(huán)節(jié)屬于手段方法系統(tǒng)，即“怎么教”的問題。不言而喻，“怎么教”是受制于“教什么”并為“教什么”服務的；語文教學目的觀決定于語文含義觀，并支配制約著語文教材建設、教學方法和考試內容與形式。因此，語文教學之所以長期高耗低效，歸根結底是語文含義觀出了毛病。（一）語文含義觀違背了最基本的邏輯規(guī)則和常識1．給語文的分類違背了劃分的規(guī)則現(xiàn)行語文含義觀把語文分為“語言文字、語言文學、語言文章、語言文化、語文素質”（見《全日制普通高級中學語文教學大綱〈供試驗用〉學習指導》，下同）5類，這顯然違背了劃分的子項必須相互排斥的邏輯規(guī)則。第2至4項中的“語言”如果是指充當思維和交際工具的語詞文字，則應把它歸并到第1項的“語言文字”中去；如果是指思維和交際的內容和產(chǎn)品，則應同“文學”、“文章”和“文化”合并稱為“言語作品”。而“語文素質”則根本就不是語文的子項，就像"國民經(jīng)濟"不是"國民"的子項一樣。因此，正確的劃分應該是把語文分為“語言文字”和“言語作品”兩類。2．給語文的定性違背了揭示概念內涵的規(guī)則反映在概念中的事物的本質屬性是概念的內涵。揭示概念內涵的方法是下定義。下定義必須用科學術語，而不能用隱喻的詞語?？墒?，現(xiàn)行語文含義觀卻說：“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體?！边@顯然只是隱喻的方式，因而它不能叫人明白語文到底是什么東西。3．經(jīng)常偷換概念，自相矛盾現(xiàn)行語文含義觀一會兒說：“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體?！边@就是說語文不是交際的內容、產(chǎn)品和文化載體負載的文化，即不是文章、文學樣式等言語作品?？墒撬粫河终f：“語文，是口頭語言和書面語言以及用語言形成的文章、文學樣式（言語作品）。”這就等于說語文不是交際工具和文化載體，因為除了用語言形成的言語作品，還有什么是用語文來交際和負載的東西呢？語文又何以能成為交際工具和文化載體呢？

現(xiàn)行語文含義觀一會兒說語文是交際工具，一會兒又說語文學科是交際工具。如果語文學科是交際工具，那么其他許多學科如政治、歷史、地理等應該也是交際工具，因為它們同語文學科都屬于言語作品的范疇，只是內容和結構形式不同而已。4．語文的內涵模糊含混無所不包現(xiàn)行語文含義觀由于不遵守起碼的邏輯規(guī)則，因此它根本無法指明語文的內涵究竟是什么。最后只好含糊其詞地說：“語文的內涵是什么呢？語言文字？語言文學？語言文章？語言文化？語文素質？都有合理的內涵，然而都不確切?！薄翱梢哉J為語文是一個以語言為核心包括語言、文字、文章、文學、漢語文獨有的文言文等及其文化的多元體系。中學語文教學體系的‘多元’主要包括哪幾個‘元’？每個'元'應當包括哪些知識和能力？這是建立中學語文教學體系首先要解決的問題。”可是，這個“首先要解決的問題”至今絲毫也沒有解決。這樣，語文就成了一個無邊無際虛無縹緲誰也弄不清楚的東西。（二）語文教學目的任務模糊龐雜寬泛縹緲，難以捉摸根據(jù)自相矛盾的語文含義觀制訂出來的語文教學目的，要求語文教學既要完成“本職工作”，又要干好種種“第二職業(yè)”：既要學生掌握交際工具，又要學生掌握非交際工具；既要學生掌握最為基礎的語言文字，又要學生掌握不一定基礎甚至很不基礎的言語作品及其繁難的構建方式。因此，語文教學的目的任務便博大精深、虛無縹緲、難以捉摸：既有語文知識教學，又有語文能力培養(yǎng)，既有智力開發(fā)，又有思想品德情操教育，還有審美情趣和審美能力培養(yǎng)：其中任何一項都既無法確定數(shù)量范圍，也無法確定質量標準。因此，你能教多廣就有多廣，你能教多深就有多深，你能教多難就有多難?？傊?，無論你有多大本事，都無法窮盡任何一項目的任務的邊底。因此，語文教學實際上等于無方向無目的。結果是教學實踐只有要么跟著“教參”走，要么跟著考試走。（三）博大精深、虛無縹緲的教學目的使語文教材建設無章可循語文教材究竟應編成文選型的、系統(tǒng)知識型的還是能力訓練型的？文選型的應按怎樣的標準選文？選文應按怎樣的體系和次序組合編排，是按思想內容、問題、體裁還是時代？系統(tǒng)知識型的應該是哪些知識，怎樣編排？能力訓練型的應以什么能力訓練為主，是閱讀、寫作還是聽說，抑或是讀寫聽說并重？諸如此類，至今仍是眾說紛紜莫衷一是。因此業(yè)內權威人士承認：大家公認的科學而高效的語文教材至今尚未誕生。（四）語文教學無規(guī)律可循自相矛盾的語文含義觀和博大精深、虛無縹緲的教學目的使語文教學無規(guī)律可循，廣大語文教師左右為難、進退維谷、無所適從：你多分析一些思想內容，會說你架空分析，上成了政治課；你多練一些語言文字，會說你肢離破碎，上成了純技術課；你先后進行思想內容分析和語言文字訓練，會說你思想教育和語言訓練油水分家；你多講一點，是“滿堂灌”；你多問一點，是“滿堂問”；叫學生熟讀背誦，有“死記硬背”的傾向；讓學生討論自學，是“放任自流”的做法。如果要問：語文課到底要怎樣上才是真正的好語文課？答曰：運用之妙，存乎一心；只可意會，不可言傳。因此，停留在教法層次上的語文教改實驗，在一定條件下就可以永無止境地搞出數(shù)不盡的令人眼花繚亂的種種教學模式來。實驗者個個都把自己的模式說得千般好，但就是推廣不了。（五）博大精深、虛無縹緲的教學目的使語文高考命題“無綱可依”、隨心所欲、無比繁難盡管劉國正先生說他做120分的語文高考卷只能得70分，盡管有的語文高考命題者事后做錯了自己命過的題，盡管有人說現(xiàn)在語文高考的許多題，即使魯迅、茅盾、郭沫若在世也做不來，但無人有充分的理由說明語文高考命題超越和背離了語文教學大綱的范圍和要求。盡管許多人強烈反對語文考試中采用標準化題型，但沒有人能令人信服地說明為什么包括政、史、地等人文學科在內的其他許多學科都可以部分地采用標準化題型，而唯獨語文學科不能。即使單獨在語文學科中強行取消了標準化題型，也不等于就取消了語文考試內容的隨意與繁難，因為決定考試內容的是教學目的而不是試題形式。由此可見，并不是高考指揮棒和“應試教育”把語文教學逼進了死胡同，而是不科學的語文含義觀導致了不科學的教學目的任務，從而把語文教學引進了死胡同。這就是說，語文教學要進行全方位的宏觀整體配套改革，首先必須以科學的語文含義觀取代現(xiàn)行錯誤的語文含義觀。分析課即文法課；一旦對文道統(tǒng)一的理念達成了共識，語文課便又上成了政治課＋文法課?？傊?，語文課幾乎是周而復始地在“寫什么、怎么寫、為什么這樣寫”的選文分析中打轉轉，而中學畢業(yè)生究竟應該以什么方式在什么范圍中和程度上熟練掌握哪些語詞文字卻很少研究。把語文課程的內容——雜多的選文——等同于母語，進而確認語文教學的目的任務就是教學生掌握選文的內容和形式，使得語文教學充滿了異想天開的幻想：只要教好了幾百篇選文，學生就能憑借這些“例子”自行讀懂天下所有的文章。然而一個顯而易見的事實是，任何人都只能讀懂與自己知識結構相近的那一部分文章，而不可能讀懂天下所有的文章。學生在語文學習中積累的只是雜多離散粗疏模糊的知識，不足以形成能讀懂某一科類所有文章的系統(tǒng)的知識結構。誰也說不清自己從語文學習中掌握了哪些科類的系統(tǒng)知識，更說不清自己的心理詞匯嵌藏在哪些科類的系統(tǒng)知識之中。如果語文教育可以使學生積累起能讀懂各個科類所有文章的知識結構，那么語文課程之外的知識課程豈不是浪費時間？由此可見，我國的母語教育由于混淆了語言同話語文章的區(qū)別，把學習母語的憑借——語文教材內容即雜多的選文——等同于母語，已經(jīng)把語文教學的手段和目的顛倒了近百年，這種顛倒在近二十年中又被發(fā)展到了極致。如果我們沒有勇氣義無返顧地承認語文就是漢語，它只是散嵌于思想和話語文章中的語詞文字這一事實，那么，再過幾個一百年，語文教學的大漢也不可能跳出高耗低效的泥潭。三、語文教學應該教什么和怎么教只有確認語文就是漢語，它只是散嵌于思想和話語文章中的語詞文字，而不是思想與話語文章，語文教學中種種懸而未決的問題才能迎刃而解，語文教學才能真正走上輕裝高效的科學之路。（一）什么是語文能力語文能力就是熟練運用祖國語詞文字的能力。運用語詞文字的能力無疑要表現(xiàn)于聽說讀寫話語文章之中，而交流思想的能力也要表現(xiàn)于聽說讀寫話語文章之中。語言既然不同于思想，那么，聽說讀寫能力中就既有語文能力，也有思想能力。筆者認為，語文能力在聽讀行為中是聽讀話語文章表層意義的能力，即初通文意的能力；在說寫行為中是把心內的形式不規(guī)范的只有自明的思想外化為規(guī)范的別人能順利明白或欣然接受的話語文章的能力。而思想能力或者說思維能力，在聽讀行為中，則是能用心內的思想或者說知識結構理解領會別人話語文章的深層意義的能力，在說寫行為中，則是能對心內的思想進行分解重組而產(chǎn)生新思想的能力。盡管語文能力中雜有一定的思維能力，思維能力中也雜有一定的語文能力，但語文能力與思維能力仍有本質的區(qū)別。正因為如此，所以，語文教學在發(fā)展和成熟學生語文能力的同時，能夠使學生積累到雜多離散粗疏的思想，從而能促進學生思維能力的發(fā)展，但不可能替代思維能力的培養(yǎng)，即不可能使學生形成系統(tǒng)的知識結構或者說思想體系。思維能力和聽說讀寫能力，從來都是有一定方向和范圍的，世界上不存在無所不能和無處不會的思維能力和聽說讀寫能力。如果把語文能力等同于以思維能力為內核的聽說讀寫能力，那就必須進一步說明，這種語文能力究竟是什么方向和領域的聽說讀寫能力。顯然，這是誰也說不清楚的。（二）語文教學的目的任務是什么語文教學的目的任務就是教育學生熟練掌握祖國的語詞文字。它必須通過識字、寫字、誦讀和寫讀四種教學行為來落實。漢語是“字本位”語言。漢字不僅是學習其他學科的工具，而且是學習自身的工具。小學生在學齡前已積累了很多常用字的讀音和基本意義。因此，在識字教學中，集中識字顯然要優(yōu)于分散識字，而“注音識字，提前讀寫”則誠如安子介先生所言，完全是本末倒置。過去之所以會把“集中”、“分散”和“注·提”看成難分優(yōu)劣鼎足而三的識字教學方案，是因為我們始終認為識字不是語文教學的目的，而只是理解分析課文的內容與形式的所謂講讀教學的手段。漢字的特點是：方塊形體，大多數(shù)字筆畫繁多、結構復雜，而且同音字、形近字多，因而難記難寫。因此，語文教學必須在小學低年級進行書法基礎教學，繼而進行較長期的與誦讀教學密切配合的寫字（抄寫、聽寫、默寫）教學。寫字是鞏固識字成果的利器，是寫作的重要基本功，而且還有很強的綜合育人功能。只有充分認識到培養(yǎng)學生的寫字能力是語文教學的一項重要任務，進而對學生進行嚴格的寫字訓練，才能使中學畢業(yè)生普遍都把祖國的語詞文字寫得工整清秀，才能杜絕大學生文章中錯別字多的現(xiàn)象。誦讀教學是鞏固集中識字成果的需要，也是進一步擴大識字量、大量積累語匯的需要。要使中學畢業(yè)生能夠“胸藏萬匯憑吞吐”，就必須開設誦讀課給學生積累詞匯以時間保證，而不能寄希望于極不可靠的課外閱讀。誦讀能夠有效地積累母語，能夠對思想形式的正誤優(yōu)劣形成敏銳的直感經(jīng)驗，在實踐上已為我國幾千年的傳統(tǒng)教育所證明，在理論上可以從漢語即語詞文字同思想和話語文章的聯(lián)系與區(qū)別中得到科學的闡釋。因為語詞文字散嵌于話語文章之中，所以語詞內化于大腦不是象在字典辭書中那樣堆積，而是類似在百科全書中散嵌。因此要積累足夠的語詞，必須識記一定數(shù)量語詞密集的選文選段。而識記選文選段的最佳辦法當然就是誦讀。盡管誦讀的選文選段學生最終還是要基本遺忘，但因為學生天天都要在課內外聽說讀寫新的思想，他們就會在所背忘卻之前，自覺或不自覺地把其中的新詞新語不斷地選調和移用到對新思想的學習和表達之中。這樣，即使日后把所背忘得精光，但曾經(jīng)被選調移用了多次的詞匯卻會永久地散嵌和潛藏于不斷發(fā)展的思想之中。不可否認，我國傳統(tǒng)教育中的誦讀有強迫性的死記硬背傾向，但那是因為傳統(tǒng)教育在過了蒙學階段以后，已不只是為了積累母語而誦讀，更是為了積累應試所需的數(shù)量龐大、內容深奧的寫作材料而誦讀。我國的傳統(tǒng)教育其實只是在蒙學階段的識字、寫字和誦讀才是地道的母語教育，此后，便是把母語同經(jīng)、史、哲、文一鍋煮的綜合教育了。今天，在分科教育體制下為積累母語的誦讀，完全可以在數(shù)量和難度適度的前提下，選擇那些語詞密集而整齊、押韻、上口、悅耳、易記的詩、詞、歌、賦和短小精悍、優(yōu)美流暢的文篇文段給學生誦讀?？梢钥隙?，在其他許多學科以講解和做題為主的枯燥氛圍中，這樣的誦讀對于記憶力強、理解力弱而喜歡吟唱的中小學生來說，不僅無死記硬背之勞，反而會有新鮮有趣之樂。其實，以積累母語為目的的誦讀，并不需要詳盡透徹地理解選文的深層含義，而只要學生利用工具書、課文注釋和教師的釋疑粗通文意即可。不言而喻，誦讀過的選文選段必然要對學生發(fā)生長久的潛移默化的思想教育作用。許多人之所以會把誦讀視為陳舊過時的死記硬背，大概根子還在把語言等同于思想和話語文章，從而把教學生詳盡地理解分析選文的內容和形式視為語文教學的目的。無庸贅言，最能體現(xiàn)母語能力因而也最能訓練母語能力的方法是寫作。不僅對母語而言，會聽說讀不一定會寫，會寫就一定會聽說讀；就是對用母語傳達的范圍和難度相近的思想材料來說，也是會聽說讀不一定會寫，會寫就一定會聽說讀。寫作教學一直被認為是“老大難”中的“老大難”。難在何處？難在學生常常無話可寫，難在寫作課不給學生提供寫作材料，而要學生從寫作課外預先儲備好寫作所需的全部材料。中小學生既不可能象作家那樣對生活進行長期廣泛的有目的的觀察和體驗，也不可能象傳統(tǒng)教育中那樣用大量的時間背熟在固定的范圍（四書）中命題所需的各種寫作材料。如果明確了語文教學中的寫作只能培養(yǎng)學生寫作能力中的母語能力，而不能培養(yǎng)出學生會寫一切文章的能力，那么，就必須編寫寫讀教材，提供可以彈性使用的選文選段讓學生進行改造、重組、變形的既有所憑借、又可以創(chuàng)造發(fā)揮的寫作訓練。例如，仿寫、縮寫、擴寫、改寫、譯寫，把一組主題相近的寫人記敘文提煉補充揉合成一篇或贊頌或批評某種精神品質或行為方式的議論文，把一組游記散文加工整合成一篇介紹最佳旅游線路和參觀內容的說明文，如此等等。由教材提供的寫作材料自然比學生的直接生活經(jīng)驗散嵌著更豐富的新詞新語。因此，寫讀訓練不僅是學習運用語言的過程，而且也是積累語言的過程。選文選段在寫讀過程中給予學生種種有益的浸潤、熏陶、感染和啟迪，比之講讀教學無疑具有更為長久的附著力和滲透力。不言而喻，識字、寫字、誦讀和寫讀幾乎全是學生動眼、動口、動手、動腦的自主學習母語的過程。在這樣的教學過程中，即使不懂“主體論”為何物，也會自然地把“主體論”貫徹其中。否則，“主體論”叫得再響，也難于真正落實到語文教學之中。（三）語文教材應是什么摸樣語文教材是實現(xiàn)和完成語文教學目的任務的手段，是學生積累和學會運用母語的憑借。既然母語能力必須通過識字、寫字、誦讀和寫讀四個環(huán)節(jié)來培養(yǎng)，那么語文教材就自然必須有集中識字教材、書法基礎訓練教材、誦讀教材和讀寫教材。（四）如何考查和測試學生的語文能力不言而喻，考試是檢測教學目標是否落實的有效方法，是促使教學行為努力追求教學目標的有力手段。只有明確了語文教學目標的具體范圍和測試要求，才能明確語文考試應該考什么和怎么考。這就是說，只有明確了中小學生應在什么范圍內和程度上熟練掌握哪些詞語文字，才能避免語文考試的隨心所欲和無比繁難。常用漢字是漢語核心（通用漢字）的核心，，識寫常用漢字的能力是語文能力的核心。由于會認的字不一定會寫，能寫一字則能識多字，即寫字能力能夠涵蓋并高于識字能力，因此，語文考試應該用漢字書寫填空題取代辨析漢字正誤的選擇題。各級語文教學大綱完全應該也可以制定出學生每學年必備的漢字量表，那么中小學生在課內外的讀寫中自然就會主動留意和認真對待識字寫字了，自然就會養(yǎng)成勤查字典辭書的良好習慣了。中小學生在各個年段必須分別掌握那些母語詞匯，至今沒有像英語學科那樣精確的統(tǒng)計,以后恐怕也很難得出精確的統(tǒng)計。因為漢語常用語詞有6萬多條（以《現(xiàn)代漢語詞典》收詞量計），這么多的常用語詞，顯然既不可能要求中學畢業(yè)生全部掌握，也不可能劃定必須掌握和不必掌握的數(shù)量界限。那么，中小學生在各個年段必須分別掌握哪些語詞就只能因人而異，而不能硬性統(tǒng)一精確地規(guī)定。這就是說，要求中小學生在各個年段掌握常用語詞的數(shù)量范圍和熟練程度，只能是一個模糊的彈性目標。那么，測試學生掌握常用語詞的能力，就應該也必須采取彈性測試--通過對選文的背誦默寫題和寫讀（作文）題來測試。象現(xiàn)在這樣用選擇題在無邊無際的語句（思想）和語詞中測試學生解詞辨詞的能力，就必然要使師生在解詞辨詞的題海中疲于奔命，勞而寡效。而且，這種目標模糊而手段精確的語詞測試，對學生來說，恐怕是極不公平的：考對了的學生很可能是心理詞匯貧乏者，而考錯了的學生很可能是心理詞匯豐富者。如果不是要從文言文中學習至今仍有生命力的語言--語詞文字，那么，除了極少數(shù)有志于古籍研究與整理的人之外，絕大多數(shù)中學生是不必去學文言文的。因為古代文化遺產(chǎn)完全可以輕松省時地從介紹文化遺產(chǎn)的現(xiàn)代文中去學習和繼承。但由于漢語是一種通古今的語言，古代漢語常用字大都存活在現(xiàn)代漢語之中。王力先生主編的《古代漢語》收古漢語常用字1086個，其中1001個(占92.8％)在計算機一級漢字庫的3755個字中可以找到，另外85個可以在二級漢字庫中找到。而且文言文以單音詞為主，語詞密集，行文簡省。因此，中學生從文言文中學習語詞看起來是“重新識字”，實際上是“重新識義”，或者說“集中識詞”，這實在是幫助學好現(xiàn)代漢語的一條快道。當然，并不是文言常用詞的所有意義都存活在現(xiàn)代漢語之中，但只要確認中學生學習文言文是為了從中掌握至今仍有生命力的語詞文字，而不是為了窮盡理解和分析文言文的內容和形式，那就不僅能統(tǒng)計出中學畢業(yè)生應掌握哪些文言常用詞及其至今仍有生命力的詞義，而且還能確定怎樣的文言文才是“淺易”的適合培養(yǎng)中學生的母語能力的。如果確實統(tǒng)計出了學生在各個年段應分別掌握的文言語詞及其義項，那么，測試理解文言語詞的能力就可以采用標準化題型。當然，這種測試必須在理解文言選段的表層意義中進行，但對學生尚未學過和不需要學的文言語詞必須全部給出注釋。測試學生正確運用母語的能力的最佳方法自然是寫作。但應少考或不考那種要學生在考前儲備好全部材料來進行寫作的文題，而應考提供能彈性使用的思想材料使學生寫作時既有所憑借、又可以創(chuàng)造發(fā)揮的文題或者稱寫讀題。這種作文題不僅能很好地測試出學生正確運用母語的能力，有利于發(fā)揮學生的想象力和創(chuàng)造力，而且能有效地杜絕猜題押題之風。因為適合學生年齡