學前教育的現狀分析

學前教育的現狀分析學前教育的現狀分析學前教育的現狀分析【1】摘要：學前教育存在“入園難”、“入園貴”問題，是現階段社會反映強烈的問題，2010年國家頒布了《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》(國發(fā)[2010]41號)，對于進一步規(guī)范和發(fā)展學前教育發(fā)揮了積極作用，但學前教育“入園難”、“入園貴”的問題尚未從根本上解決。本文從學前教育的現狀作為切入點，對當前學前教育的問題以及以后的改革方向談一下粗淺見解。關鍵詞：入園難;入園貴;體制;機制一、目前學前教育存在問題的突出表現一是政府主導學前教育的作用逐漸減弱;二是入園需求剛性增長，教育資源難以滿足社會需要，存在大量“黑園”(尚未在教育部注冊的幼兒園);三是財政對學前教育投入不足;四是民辦幼兒園得不到財政支持，難以體現社會公平;五是收費標準多年不變導致收費情況混亂;六是各級政府和教育部門解決學前教育供需矛盾所采取的措施短期化。二、學前教育“入園難”、“入園貴”等問題產生原因分析目前，我國學前教育已經與社會經濟的發(fā)展、人民群眾日益增長的教育需要不相適應，成為了國民教育體系中的薄弱環(huán)節(jié)。其原因可歸納為以下幾個方面。一是國家學前教育體制、政策導向未能適應社會經濟發(fā)展和國民接受學前教育需求的變化。目前，《教育法》、《義務教育法》、《民辦教育促進法》都明確規(guī)定了教育事業(yè)的公益性屬性，但上述法律中都未對學前教育的社會屬性予以明確，僅在部分教育發(fā)展規(guī)劃等政策文件中規(guī)定,“以社會力量辦學為主，發(fā)揮政府舉辦的學前教育機構在提高教育質量方面的示范和引導作用”。隨著社會經濟的發(fā)展和人民群眾對適齡幼兒入園接受優(yōu)質教育需求的提高，這樣的定位與管理已經不能適應社會對學前教育發(fā)展的要求，不便于各級政府和教育主管部門依法制定必要的規(guī)劃制度，促進和保證學前教育持續(xù)、健康、科學發(fā)展。二是幼兒園規(guī)模和學前教育資源的供給未能適應社會不斷增長的幼兒入園需求。上世紀90年代以來，我國的學前教育事業(yè)發(fā)展緩慢，面對日益增長的社會入園需求，幼兒園數量未得到充分保障，很多地區(qū)反而不斷減少，政府對幼兒園建設、入園學位有效供給和學前教育公共服務提供方面采取的措施明顯不足。特別是公辦幼兒園，由于所占比例低，新建數量少，政府未能發(fā)揮有效作用，過分依賴市場作用是產生“入園難”、“入園貴”的主要原因。三是認識不一，立法缺失。對幼兒教育是否屬于國民教育的重要組成部分和公益事業(yè)，長期以來存在不同認識與爭論，造成了政府在學前教育事業(yè)方面的法律責任、經濟責任在法律層面不明確，相應的政府投入機制、財政投入方向、資金投入比例等方面存在政策缺失，制約了學前教育事業(yè)的發(fā)展。三、學前教育改革之路一是對學前教育的重大問題進行法律規(guī)定近幾十年，世界主要國家和地區(qū)均十分重視學前教育法規(guī)化，相繼出臺了學前教育法或與之相關的教育法規(guī)：美國的《早期學習機會發(fā)》、《不讓一個兒童落后法》、《入學準備法》;英國的《兒童保育法》、《保育標準法》;瑞典的《學前教育法》;日本的《兒童福利法》以及我國臺灣地區(qū)的《幼稚教育法》等等。借鑒國外的經驗，我國急需建立一部完善的學前教育法，用法律的形式規(guī)定學前教育的性質、地位與宗旨。二是加大財政投入力度，完善學期教育投入體制與機制國家應該建立以財政撥款、社會投入、家長繳費及公益捐助等多種渠道籌措學前教育經費的機制，建立學前教育成本預算制度，制定生均公用經費標準，確保財政投入的逐年增長，逐步分區(qū)域、分階段實行學前一年免費教育制度;設立學前專項經費，重點扶持農村、少數民族地區(qū)的學前教育事業(yè)。另外，數據證明，學前教育投入的公共效益大大超過了私人效益。鑒于我國部分地區(qū)的地方財政的困難，借助社會力量和市場興辦學期教育是必要的。市場的主要作用是解決群眾的教育選擇問題，而政府的投入則是用于保證中低收入家庭尤其是農村兒童接受學前教育。三是盡快核定編制、核定幼兒教師資格和工資標準當前需要盡快著手的，是重新核定幼兒園教師編制標準，解決長期積壓的嚴重缺編問題，確定公辦幼兒園非在編教師和民辦幼兒教師的最低工資標準，制定符合事業(yè)發(fā)展需要和我國實際情況的幼兒園教師資格，建立健全幼兒園教師的社會保障制度。另外，完善幼兒園教師培訓制度，嚴格審查培訓機構的資質，從源頭解決教師培訓質量問題。我國學前教育雖然問題很多，但潛力很大，人民群眾的迫切需要是解決問題的巨大動力;近年小學撤并騰出大量的校舍減少了建園的投入;急待就業(yè)的大學生、高職生提供了龐大的教師預備隊;所有這些都為我國學前教育的大發(fā)展提供了最佳契機。發(fā)展理論與學前教育課程【2】【摘要】發(fā)展問題是兒童教育的核心問題,思考學前教育課程,無法回避兒童發(fā)展的問題。把發(fā)展看成是每個兒童都必須遵循的普遍的線性過程,或把發(fā)展看成是在特定的文化背景中特殊的、偶然發(fā)生的建構過程,這兩種觀點表明的是兩種不同的立場,前者尋求確定性與普遍性,后者承認差異性與不確定性。前者帶來的是“貧窮的”課程,后者帶來的是“富有的”課程?！娟P鍵詞】發(fā)展理論;學前教育課程;理解發(fā)展問題是兒童教育的核心問題,思考學前教育課程,無法回避兒童發(fā)展的問題。把發(fā)展看成是每個兒童都必須遵循的普遍的線性過程,或把發(fā)展看成是在特定的文化背景中特殊的、偶然發(fā)生的建構過程,這兩種觀點表明了兩種不同的立場,前者尋求確定性與普遍性,后者承認差異性與不確定性。兩種觀點中隱含的對兒童的理解是不同的,所以對課程概念的影響也是不a同的。一、傳統(tǒng)發(fā)展理論與學前教育課程的批判性探討(一)傳統(tǒng)發(fā)展理論的批判一直以來,“發(fā)展心理學以其‘發(fā)展階段’的隱喻,對教育實踐產生著重要影響。通過描繪一幅抽象的圖像――例如,通過運用理論說某個特定年齡的兒童是自我中心的,不能采納他人的觀點;或者另一個年齡的兒童注意集中不超過20分鐘――我們建構了分類系統(tǒng),從而把兒童的生活納入了一個標準化的過程中,由此也建構了教師和兒童,以及他們各自的期望和社會實踐?！薄?〕我們常常依據發(fā)展心理學來安排不同年齡段兒童學習的內容和方法,也常常根據發(fā)展心理學來評價兒童的發(fā)展,從而評價課程的優(yōu)劣,發(fā)展心理學成了評價課程和教育的尺子。然而在學術界,發(fā)展心理學這把尺子卻遭到有關人士的質疑?，敻覃愄?唐納德遜在1978年出版的《兒童的智力》一書中就針對發(fā)展理論的代表人物皮亞杰的實驗及觀點提出了質疑,她認為皮亞杰低估了學前兒童的能力。她通過對皮亞杰的“三座山”的實驗進行再實驗,認為在皮亞杰的實驗中兒童并沒有真正弄明白向他們提出的要求是什么?！八?從十分重要的心理學的意義上來看,‘山’作業(yè)是抽象的,也就是說,它脫離了人類的一切基本目的、感情和企圖。這項作業(yè)完全是冷漠無情的,而在3歲兒童的血管中流動著的血液還是熱乎乎的呢!”〔2〕唐納德遜通過實驗和引用別人的研究結論指出,學前兒童并非如皮亞杰說的那樣以自我為中心,也不像皮亞杰說的那樣缺乏演繹推理能力,兒童并不缺乏“非中心化”的能力,兒童能夠根據情境聽懂別人對他說的話,領悟他人的意圖,并敏感地意識到聽者的處境,從而調整自己的交流方式,以讓他人明白自己的意圖。因此,我們不應將兒童放在過低的起點上,以致阻礙了他們,使他們前進的道路變得毫無必要的漫長與艱難。維果茨基批判了皮亞杰只關注“孤獨的”兒童、受生物規(guī)律支配的兒童,并提出社會歷史文化理論,認為兒童的發(fā)展必須依賴于他的環(huán)境,依賴于教學。“在維果茨基看來,皮亞杰由于因襲陳舊的觀點,仍誤認為兒童的發(fā)展因素是自然的'生物過程,因此他不可能真正正確地理解兒童的發(fā)展。維果茨基指責皮亞杰,說他拋開兒童的歷史發(fā)展來談兒童的心理發(fā)展,把兒童的心理發(fā)展看成是受內部力量驅使的、由內在邏輯支配的過程。按照維果茨基的意見,皮亞杰是抽象地,脫離開社會環(huán)境和文化環(huán)境,脫離開兒童周圍的具體情況來考察兒童高級心理機能的發(fā)展的?！薄?〕心理學家CatherineRice和她的同事做了一個實驗,用來測試兒童對外表(appearance)與現實(reality)的區(qū)分。通過實驗,Rice認為,兒童在對問題感興趣或者解決問題的方式與自己有關的時候會比在他們覺得問題沒有興趣或者與自己無關的時候顯得更聰明。Rice的研究表明,任何特定的實驗都可能限制或阻礙我們對兒童能力的理解?！?〕如果我們僅僅采用實驗的方法對兒童的心靈進行研究,那么我們必定會錯失對兒童豐富和復雜的內在生命的理解,因為我們過分關注了兒童在特定的情境中“能做什么”,而忽視了兒童在真實情境中的感受、想法和情感。正如霍特指出的,“一般心理學家都輕忽了‘隨意玩’的精神,沒有真正觀察孩子在家里、學校、運動場、街道、商店等實際的生活情形?！薄?〕不僅實驗本身對兒童發(fā)展可能會帶來誤解,而且文化背景作為兒童發(fā)展理論的面罩,遮蔽了我們看清發(fā)展理論的視線。MeredithF.Small從文化的角度質疑了當代發(fā)展理論的偏狹之處,她指出,“這些階段的具體觀點都有文化的導向所起的作用,即它僅僅屬于那些處于某種文化中具有特定經驗的兒童?！薄?〕特定空間、特定時間或者特定時空條件下提出的理論和進行的研究總是帶有一定的文化假設和特定文化的價值取向。很多發(fā)展理論著作中列出的有關技能的發(fā)展都是依據西方兒童在游戲中的表現而得出的結論,而西方兒童使用的游戲材料以及西方文化對兒童的要求和影響與其他國家的文化是有很大差別的,在一種文化中兒童的某些行為可以作為發(fā)展的里程碑式的標志,而在另一種文化中卻不能作為發(fā)展的跡象。因此,將在某一種文化背景中提出來的理論觀點應用到其他文化背景中是很危險的,因為考慮兒童理解的情境依賴性很重要。我們在教育中要根據自己的文化特點來判斷兒童的發(fā)展,也就是說,書上寫的關于兒童發(fā)展的不同階段所能達到的能力并不適用于任何文化背景下的兒童,也不能作為任何文化背景下教育的依據。WilliamA.Corsaro在考察了發(fā)展理論的發(fā)展歷史的基礎上認為,早期兒童發(fā)展的理論都集中于個體發(fā)展,沒有考慮反映文化體系的人際關系,沒有考慮兒童如何通過參與交流活動成為這些人際關系和文化模式的一部分,也沒有考慮兒童如何建構這些關系和文化,并且過于強調發(fā)展的終點,認為兒童總是從不成熟走向成熟。Corsaro稱這種觀點為“線性發(fā)展觀”(TheLinearViewofDevelopment)。線性觀認為,兒童必須經過預備期,才能發(fā)展為一個社會性的成人,兒童期是由一系列發(fā)展階段組成的,每個發(fā)展階段都包括認知技能、情感和知識等方面,而這些都是為將來成人生活作準備的。傳統(tǒng)發(fā)展理論持線性發(fā)展觀,其假設為:發(fā)展是一個從低級到高級的過程,從不完善的狀態(tài)到理想的成人標準,后來的總是比先前的好,兒童在早期發(fā)展階段對世界的理解總是有缺陷的,甚至是虛假的,只有到了成年期才能客觀真實地認識世界。這種觀點對于教育來說是危險的。(二)傳統(tǒng)發(fā)展理論影響下的課程批判發(fā)展理論呈現給我們的是抽象的兒童形象,使我們看不到真實情境中所發(fā)生的真實事情,而發(fā)生在日常生活中的真實情境比發(fā)展心理學所繪制的圖像更復雜、更富于變化。發(fā)展理論將真實的兒童客體化,從橫向維度上將兒童劃分為智力發(fā)展、社會性發(fā)展、動作發(fā)展等領域,從縱向維度上將兒童的個體歷史劃分為從低級向高級的幾個發(fā)展階段,并且低級階段為高級階段作準備。這種客觀主義的做法往往在評價兒童的能力發(fā)展時不給機遇和偶然性留下一點余地,從而得出的結論也無法呈現一個完整的兒童形象。長期以來,這樣的觀點似乎成了課程的定律。在學前教育課程的各種方案中,出現最多的就是不同年齡段兒童的智力、社會性、動作等發(fā)展的基本規(guī)律和促進其發(fā)展的基本理念。所以,有人熱衷于根據發(fā)展理論繪制標準化的評價方案來決定兒童應該學什么,應該成為什么樣的人,以及以此來界定課程的優(yōu)劣。這種做法完全將兒童、教師以及早期教育機構客體化、物化了?！巴ㄟ^判定兒童是否達到某個特定的階段、達到某個標準,在兒童中制造了一種等級形式,再來防止或校正偏離標準的現象,在這一過程中權力接管了教育實踐?！薄?〕確實,在學前教育機構中,發(fā)展理論總是以一種無形的不可抗拒的力量規(guī)范著課程的發(fā)展與運作。人們常常考慮兒童各種能力出現的年齡段、兒童在什么樣的情境中容易習得應該掌握的技能、兒童自我發(fā)展的影響因素等。當我們信仰這些“確定無疑”的“定律”時,我們就被一種巨大的“拉力”牽引著,這種發(fā)展理論的“拉力”將我們帶到一個“貧窮”的境地,因為這種發(fā)展的觀點建構了一個“貧窮”兒童的概念,即兒童是軟弱的、孤立的、無能的、依賴的和貧窮的?！柏毟F”的兒童概念帶來的是“貧窮”的課程?！柏毟F”的課程只關注兒童的線性發(fā)展,關注兒童對技能的獲得,這樣的課程活動是機械的,兒童除了獲得課程安排的既定的知識和技能以外,沒有思維的火花,沒有情感上的躍動,正如克里希那穆提所指出的,“雖然教育喚醒我們的智力,然而,它使我們的內心殘缺不全、矛盾、沒有創(chuàng)造力?！薄?〕這就是“貧窮”的課程帶來的后果,這樣的課程忽視甚至扭曲了人的內心,顧此失彼地發(fā)展人的某一方面,而置其他方面于不顧,讓整體的人處于割裂狀態(tài)。這種細致的、分割性的教