新課標(biāo)背景下的大單元教學(xué)研究：國內(nèi)外大單元教學(xué)發(fā)展與演進(jìn)綜述

新課標(biāo)背景下的大單元教學(xué)研究：國內(nèi)外大單元教學(xué)發(fā)展與演進(jìn)綜述隨著義務(wù)教育新課標(biāo)（2022版）的深入實(shí)施，大單元教學(xué)逐漸在基礎(chǔ)教育學(xué)校和教師中引起廣泛關(guān)注和追捧。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，主要源于以下兩方面原因。首先，大單元教學(xué)之所以備受青睞，是因?yàn)槠渚o密契合了當(dāng)前學(xué)習(xí)科學(xué)研究和創(chuàng)新課程模式的發(fā)展趨勢。它強(qiáng)調(diào)“全學(xué)習(xí)”的理念，注重知識(shí)的結(jié)構(gòu)化與自組織，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。同時(shí)，大單元教學(xué)還倡導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)、融合式教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以及真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)等先進(jìn)學(xué)習(xí)方式，這些都有助于培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜世界復(fù)雜問題的綜合素養(yǎng)。通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)任務(wù)情境，大單元教學(xué)能夠?qū)⒍嗑S度的知識(shí)和能力進(jìn)行有機(jī)整合，指向概念性理解，從而在教育界引發(fā)廣泛關(guān)注。其次，人們追逐新鮮事物的傳統(tǒng)心理也在一定程度上推動(dòng)了大單元教學(xué)的流行。在追求教育創(chuàng)新的時(shí)代背景下，許多人為了緊跟潮流，急于實(shí)施大單元教學(xué)。然而，由于對(duì)大單元教學(xué)的真實(shí)內(nèi)涵和實(shí)踐方法了解不足，部分人在實(shí)施過程中可能會(huì)遇到諸多困難。然而，盡管大單元教學(xué)具有積極的教育價(jià)值，但我們在實(shí)施之前仍需深入研究和理解其核心理念與實(shí)踐方法。在追求教育創(chuàng)新的同時(shí)，我們更應(yīng)腳踏實(shí)地，通過研讀相關(guān)書籍和文獻(xiàn)，逐步掌握大單元教學(xué)的真諦。只有這樣，我們才能在教育實(shí)踐中取得更好的成果，真正實(shí)現(xiàn)教育的創(chuàng)新與發(fā)展。單元教學(xué)作為一種重要的教學(xué)方法，在國外歷經(jīng)了多年的發(fā)展和演變。本章旨在梳理國外單元教學(xué)的發(fā)展歷程，并探討其在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用與影響。一、國外單元教學(xué)發(fā)展?fàn)顩r（一）單元教學(xué)的早期探索與理論基礎(chǔ)1.杜威的實(shí)用主義單元教學(xué)模式20世紀(jì)初，美國教育家杜威以其獨(dú)特的實(shí)用主義教育思想為基礎(chǔ)，提出了實(shí)用主義的單元教學(xué)模式。這一模式不僅體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，更通過解決實(shí)際問題的過程促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。杜威提出的單元教學(xué)模式具有明確的基本程序，包括設(shè)置問題情境、確定問題與課題、擬定解決課題的方案、執(zhí)行計(jì)劃以及總結(jié)與評(píng)價(jià)等步驟。◆設(shè)置問題情境。教師巧妙地創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)生活緊密相關(guān)的問題情境，引發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲望，使他們主動(dòng)進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。這一步驟不僅為學(xué)生提供了具體的學(xué)習(xí)背景，還為他們指明了學(xué)習(xí)的方向和目標(biāo)。◆確定問題與課題。在問題情境的引導(dǎo)下，教師引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別并明確要解決的問題或要研究的課題。這一過程培養(yǎng)了學(xué)生的問題意識(shí)和分析能力，為后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。◆擬定解決課題的方案。學(xué)生根據(jù)確定的問題或課題，通過獨(dú)立思考和小組合作，提出解決問題的方案或研究計(jì)劃。在這一過程中，學(xué)生需要運(yùn)用已有的知識(shí)和技能，同時(shí)還需要在教師的指導(dǎo)下不斷修正和完善方案。這不僅鍛煉了學(xué)生的思維能力，還培養(yǎng)了他們的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神和創(chuàng)新能力?！魣?zhí)行計(jì)劃。學(xué)生按照擬定的方案或計(jì)劃，開展具體的實(shí)踐活動(dòng)，如調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、制作等。通過實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生不僅能夠加深對(duì)知識(shí)的理解和掌握，還能夠提升實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。這一步驟是單元教學(xué)中最為關(guān)鍵的一環(huán)，因?yàn)樗苯雨P(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和能力的培養(yǎng)?！艨偨Y(jié)與評(píng)價(jià)。學(xué)生對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行回顧和總結(jié)，反思自己的收獲和不足。同時(shí)，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋，幫助他們進(jìn)一步鞏固知識(shí)和技能。這一步驟既是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn)，也是對(duì)他們未來學(xué)習(xí)方向的指引。杜威的實(shí)用主義單元教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的連貫性和整體性，有助于學(xué)生在解決實(shí)際問題的過程中形成完整的知識(shí)體系。同時(shí)，該模式也注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性和主動(dòng)性，有助于培養(yǎng)他們的思維能力和實(shí)踐能力。值得一提的是，杜威的學(xué)生克伯屈在繼承和發(fā)展杜威思想的基礎(chǔ)上，開創(chuàng)了“設(shè)計(jì)教學(xué)法”。他主張“學(xué)習(xí)大單元”，即取消分科教學(xué)和固定的教材，以學(xué)生的活動(dòng)為主要依據(jù)來安排學(xué)習(xí)單元。這種教學(xué)方法突破了傳統(tǒng)的教學(xué)框架，更加注重學(xué)生的個(gè)體差異和實(shí)際需求，使學(xué)習(xí)更加貼近學(xué)生的生活和興趣。克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法引起了世界教育界的廣泛關(guān)注。他通過一系列的實(shí)踐探索，不斷完善和發(fā)展設(shè)計(jì)教學(xué)法的理論體系和實(shí)踐方法。他的這一創(chuàng)新被譽(yù)為教育領(lǐng)域的重大突破，他也因此被譽(yù)為“設(shè)計(jì)教學(xué)法之父”。單元教學(xué)作為一種具有深遠(yuǎn)影響的教學(xué)方法，其早期探索與理論基礎(chǔ)主要源自20世紀(jì)初的美國和歐洲的教育思想與實(shí)踐。這種教學(xué)模式不僅在當(dāng)時(shí)產(chǎn)生了積極的影響，而且對(duì)后來的教育改革和發(fā)展也提供了重要的啟示和借鑒。2.德克樂利教學(xué)法19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，比利時(shí)教育家德克樂利作為新教育運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)軍人物，在布魯塞爾的學(xué)校中積極推行了一種以“整體化”和“興趣中心”為原則的教學(xué)方法，被廣大教育工作者譽(yù)為“德克樂利教學(xué)法”。其特點(diǎn)是：◆制訂單元題目（主題）。與傳統(tǒng)的按科目或章節(jié)進(jìn)行教學(xué)不同，德克樂利強(qiáng)調(diào)以整體化的視角來審視教育內(nèi)容。他精心設(shè)計(jì)的單元題目，往往圍繞學(xué)生的生活實(shí)際和興趣點(diǎn)，旨在通過解決實(shí)際問題或探索有趣現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)解決問題的能力?！舾鶕?jù)單元題目組織教學(xué)內(nèi)容，安排教學(xué)方式。他打破了傳統(tǒng)分科教學(xué)的界限，將不同學(xué)科的知識(shí)和技能融合在一起，形成一個(gè)有機(jī)的整體。在教學(xué)過程中，他注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性，通過小組討論、實(shí)踐操作、觀察實(shí)驗(yàn)等多種方式，讓學(xué)生在互動(dòng)和合作中探索知識(shí)，發(fā)展能力?！裘總€(gè)單元是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的整體，一個(gè)單元的教學(xué)在一段時(shí)間內(nèi)連續(xù)進(jìn)行。這種教學(xué)方式使學(xué)生能夠在一段時(shí)間內(nèi)專注于一個(gè)特定的主題或問題，進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)和探索。通過這種方式，學(xué)生能夠建立起對(duì)知識(shí)的整體理解，形成連貫的思維框架，從而更好地掌握和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。德克樂利教學(xué)法的實(shí)施，打破了按照科目進(jìn)行教學(xué)的傳統(tǒng)模式，是單元教學(xué)思想的萌芽。它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性和連貫性，注重學(xué)生的主體性和實(shí)踐性，有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和創(chuàng)新精神。同時(shí)，這種教學(xué)方法也促進(jìn)了教師角色的轉(zhuǎn)變，使教師從單純的知識(shí)傳授者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者和合作者。德克樂利教學(xué)法的推行在當(dāng)時(shí)引起了廣泛的關(guān)注和討論。許多教育工作者被其新穎的理念和實(shí)踐所吸引，紛紛嘗試在自己的學(xué)校中實(shí)施這種教學(xué)方法。雖然在實(shí)際操作中遇到了一些挑戰(zhàn)和困難，但德克樂利教學(xué)法的思想和實(shí)踐仍然對(duì)后世的教育改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。（二）單元教學(xué)理論的深化與多元化發(fā)展單元教學(xué)理論的深化與多元化發(fā)展是教育領(lǐng)域中一個(gè)引人注目的趨勢。隨著教育理論和實(shí)踐的不斷演進(jìn)，單元教學(xué)不再僅僅是一種教學(xué)方法，而是逐漸演化為一種融合了多種教育理念和教學(xué)策略的綜合教學(xué)模式。首先，單元教學(xué)理論的深化體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)過程更為細(xì)致和系統(tǒng)的理解上。1931年，美國教育心理學(xué)家莫里遜提出的“五步單元教學(xué)法”就是一個(gè)顯著的例子。這一教學(xué)法通過探索——提示——自學(xué)——系統(tǒng)化——復(fù)述五個(gè)步驟，讓學(xué)生在幾天或一周時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)教材上某個(gè)專題或解決一個(gè)問題。“五步單元教學(xué)法”理論對(duì)現(xiàn)在的單元教學(xué)仍然具有指導(dǎo)性和操作性。為學(xué)生提供了一個(gè)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)框架。它不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)集中學(xué)習(xí)某個(gè)專題或解決一個(gè)問題，還注重學(xué)生在這一過程中的主動(dòng)參與和深度思考。這種深化理解使得單元教學(xué)更加符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有助于提高教學(xué)效果。其次，單元教學(xué)理論的多元化發(fā)展體現(xiàn)在與其他教育理論和教學(xué)策略的融合上。隨著系統(tǒng)論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，單元教學(xué)開始從系統(tǒng)的角度進(jìn)行審視。美國學(xué)者加里·鮑里奇提出的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了通過多個(gè)課時(shí)的共同作用來實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能和理解的逐漸發(fā)展。這一觀點(diǎn)與單元教學(xué)的核心理念相契合，即通過整體把握和系統(tǒng)設(shè)計(jì)來優(yōu)化教學(xué)過程。此外，單元教學(xué)還吸收了其他教育理論，如合作學(xué)習(xí)理論、情感教育理論等，形成了一種更加全面和立體的教學(xué)模式。在多元化發(fā)展的同時(shí)，單元教學(xué)也注重實(shí)踐應(yīng)用。教師們在實(shí)際教學(xué)中不斷探索和創(chuàng)新，將單元教學(xué)與其他教學(xué)策略相結(jié)合，形成了各具特色的教學(xué)模式。例如，有些教師采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式進(jìn)行單元教學(xué)，讓學(xué)生在完成具體任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)知識(shí)和技能；還有些教師將單元教學(xué)與跨學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生通過探究和實(shí)踐來解決實(shí)際問題。此外，隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，單元教學(xué)也開始與數(shù)字化教學(xué)相結(jié)合。通過利用數(shù)字資源和在線平臺(tái)，教師可以為學(xué)生提供更加豐富和多樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。例如，利用在線視頻、虛擬實(shí)驗(yàn)室等資源來輔助教學(xué)，讓學(xué)生在更加直觀和生動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行探究和學(xué)習(xí)。隨著系統(tǒng)論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，學(xué)者們開始從系統(tǒng)的角度審視單元教學(xué)。美國學(xué)者加里．鮑里奇依據(jù)系統(tǒng)論原理：“整體大于部分之和”，并認(rèn)為“通過計(jì)劃好的許多課時(shí)的共同作用，知識(shí)、技能和理解得以逐漸發(fā)展，產(chǎn)生出越來越復(fù)雜的結(jié)果”。這說明，對(duì)學(xué)科的知識(shí)、技能、思想的整體把握并進(jìn)行教學(xué)，會(huì)產(chǎn)生“1+1+1>3”的效果。（三）單元教學(xué)在學(xué)科領(lǐng)域的應(yīng)用與實(shí)證研究單元教學(xué)在學(xué)科領(lǐng)域的應(yīng)用與實(shí)證研究是近年來教育研究的熱點(diǎn)之一。隨著教育理念的更新和教學(xué)方法的創(chuàng)新，單元教學(xué)逐漸被引入到各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，并得到了實(shí)證研究的支持。在數(shù)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，單元教學(xué)得到了廣泛的應(yīng)用和實(shí)證研究。阿德爾卡里姆（AbdelkarimR）和阿布亞達(dá)（AbuiyadaR）等學(xué)者通過一系列實(shí)證研究，深入探討了單元教學(xué)對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績的影響。他們發(fā)現(xiàn)，采用單元教學(xué)方式的學(xué)生在數(shù)學(xué)成績上普遍表現(xiàn)出更高的水平。這是因?yàn)閱卧虒W(xué)能夠幫助學(xué)生更好地理解和掌握知識(shí)體系，形成連貫的思維框架，從而提高了他們的數(shù)學(xué)素養(yǎng)和解題能力。這些實(shí)證研究的結(jié)果為數(shù)學(xué)學(xué)科中單元教學(xué)的應(yīng)用提供了有力的支持，也為其在其他學(xué)科領(lǐng)域的推廣提供了借鑒。除了數(shù)學(xué)學(xué)科，單元教學(xué)在其他學(xué)科領(lǐng)域也得到了廣泛的應(yīng)用和實(shí)證研究。在語言學(xué)科中，單元教學(xué)被用于提高學(xué)生的閱讀理解和寫作能力。通過設(shè)計(jì)具有連貫性和整體性的單元教學(xué)內(nèi)容，教師可以幫助學(xué)生更好地理解文本，掌握語言運(yùn)用的技巧，從而提高學(xué)生的語言素養(yǎng)。同時(shí)，單元教學(xué)還能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性，讓他們在積極參與和互動(dòng)中提升語言能力。在科學(xué)學(xué)科中，單元教學(xué)同樣發(fā)揮著重要作用?？茖W(xué)學(xué)科往往涉及多個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)和技能，需要學(xué)生具備跨學(xué)科的學(xué)習(xí)能力。通過單元教學(xué)，教師可以將不同領(lǐng)域的知識(shí)和技能融合在一起，形成一個(gè)有機(jī)的整體，幫助學(xué)生更好地理解科學(xué)現(xiàn)象和原理。此外，單元教學(xué)還能夠促進(jìn)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，讓他們在探究和實(shí)踐中掌握科學(xué)知識(shí)。這些實(shí)證研究不僅證實(shí)了單元教學(xué)在學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)用的可行性，還揭示了單元教學(xué)對(duì)不同學(xué)科學(xué)生的積極影響。通過這些研究，我們可以更加清晰地看到單元教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)、提升學(xué)習(xí)效果方面的潛力和優(yōu)勢。然而，值得注意的是，單元教學(xué)在不同學(xué)科領(lǐng)域的應(yīng)用需要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生需求進(jìn)行具體設(shè)計(jì)和實(shí)施。因此，未來的研究還需要進(jìn)一步探討如何根據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)來優(yōu)化單元教學(xué)的設(shè)計(jì)，以更好地發(fā)揮其作用。（四）跨學(xué)科視角下的單元教學(xué)研究與創(chuàng)新跨學(xué)科視角下的單元教學(xué)研究與創(chuàng)新，是當(dāng)前教育領(lǐng)域的一個(gè)重要研究方向。單元教學(xué)作為一種有效的組織形式，旨在通過整合知識(shí)、技能和思維方式，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和創(chuàng)新精神。而跨學(xué)科教育則強(qiáng)調(diào)超越單一學(xué)科的界限，通過整合不同學(xué)科的知識(shí)和方法，解決現(xiàn)實(shí)世界中的復(fù)雜問題。因此，將跨學(xué)科視角引入單元教學(xué)研究，有助于推動(dòng)單元教學(xué)的創(chuàng)新與發(fā)展。首先，從定義上來看，跨學(xué)科視角下的單元教學(xué)研究具有多個(gè)層面的內(nèi)涵。戴安娜·羅頓和馬克·秦等人將跨學(xué)科教育定義為一種課程設(shè)計(jì)與教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)對(duì)兩門及以上學(xué)科的知識(shí)、資料、技術(shù)、工具、觀點(diǎn)、概念或理論進(jìn)行辨識(shí)、評(píng)價(jià)與整合。這種定義突出了跨學(xué)科教育的整合性和綜合性，與單元教學(xué)的理念相契合。通過跨學(xué)科視角的引入，單元教學(xué)可以更加全面地整合不同學(xué)科的知識(shí)和方法，形成更加完整和深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。其次，維羅妮卡·曼西拉提出的定義強(qiáng)調(diào)了跨學(xué)科教育在推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知進(jìn)步方面的作用。她認(rèn)為，整合兩門及兩門以上的學(xué)科知識(shí)與思維模式可以幫助學(xué)生更好地解釋現(xiàn)象、解決問題、創(chuàng)造產(chǎn)品或提出新問題。這種定義凸顯了跨學(xué)科教育在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力方面的潛力。在單元教學(xué)中，通過引入跨學(xué)科視角，可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)和方法去探究問題、解決問題，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力。美國國家科學(xué)院在《促進(jìn)跨學(xué)科研究》中提出的定義則強(qiáng)調(diào)了跨學(xué)科研究在提升基本認(rèn)識(shí)和解決問題方面的作用。該定義認(rèn)為，跨學(xué)科研究是對(duì)個(gè)人或團(tuán)體對(duì)兩門及以上學(xué)科的信息、資料、技術(shù)、工具、觀點(diǎn)及理論進(jìn)行整合的研究模式。這種定義突出了跨學(xué)科研究在解決復(fù)雜問題方面的優(yōu)勢，與單元教學(xué)的目標(biāo)相契合。在單元教學(xué)中，引入跨學(xué)科視角可以幫助學(xué)生從多個(gè)學(xué)科的角度去審視和理解問題，從而找到更加全面和深入的解決方案。最后，艾倫·雷普克在《如何進(jìn)行跨學(xué)科研究》中提出的定義強(qiáng)調(diào)了跨學(xué)科研究的過程性和目標(biāo)性。他認(rèn)為，跨學(xué)科研究是回答問題、解決問題、處理問題的進(jìn)程，旨在通過整合不同學(xué)科的見解和方法，構(gòu)建更加全面的認(rèn)識(shí)。這種定義強(qiáng)調(diào)了跨學(xué)科研究在構(gòu)建新知識(shí)體系方面的作用。在單元教學(xué)中，引入跨學(xué)科視角可以幫助學(xué)生構(gòu)建更加完整和深入的知識(shí)體系，提高他們的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。綜上所述，跨學(xué)科視角下的單元教學(xué)研究與創(chuàng)新具有廣闊的前景和潛力。通過整合不同學(xué)科的知識(shí)和方法，單元教學(xué)可以幫助學(xué)生更好地理解和解決問題，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力。未來的研究可以進(jìn)一步探討如何設(shè)計(jì)和實(shí)施跨學(xué)科視角下的單元教學(xué)，以更好地滿足學(xué)生的需求和社會(huì)的發(fā)展。同時(shí)，還需要關(guān)注跨學(xué)科視角下單元教學(xué)的評(píng)價(jià)問題，以確保其教學(xué)效果和質(zhì)量得到有效保障。二、國內(nèi)單元教學(xué)研究的演進(jìn)與實(shí)踐：從理論探索到核心素養(yǎng)的融入（一）我國大單元教學(xué)演進(jìn)過程概要1.早期探索階段（1922年~1999年）◆五四運(yùn)動(dòng)后的教學(xué)變革：五四運(yùn)動(dòng)后，我國教育領(lǐng)域迎來了深刻的變革。梁啟超先生于1922年提出的“分組比較”教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)教科書的整體性和系統(tǒng)性，對(duì)后續(xù)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響?！魡卧徒滩牡恼Q生：隨著教育部于1923年頒布《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》，單元型教材應(yīng)運(yùn)而生。夏丐尊和葉圣陶于1932年至1935年間合作編著的《國文百八課》是這一時(shí)期的代表性教材，它正式確立了以單元為手段的授課方式?！魧W(xué)者對(duì)單元教學(xué)的深化理解：隨著教學(xué)實(shí)踐的深入，學(xué)者們對(duì)單元教學(xué)的理解逐漸深化。朱紹禹（1983）從單元編排方式角度將單元教學(xué)解釋為，按類聚原則，把某一方面相同相近的課文組織在一起，確定同一教學(xué)目標(biāo)，安排同一教學(xué)主題，采用相同或相似的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，以求突出地收到某種教學(xué)效果。簡言之，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，將內(nèi)容相近，題材相同的文章以某一主題整合成一個(gè)單元，用同樣的方法進(jìn)行教學(xué)，即為單元教學(xué)。黃光碩（1983）從單元教學(xué)的方法出發(fā)，將單元教學(xué)解釋為：教師以一個(gè)單元作為一個(gè)教學(xué)單位，通過一兩篇課文的講讀帶動(dòng)單元其他課文的自讀，起舉一反三的作用，并把閱讀訓(xùn)練、作文訓(xùn)練、語文知識(shí)幾個(gè)方面結(jié)合起來，以便較快地提高學(xué)生的語文能力。（黃先生認(rèn)為，單元教學(xué)就是通過精學(xué)一兩篇文章掌握該單元里的這一類文章。）◆大單元教學(xué)的初步探索：在大單元教學(xué)的萌芽階段，其核心理念得以初步展現(xiàn)。具體而言，大單元教學(xué)是以特定活動(dòng)為軸心，緊密結(jié)合兒童的需求與興趣，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)組織的一種教學(xué)方法。通過詳盡的網(wǎng)上文獻(xiàn)檢索，筆者發(fā)現(xiàn)了最早提及“大單元教學(xué)”理念的文獻(xiàn)，即1994年《現(xiàn)代特殊教育》雜志所刊發(fā)的一篇文章。該文章對(duì)大單元教學(xué)進(jìn)行了如下深入界定：“大單元教學(xué)，即以特定活動(dòng)為統(tǒng)領(lǐng)，緊密圍繞兒童的興趣與需求，將教學(xué)內(nèi)容整合為一系列系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性的單元，旨在全面?zhèn)魇趯W(xué)生基本的生活知識(shí)與技能，包括但不限于學(xué)科知識(shí)?！蔽恼乱浴拔逍羌t旗”大單元教學(xué)為例，詳細(xì)解析了該教學(xué)模式的實(shí)踐應(yīng)用。這一大單元由四個(gè)緊密相連的小單元構(gòu)成，分別是圍繞主題設(shè)計(jì)的生活單元、作業(yè)單元、學(xué)科知識(shí)單元以及日常生活指導(dǎo)單元。在這些單元中，學(xué)生需要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)豐富而多樣，如深入理解五星紅旗的象征意義、學(xué)習(xí)書寫“五星紅旗”等相關(guān)漢字、掌握數(shù)字“5”及其加減法運(yùn)算、學(xué)習(xí)升旗的禮儀規(guī)范以及學(xué)唱歌曲《國旗，我愛您》等。這種教學(xué)方式不僅有助于提升學(xué)生的學(xué)科知識(shí)掌握程度，更能促使他們在日常生活中實(shí)際應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教育與生活實(shí)踐的緊密結(jié)合，達(dá)成知行合一的教育目標(biāo)。《課程·教材·教法》1995年第12期刊載了李吉林老師的文章《優(yōu)化教材結(jié)構(gòu)，進(jìn)行“四結(jié)合”大單元教學(xué)》。在這篇文章中，李老師深入探討了如何在小學(xué)語文教學(xué)中運(yùn)用系統(tǒng)論的“整體原理”來重新組織教材，實(shí)施“大單元”教學(xué)，并有效溝通篇與篇之間的聯(lián)系。其主要策略是將題材相近的課文重新歸類，構(gòu)建新的教學(xué)單元，旨在將“讀與寫”、“文與道”、“課內(nèi)與課外”、“語言訓(xùn)練與思維發(fā)展”等要素融為一體，形成一個(gè)緊密相連、有機(jī)統(tǒng)一的整體，李老師將其命名為“四結(jié)合”的大單元教學(xué)。李老師所實(shí)踐的“大單元”教學(xué)模式，與后來的“群文教學(xué)”、“主題教學(xué)”或“單元整體教學(xué)”有著諸多相似之處。值得注意的是，她的實(shí)踐案例不僅局限于語文學(xué)科本身，還巧妙地與“班隊(duì)”活動(dòng)相結(jié)合，通過這種方式實(shí)現(xiàn)“文與道”的深度融合?！魡卧虒W(xué)的原則與整體性：王學(xué)東（1993）提出了單元教學(xué)應(yīng)遵循的整體性、比較性、規(guī)律性和應(yīng)用性原則，為教學(xué)實(shí)踐提供了指導(dǎo)。覃可霖（1995）進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了單元教學(xué)的整體性，認(rèn)為講讀、自讀、練習(xí)、寫作、考查等環(huán)節(jié)應(yīng)有機(jī)結(jié)合，形成一個(gè)不可分割的教學(xué)整體。2.方法深化與模式形成階段（1999年-2019年）隨著研究的不斷深入與拓展，大單元教學(xué)在方法學(xué)習(xí)及遷移應(yīng)用領(lǐng)域取得了顯著成果。鄭桂珍等學(xué)者針對(duì)大單元教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生自學(xué)方法與獨(dú)立研究能力方面的作用進(jìn)行了深入探討，創(chuàng)造性地提出授法課、習(xí)法課等課程類型，為教學(xué)實(shí)踐提供了堅(jiān)實(shí)的理論支撐。在此基礎(chǔ)上，姜鴻翔進(jìn)一步提出“四步驟八課型大單元教學(xué)模式”，該模式與鄭桂珍等人的觀點(diǎn)相互呼應(yīng)，均強(qiáng)調(diào)方法的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，為大單元教學(xué)的實(shí)踐操作指明了方向。成曼珊、謝振國于1988年所著的《四環(huán)節(jié)智能訓(xùn)練單元教學(xué)法》對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行了革新，主張將學(xué)生由被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的知識(shí)探究者和生產(chǎn)者，將教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移至學(xué)生的智力和能力訓(xùn)練上。此舉旨在打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的局限，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展其智力，并使其牢固掌握基礎(chǔ)技能與知識(shí)。此外，在單元教學(xué)的發(fā)展過程中，涌現(xiàn)出諸如“三部曲十八字”單元教學(xué)法、“七步驟整體化”單元教學(xué)法、“六環(huán)節(jié)四遷移”單元教學(xué)法以及“知識(shí)結(jié)構(gòu)”單元教學(xué)法等多種教學(xué)模式。這些模式的出現(xiàn)不僅豐富了單元教學(xué)的理論體系，更為教學(xué)實(shí)踐提供了多樣化的選擇。在單元教學(xué)的實(shí)施策略方面，學(xué)術(shù)界涌現(xiàn)出大量研究成果。鐘德贛于1990年提出的“五步三課型反芻式單元教學(xué)法”，以葉圣陶的語文教學(xué)思想為指導(dǎo)，通過單元教學(xué)形式進(jìn)行課堂教學(xué)。該教學(xué)法將每個(gè)單元的教學(xué)過程細(xì)分為五個(gè)步驟，每個(gè)步驟再進(jìn)一步細(xì)化為三個(gè)課型，運(yùn)用控制論、信息論等基本原理指導(dǎo)課堂教學(xué)，旨在逐步培養(yǎng)學(xué)生“自能讀書”與“自能作文”的能力。1999年，《南京師范大學(xué)文學(xué)院學(xué)報(bào)》第16期發(fā)表了鄭桂珍的《更新教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育——語文大單元教學(xué)淺談》。該文雖沿用“大單元教學(xué)”概念，但核心在于探討如何有效利用教材單元文本，以使學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)，亦能習(xí)得學(xué)習(xí)方法。文章明確指出，該教學(xué)模式旨在培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，使其最終能夠獨(dú)立思考、研究，并在無教師指導(dǎo)的情況下自主獲取知識(shí)。鄭桂珍的文章重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了方法的學(xué)習(xí)和遷移運(yùn)用，將單元教學(xué)劃分為授法課、習(xí)法課、用法課一（溫故知新）、用法課二（注重知識(shí)積累）、反饋課（驗(yàn)法課，用于總結(jié)和改進(jìn)）以及用法課三（以讀促寫，提升寫作能力）等多個(gè)環(huán)節(jié)。這種設(shè)計(jì)更傾向于直接教學(xué)法，與我們當(dāng)前所理解的大單元教學(xué)存在一定差異，因此，將其視為以方法學(xué)習(xí)和運(yùn)用為主要目標(biāo)的單元整體教學(xué)更為恰當(dāng)。申鐵于2016年在《聚焦數(shù)學(xué)核心內(nèi)容的單元教學(xué)設(shè)計(jì)》一文中深入探討了單元教學(xué)的六大特點(diǎn)，并倡導(dǎo)教師采用單元教學(xué)設(shè)計(jì)。他提出了數(shù)學(xué)學(xué)科單元教學(xué)的一般模式，并通過實(shí)際教學(xué)案例詳細(xì)說明了單元教學(xué)設(shè)計(jì)的具體實(shí)施方法，實(shí)現(xiàn)了單元教學(xué)設(shè)計(jì)從理論到實(shí)踐的初步過渡。鄧玲在2017年提出的“五程序單元教學(xué)模式”是一個(gè)以“高質(zhì)高效”為目標(biāo)構(gòu)建的中學(xué)語文教學(xué)模式。該模式由啟始課、閱讀課、作文課、活動(dòng)課、總結(jié)課五個(gè)“集成板塊”組成，形成了一個(gè)“縱有系列，橫有關(guān)聯(lián)”的教學(xué)組織框架。該模式不僅遵循了語文課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，也順應(yīng)了深化課程改革的時(shí)代要求。在數(shù)學(xué)學(xué)科中，國內(nèi)多數(shù)數(shù)學(xué)教材均按單元編排，這有助于數(shù)學(xué)知識(shí)呈現(xiàn)整體結(jié)構(gòu)化。實(shí)踐證明，單元教學(xué)有助于學(xué)生把握數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和整體結(jié)構(gòu)，建構(gòu)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知時(shí)序，進(jìn)而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的自然發(fā)生。鐘啟泉基于ADDIE模型提出了單元教學(xué)的一般模式，為研究者提供了新的研究方向。ADDIE模型包括分析（Analysis）、設(shè)計(jì)（Design）、開發(fā)（Development）、實(shí)施（Implement）、評(píng)價(jià)（Evaluation）五個(gè)階段，為單元教學(xué)的實(shí)施提供了系統(tǒng)的理論指導(dǎo)。江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“整體把握高中數(shù)學(xué)課程理念的單元教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐研究”的展開進(jìn)一步推動(dòng)了單元教學(xué)的研究與實(shí)踐。在該課題的引領(lǐng)下，多位教育工作者從理論和實(shí)踐兩方面展開研究，探索了單元教學(xué)設(shè)計(jì)的有效路徑。楊曉翔老師提出，重建課程整體理念需要學(xué)校管理、教師培養(yǎng)和單元教學(xué)設(shè)計(jì)等多方面共同作用，為單元教學(xué)的深入發(fā)展提供了有益啟示。在美術(shù)學(xué)科中，上海師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院教授王大根也提出了在“大概念的統(tǒng)整”下進(jìn)行單元整合和設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)。他強(qiáng)調(diào)避免知識(shí)碎片化，讓學(xué)生通過單元教學(xué)對(duì)知識(shí)產(chǎn)生整體性的認(rèn)知。這一觀點(diǎn)為美術(shù)學(xué)科的單元教學(xué)提供了新的思路和方法。3.核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的創(chuàng)新發(fā)展階段（2020年至今）隨著核心素養(yǎng)概念的提出和國際教育界的廣泛推崇，大單元教學(xué)逐步邁向了以核心素養(yǎng)為核心的創(chuàng)新發(fā)展階段。教育部發(fā)布的《義務(wù)教育課程方案及課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》為大單元教學(xué)指明了發(fā)展方向，并提供了有力的政策支持。在這一階段，大單元教學(xué)不僅聚焦于知識(shí)的系統(tǒng)傳授和方法的學(xué)習(xí)遷移，更致力于培育學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合素質(zhì)的全面提升。學(xué)者們?nèi)琮嬡?、趙庭標(biāo)和代保明等，從多學(xué)科視角出發(fā)，深入探索了基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐。他們緊密結(jié)合核心素養(yǎng)與具體教學(xué)活動(dòng)，通過案例研究、實(shí)證分析和教學(xué)反思等方式，推動(dòng)了大單元教學(xué)的創(chuàng)新與發(fā)展。這些研究不僅豐富了單元教學(xué)的理論體系，更為教學(xué)實(shí)踐提供了有益的借鑒和指導(dǎo)。在這一過程中，大單元教學(xué)實(shí)現(xiàn)了從單一知識(shí)傳授向注重學(xué)生全面發(fā)展、能力提升的綜合教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。通過跨學(xué)科知識(shí)的整合、多樣化教學(xué)方法的運(yùn)用以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程與綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的關(guān)注，大單元教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、批判性思維等方面取得了顯著成效。同時(shí)，隨著教育技術(shù)的飛速發(fā)展，大單元教學(xué)積極探索與新興技術(shù)的融合，為學(xué)生提供了更加豐富、高效的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。鐘啟泉教授在《基于核心素養(yǎng)的課程與教學(xué)論》一文中指出，核心素養(yǎng)與課程教學(xué)的關(guān)系日益緊密，而大單元教學(xué)作為一種整合性、綜合性的教學(xué)方式，有助于落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。他強(qiáng)調(diào)，核心素養(yǎng)下的大單元教學(xué)應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生的主體性、實(shí)踐性和創(chuàng)新性，通過設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究、合作學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。黃光明在《基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)研究》中，詳細(xì)闡述了基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)的設(shè)計(jì)原則和實(shí)施策略。他認(rèn)為，單元教學(xué)應(yīng)當(dāng)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，通過整合學(xué)科內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)程序、創(chuàng)新教學(xué)方法，構(gòu)建符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教學(xué)體系。同時(shí)，他還提出了具體的單元教學(xué)評(píng)價(jià)方法，以便對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估。王繼國在《核心素養(yǎng)視域下的單元教學(xué)效果評(píng)估》一文中，對(duì)基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)效果進(jìn)行了實(shí)證研究。他通過對(duì)比實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新能力等方面的變化，發(fā)現(xiàn)基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)能夠顯著提高學(xué)生的學(xué)科能力和核心素養(yǎng)水平。這一研究結(jié)果為推廣和應(yīng)用核心素養(yǎng)下的大單元教學(xué)提供了有力的支持。此外，還有一些學(xué)者從不同學(xué)科的角度探討了核心素養(yǎng)下的大單元教學(xué)的實(shí)施策略。例如，劉勇等人在《基于核心素養(yǎng)的高中數(shù)學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)》中，結(jié)合高中數(shù)學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)，提出了以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)方案。他們通過具體的教學(xué)案例，展示了如何在教學(xué)過程中